Omawiane przez Paula Willisa różnicowanie jest zjawiskiem, które w repre-zentowanych przez niego samego studiach kulturowych odnajduje wiele po-dobnych wyrazów w odniesieniu nie tylko do angielskich szkół wczesnej epoki taczeryzmu, lecz do całej współczesnej kondycji kultury społeczeństw uprze-mysłowionych. W podobnym tonie o postępującej dywersyfikacji kultury wy-powiadał się Stuart Hall, mówiąc o różnicowaniu dyskursów w procesie kodo-wania i dekodokodo-wania aktu komunikacji w nowych mediach, co później zostało też krytycznie zweryfikowane przez Davida Morleya. Biorąc jednak pod uwagę fakt globalnego rozprzestrzeniania się jej wzorców, można także powiedzieć, że dynamika kulturowa prowadząca do pewnego stopnia homogenizacji kul-tury wychodzi dziś naprzeciw nie tylko różnicowaniu się dyskursów kulturo-wych, praktyk i ideologii, lecz także różnicy jako kategorii epistemologicznej. Zglobalizowany świat przedstawiany jest nierzadko pod tym względem jako wyzuty z realnej różnicy, krystalicznie przejrzysty, przewidywalny i w gruncie rzeczy nienaruszalny jeśli chodzi o możliwość dokonania radykalnej zmiany trajektorii rozumowania w przypadku takich pojęć, jak norma kulturowa, roz-wój czy kulturowa kreatywność. Dromologiczny wyścig, stosując w tym miej-scu sformułowanie Paula Virilio, ku ostatecznej nagrodzie w postaci sukcesu materialnego lub chociażby doraźnego medialnego zaistnienia nie przynosi 80 P. Willis, Learning to Labor. How Working Class Kids Get Working Class Jobs, New York 1977, s. 62.
jednak coraz częściej oczekiwanych efektów. Wręcz przeciwnie, kończy się on rozczarowaniem i sromotną porażką, tym dotkliwszą, iż w dobie skrajne-go materializmu wykluczenie z cyklu konsumpcji jest jednym z najskrajne-gorszych możliwych scenariuszy. Rozproszenie sensów, znamienne dla takiej rozchwia-nej globalrozchwia-nej ekonomii znaczeń, nie pozwala bowiem na realizację tej nowej wersji amerykańskiego snu; przynajmniej nie w takiej postaci, w jakiej zazwy-czaj ukazywana jest ona w sferze medialnej jako model godny naśladowania i admiracji. Czy zatem możliwe jest dziś w tak skonstruowanym świecie mówić o różnicy kulturowej w sensie realnej odrębności, podmiotowości i autonomii? Umiejscowienie dyskusji związanej z wymienionymi wyżej pojęciami w polu problemu kształcenia i wychowania jako procesów, w obrębie których są one wytwarzane jako idee, wskazuje na konieczność uporządkowania kul-turowych przestrzeni, w których różnica zasadniczo się formuje. Całościowo pojmowana kultura jako taka przestrzeń jest konceptualizowana zazwyczaj w dwóch podstawowych perspektywach teoretycznych: uniwersalistycznej i różnicującej, które przedstawiłem w tym rozdziale na przykładzie założeń antropologii strukturalnej i postmodernistycznej. Zanim jednak przejdę do wskazania, jak oba te podejścia są dziś w badaniu kultury stosowane i które z nich lepiej charakteryzuje dominujące paradygmaty w antropologii współ-czesnej, przypomnę, że powiązanie problemu kultury i edukacji jest w niej znamienne także dla wskazanego wcześniej problemu przeplatania się jed-nostkowego i zbiorowego wymiaru transmisji i produkcji kultury. Takie ujęcie zbliża nas bowiem do spojrzenia kulturologicznego, które w podobny sposób postrzega możliwości udzielenia odpowiedzi na postawione wyżej pytanie. Oczywiście termin „kulturologia” jest przeze mnie stosowany nie w znaczeniu nurtu badań w nauce radzieckiej określanego przez takie nazwiska, jak Jurij Łotman czy Jurij Reznik, lecz w znaczeniu nadanym mu przez Lesliego Whi-te’a oraz kontynuatorów jego myśli, nie tylko w kręgu neoewolucyjnym. Kul-turologia definiowana będzie zatem jako podejście łączące różne dyscypliny naukowe wokół centralnego problemu kultury określanej bardziej jako proces kulturowy i kluczowa zmienna obecna w społecznym równaniu niż stała nie-wiadoma. Jak powiada zatem jeden z bardziej znamienitych przedstawicieli tej orientacji badawczej na gruncie psychologii, Jerome S. Bruner:
Zadanie kulturalizmu jest więc podwójne. W skali „makro” ujmuje kulturę jako system wartości, praw, wymiany, zobowiązań, możliwości, władzy. W skali „mi-kro” bada to, jak wymogi systemu kulturowego wpływają na tych, którzy muszą w nim partycypować82.
Co ważniejsze, jako odzwierciedlenie dystrybucji relacji władzy czy do-stępu do zasobów edukacja w tym ujęciu „nie stanowi wyspy, lecz część kon-tynentu kulturowego”83 i jako jego element powinna być rozpatrywana w stu-diach nad samą kulturą.
