Teoria produkcji kulturowej, jak i sam ten termin stosowany w sensie socjolo-gicznym, wiąże tematykę edukacyjną z badaniami o charakterze etnograficz-nym69. W znacznym stopniu podejście to odnosi się też do tego, co wypracowane zostało metodologicznie i teoretycznie w ramach takich nurtów jak marksizm czy postmodernizm. Pozostawiając jednak na boku związaną z tymi ujęciami specyfikę narracji intelektualnych, warto przyjrzeć się praktycznemu aspektowi pracy etnograficznej, jaki wypływa z badań nad wytwarzaniem przez człowieka kultury tak w sensie materialnym, jak i ideowym. Takie postawienie sprawy
69 B. A. Levinson, D. E. Holland, An introduction, w: B. A. Levinson, D. E. Foley, D. Holland (eds.), The Cultural Production of the Educated Person, New York 1996, s. 8.
przenosi nas bowiem w obszar instytucji będących narzędziem omawianego procesu. Mówiąc zatem o „produkowaniu” idei, postaw czy upowszechnianiu partykularnych wartości i znaczeń, wskazujemy nieuchronnie na instytucje, w których fenomeny te są kształtowane najsilniej, zwłaszcza w przypadku ludzi młodych. Ich kulturowe i społeczne formowanie przebiega zazwyczaj w więk-szości systemów kulturowych w dwóch zasadniczych wymiarach – formalnym i nieformalnym. Z oczywistych moim zdaniem względów, ograniczając się w tym miejscu do kontekstu zachodnich społeczeństw uprzemysłowionych, można zredukować oba wymiary do kontekstu wychowania w obrębie rodzi-ny i nauczania w obrębie szkół i inrodzi-nych instytucji edukacyjrodzi-nych o podobrodzi-nym charakterze i celach co szkoły. Dalej, obie sfery nabierają swego edukacyjnego znaczenia poprzez praktykę transmisji idei spajających je z systemem, w któ-rym działają. Rozważając zatem proces produkcji kulturowej w wymienionym tu sensie i odnosząc go do warsztatu antropologii kulturowej, ukazuje się nam obraz o wysokim stopniu złożoności jeśli chodzi o możliwość jego przybliżenia w terminach uniwersalnych lub do takiego miana pretendujących. Rodzinne rytuały świąteczne w XIX-wiecznych Niemczech, surowe egzekwowanie szkol-nej dyscypliny w Chinach lat rewolucji kulturalszkol-nej, relacje pomiędzy uczniami w zróżnicowanej etnicznie klasie we współczesnej szkole w Stanach Zjedno-czonych, wychowawcza rola opowieści griotów w Afryce Zachodniej lub też przekazywanie etnobiologicznej wiedzy na temat lokalnego środowiska wśród Indian obszaru Amazonii – wszystkie te, jakże bardzo konkretne, zjawiska edu-kacyjne posiadają swoje kulturowe umocowanie i wszystkie one podlegają tym samym zasadom opisu etnograficznego. Mówimy zatem na tym poziomie nie tyle o antropologii edukacji, gdyż ta stanowi nieco bardziej zaawansowany teo-retycznie poziom analizy kulturowej, ile o etnografii edukacyjnej.
Tak jak etnografia w tradycyjnym sensie tego słowa definiowana jest współcześnie przez badaczy jako przedsięwzięcie oparte na specyficznej me-todologii (może ona być i jest też niekiedy rozumiana po prostu jako metoda etnograficzna stosowana w rozmaitych naukach społecznych) realizowanej w terenie lub działanie badawcze opierające się na samym akcie opisu kul-turowej empirii i przez tenże opis ją również współtworzące (jak twierdził np. Clifford Geertz), tak również etnografia edukacyjna rozpatrywana może być jako specyficzny zespół praktyk nauk społecznych realizowanych w opisa-nych powyżej dwóch wymiarach edukacji. Celem takiej specjalistycznej gałęzi wiedzy o kulturze i edukacji „jest dostarczenie bogatych i opisowych danych na temat kontekstów, działań i przekonań uczestników sytuacji edukacyjny-ch”70. Zazwyczaj tego rodzaju dane reprezentują procesy edukacyjne, tak jak
70 J. P. Goetz, M. D. LeCompte, Ethnography and Qualitative Design in Educational Research, London 1984, s. 17.
przebiegają one w praktyce, tj. w świetle rzeczywistego i dostępnego badawczo umocowania w danej sytuacji społecznej lub instytucji edukacyjnej. Dopiero nabierając mocy antropologicznej, dane te odnoszone są do pewnej teorii kul-tury wypływającej z ich interpretacji i mogą być częścią szerszego spojrzenia na kulturowe sensy niesione przez sferę edukacji71. Trzeba jednak zaznaczyć, że takie przywiązanie etnografii do empirii, po pierwsze, jednak nie pociąga za sobą bezkrytycznego postulatu obiektywizmu badawczego, właściwego socjo-logii edukacji utrzymanej w duchu pozytywizmu i funkcjonalizmu, po drugie zaś, praktyka badacza terenowego obnaża nierzadko, jak dalece takie podejście obiektywizujące inne konteksty kulturowe jest nieuprawnione ze względu na nieustanne etnocentryczne nacechowanie tego rodzaju obserwacji. Przeniesie-nie rozważań o kulturze w pole metanarracji humanistycznej i debaty o na-turze jej poznania przedmiotowego istotnie poszerza także nasze antropolo-giczne jej rozumienie, bardziej jako pewnej możliwości niż imperatywu. Jak powiada w tym kontekście Bourdieu (mówiąc wprawdzie o tym, co rozumie on pod pojęciem etnologii):
[…] znamienne jest, że „kulturę” opisuje się czasami jako mapę, stosując porów-nanie do cudzoziemca, który, chcąc zorientować się w nieznanym kraju, próbuje zaradzić brakowi praktycznego opanowania (dostępnego tylko ludności miejsco-wej) przez odwołanie się do modelu wszystkich możliwych tras72.
Skoro zatem można podjąć się etnograficznej misji jako działania polega-jącego na bezpośrednim doświadczeniu terenowym i będącej jego efektem de-skrypcji (lub wręcz czystej „produkcji” tekstu), to mówiąc o edukacji i wycho-waniu jednocześnie wymagane jest od nas jako uczestników takiej procedury analitycznej zastosowanie specyficznego typu wyobraźni pomagającej zespolić podstawowe dane w większą wizję kultury. Formuła wyobraźni etnograficz-nej spopularyzowana przez Paula Willisa jest pewną odpowiedzią na problem przemian, jakie dokonują się obecnie w odniesieniu do pojęcia kultury i trans-formacji dominujących jej wzorców, które nakreśliłem na początku niniejsze-go rozdziału. Sam Willis zaś, jako adwokat rzeczoneniniejsze-go typu wyobraźni, jawi się tutaj na podobieństwo „socjologów nocy” zdefiniowanych przez Alaina Touraine’a jako „słuchający tych, którzy już nie mówią” oraz „eksplorujących ogromny świat »wykluczenia«”73. On również uznaje zmianę stosunków spo-łecznych, będącą konsekwencją modernizmu, za czynnik wymagający grun-71 Myśl tą pozwolę sobie rozwinąć w dalszej części tej książki, gdzie przybliżę bardziej szczegółowo tak fenomen etnografii edukacyjnej, jak i antropologii edukacji.
72 P. Bourdieu, Szkic z teorii praktyki poprzedzony trzema studiami na temat etnologii
Ka-bylów, Kęty 2007, s. 174.
townej zmiany podejścia wobec przedmiotu naszych dociekań, a więc w tym przypadku rzeczywistości kulturowej przekraczającej granice dawnego języka nauki. Wyobraźnia etnograficzna, zdaniem brytyjskiego uczonego, powinna pozwolić ukazać powiązania zachodzące pomiędzy co najmniej trzema ele-mentami. W jego przekonaniu chodzi tu zatem o: „twórcze tworzenie znaczeń za pomocą praktyk fizycznych […] o formy, czyli o to, czym są zasoby sym-boliczne używane do tworzenia znaczeń i jak się ich używa, oraz o to, co spo-łeczne, czyli o czynne i bierne stosunki tworzenia w odniesieniu do głównych stosunków strukturalnych, potrzeb i konfliktów w społeczeństwie”74. Wytwa-rzanie rzeczywistości kulturowej być może zostanie wtedy jako proces i jego materialne konsekwencje ukazany w sposób pełniejszy i żywszy, tak jak żywe są same kultury badane przez antropologów i innych uczonych społecznych, którzy z rzadka są obecnie w stanie uchwycić tę dynamikę, zwłaszcza w odnie-sieniu do takich zjawisk, jak szybko pojawiające się i jeszcze szybciej przemija-jące subkultury młodzieżowe. W innym swoim tekście, Profane Culture, Willis daje temu pozbawionemu iluzji podejściu głębszy wyraz, mówiąc, że „realne wydarzenia mogą zbawić nas tak samo jak filozofia”75, a nauki społeczne „ni-gdy nie były w stanie wyprodukować ładnego i solidnego motocykla, zdobio-nego płaszcza z baraniej skóry czy skandalizującej płyty rockandrollowej”76. Wytwarzanie kultury jako proces jest zatem obecnie czymś, co zdaniem tego autora inicjowane jest tam, gdzie można dostrzec ferment semiotyczny, a wio-dące znaczenia są podważane i reinterpretowane. Przenosi to naszą uwagę w stronę kultury poszczególnych klas społecznych i tego, jak rzeczona kultura podważa lub utrwala określone porządki, socjalizując np. młodzież z klasy ro-botniczej do podzielania przez jej członków określonych preferencji, gustów, a w konsekwencji także pozycji w brytyjskim społeczeństwie.
Analiza dokonana przez Paula Willisa w Learning to Labor odsłania bardzo dokładnie ten rodzaj aplikacji wyobraźni etnograficznej względem kultur kla-sowych77. Rola, jaką pełni w ich opisie metoda etnograficzna, jest nie do przece-nienia. Przeprowadzone przez Willisa kompleksowe badania o tym charakterze w latach 70. w angielskim mieście Hammertown odsłaniają kluczowe procesy tak społecznej reprodukcji schematu stratyfikacji mieszkańców jego dzielnic robotniczych, jak również kulturowego wytwarzania przez dzieci i młodzież w takich rodzinach się wychowujących określonych sensów odnoszonych do
74 P. Willis, Wyobraźnia etnograficzna, Kraków 2005, s. 152.
75 P. Willis, Profane Culture, Princeton 2014, s. 1.
76 Ibidem, s. 3.
77 Przekornie można w tym miejscu dodać, iż sformułowanie to ma dwa znaczenia, tj. kul-tur danych klas społecznych i kulkul-tur klas szkolnych jako mikrospołeczności odzwierciedlają-cych stosunki społeczne w szerszym ujęciu.
codziennych czynności, przedmiotów i szkolnej przestrzeni. Oparte na meto-dologii jakościowej badania przynoszą także dość zaskakujące rezultaty, jeśli weźmiemy pod uwagę fakt, iż okres ten w brytyjskich naukach społecznych ce-chowało wyraźne pęknięcie polegające na odrzuceniu przez część badaczy kul-tury tradycji socjologicznej (np. funkcjonalistycznej) nakazującej studia nad wielkimi instytucjami społecznymi i skierowanie swojej uwagi w stronę takich zjawisk, jak nabierająca wówczas tempa i energii jako czynnik reformatorski brytyjska popkultura. Pozwala to na zrozumienie, jak wykluczenie społeczne w tym partykularnym kontekście działa jako mechanizm kulturowy, a auten-tyczna uwaga poświęcona przez badacza ludziom funkcjonującym de facto na samym marginesie brytyjskiego społeczeństwa stanowi ważny element nie tylko etnograficznego sztafażu, lecz również pewien rodzaj społecznego za-angażowania na rzecz zmiany tej sytuacji78. Nic dziwnego, że będąc jednym z akuszerów narodzin studiów kulturowych opisanych przeze mnie na począt-ku tego rozdziału, Willis traktuje to, co dla młodzieży z klasy robotniczej jest ważne i istotne np. w sferze tożsamości, równie poważnie, co jego respondenci. Natomiast niezmiernie żywy, miejscami nawet wulgarny język, jakim posługu-ją się jego rozmówcy, odsłania wydawałoby się istotę problemu, tj. utrwalanie marginalizacji społecznej poprzez kształcenie i wychowanie, w którym dana, transmitowana międzypokoleniowo, konwencja językowa również odgrywa rolę kulturotwórczą. Szkoła staje się w tym miejscu polem, w których społecz-ne sensy są wytwarzaspołecz-ne, m.in. językowo, przez dzieci angielskich robotników jako opozycja i sprzeciw wyrażany wobec hegemonii klas wyższych reprezen-towanych chociażby przez nauczycieli.
Przypadek Hammertown daje podstawę do stwierdzenia, że tamtejsze szkoły sportretowane przez Willisa stają się miejscem ścierania się dwóch określonych porządków kulturowych, generując przy tym nową jakość będącą praktycznym wynikiem tej walki. Z jednej strony jest to typowe dla Wielkiej Brytanii przywiązanie do dystynkcji klasowych (lub tego, co Kate Fox określa mianem typowo brytyjskich językowych kodów klasowych79), z drugiej zaś są to nieustanne próby przełamania istniejących barier społecznych, m.in. poprzez humor, który w silnie zmaskulinizowanym środowisku uczniowskim przybiera także postać seksizmu i rasizmu. Willis dostrzega tę dychotomię, wprowadzając rozróżnienie form procesu wytwarzania kultury na kulturę klasową i instytu-cjonalną. Kultura klasowa może być w tym ujęciu rozpatrywana jako swoista odpowiedź na działanie instytucji, takich jak szkoła, gdyż zdaniem Willisa 78 M. V. Angrosino, Obserwacja w nowym kontekście. Etnografia, pedagogika i rozwój
pro-blematyki społecznej, w: N. K. Denzin, Y. S. Lincoln (red.), Metody badań jakościowych, t. 2,
War-szawa 2010, s. 143.
ujawnia się tu fenomen nazwany przez niego samego „różnicowaniem” (ang.
differentiation). Czym jest to różnicowanie? Jest ono „danym procesem,
po-przez który kultura klasy robotniczej kreatywnie manifestuje się jako konkret-na forma wewnątrz partykularnej instytucji, jak i jednocześnie oddziela się od niej (pomimo że jest przez nią bezpośrednio uwarunkowana)”80. Jest to proces, w którym zasadnicza wymiana dokonująca się w obrębie paradygmatu wią-żącego taką instytucję podlega reinterpretacjom, oddzieleniu i dyskryminacji względem interesów klasy pracującej, podobnie jak jej odczuć i podzielanych w niej znaczeń81. Szkoła w Hammertown stanowi tym samym laboratorium, w którym etnograficzny warsztat, wraz ze skrupulatną i długotrwałą obserwa-cją praktyk społecznych i kulturowych, jest miernikiem napięć wytwarzających jakościowo nową „szkolną kontr-kulturę” delegitimizującą na swój sposób pa-radygmat tej instytucji.