Brunerowski projekt, którego nie należy mylić z dotychczasowym polskim znaczeniem terminu „kulturalizm”, rzuca światło na człowieka jako istotę uwa-runkowaną w swym rozwoju społecznym i osobowościowym przez kulturę, a zjawiska edukacyjne towarzyszące temu rozwojowi mogą stanowić pewne na-rzędzie pomiaru procesu kulturowego. Stąd też Bruner mówi o konieczności po-wołania do życia „antropologii edukacji”, która jako podejście badawcze łączące doświadczenia nauk o edukacji i kulturze umożliwi odsłonięcie umocowania edukacji w życiu społecznym jako szerszej formule, tak w sensie instytucji, jak i danych problemów społecznych84. Dzięki niej nie tylko można jego zdaniem odpowiedzieć na pytanie, dlaczego personalistyczne „ja” ciąży niezmiennie w stronę społecznego „my”, ale również jak indywidualne światy transformują w efekcie takiego spotkania dwóch płaszczyzn. Postulat amerykańskiego psy-chologa może budzić też pewne zdziwienie, gdyż odłam edukacyjny obecny był już w obrębie antropologii kultury dużo wcześniej niż pierwsza publikacja The
Culture of Education85. Ponownie zatem myśl antropologiczna dowodzi swojego osamotnienia w rozważaniach na temat ludzkiego doświadczania kultury i to pomimo swojego autoafirmacyjnego przekonania o byciu dyscypliną łączącą różne modele studiów nad człowiekiem w jeden zbiorczy projekt. Przyjmując jednak bardziej optymistyczne spojrzenie na zaistniałą sytuację, można rów-nież powiedzieć, że zbiór antropologicznych pomysłów na rozwikłanie zagadki kultury wykazuje także wyraźne tendencje unifikujące dyskursy teoretyczne, jeśli weźmiemy pod uwagę to, iż rzeczywistość wytwarzana kulturowo może być rozpatrywana na co najmniej trzech podstawowych poziomach.
Z takiego punktu widzenia wychodzi George F. Kneller, mówiąc kolejno o perspektywach: ponadorganicznej, konceptualnej i realistycznej86. Tym, co łączy te ujęcia problemu kultury, to nie tylko ich trwałe zakorzenienie w so-cjo-antropologicznej teorii i historii myśli społecznej, ale również wysunięcie na plan pierwszy aspektu edukacyjnego. W przypadku perspektywy ponador-ganicznej wracamy zatem do nurtu kulturologicznego, choć właściwe źródła tego rodzaju myślenia o kulturze w naukach społecznych można odnaleźć
83 Ibidem.
84 Ibidem, s. 56.
85 Podobnie też w samej tradycji pedagogicznej odnajdujemy znacznie wcześniejsze próby zespolenia tematyki kulturowej i edukacyjnej, o czym szerzej w dalszej części tej książki.
86 G. F. Kneller, Educational Anthropology. An Introduction, New York – London – Sydney 1966, s. 17.
w pracach pierwszych socjologów zajmujących się rolą instytucji edukacyj-nych w procesie społecznej integracji, np. Émile’a Durkheima i antropologów idących tym samym tropem, jak Bronisław Malinowski. Kultura jest zatem postrzegana przez tych autorów jako suma faktów społecznych i autonomicz-ny byt regulujący ludzkie zachowania. Także Leslie White wykazuje ten typ rozumowania, sugerując, że kultura zawiera się w jednostkach i zostaje przez nie bezpośrednio wyrażana, co sprawia, że człowieka można rozpatrywać jako „wyraz ponadbiologicznej tradycji zawartej w formie somatycznej”87. Rolą na-uki, w szczególności antropologii, jak się nietrudno domyślić, jest przewidywa-nie kierunku procesu rozwoju tak jednostkowego, jak i zbiorowego wymiaru kultury. Takie postawienie problemu kultury wpływa również na podzielane przez zwolenników perspektywy ponadorganicznej określonej wizji edukacji jako praktyki kulturowej stanowiącej o zachowaniu ładu społecznego. Ten wy-wodzący się z myśli Durkheima argument White wyraża słowami:
[…] to nie ludzie kontrolują kulturę poprzez edukację. Sprawy się mają raczej od-wrotnie; edukacja, formalna i nieformalna, stanowi proces oddawania każdego nowego pokolenia pod skrzydła kontroli systemu kulturowego88.
Jako pogląd w gruncie rzeczy deterministyczny ujęcie ponadorganiczne nakazuje nam postrzegać kulturę jako czynnik uwalniający się od pierwotne-go aspektu ludzkiepierwotne-go, tj. niezależny byt funkcjonujący niejako ponad człowie-kiem, który ją wytwarza. Przyczynia się to znacząco do krytyki formułowanej wobec tego spojrzenia i opierającej się na argumencie mówiącym, że zawiera ono sugestię o nieuchronnym ujednoliceniu kultury dzięki pewnym makro-procesom, np. ewolucji kulturowej. Drugi argument krytyczny odnosi się do faktu, iż badacze podzielający to stanowisko często również ujmują kulturę jako byt totalny, aczkolwiek ludzkie działanie motywowane jest nie tylko ze względu na czynniki kulturowe, co m.in. swego czasu zarzucał zwolennikom determinizmu kulturowego Clyde Kluckhohn.
Druga z wymienionych perspektyw w pewnym stopniu identyfikowana może być z konstrutywizmem społecznym. Konceptualistyczna wizja kultury jest też bardzo typowym podejściem w antropologii amerykańskiej reprezen-towanej przez tych badaczy, którzy uformowani zostali intelektualnie przez tradycję nurtu partykularyzmu kulturowego ufundowaną przez Franza Boasa. Kultura jest traktowana tu jako określona koncepcja lub konstrukt myślowy i może zostać wyjaśniona w sposób socjopsychologczny89. Sam Boas
w pionier-87 L. A. White, The Science of Culture: A Study of Man and Civilization, New York 1949, s. 167.
88 Ibidem, s. 345.
skiej manierze zdekonstruował w swoim czasie sposób, w jaki jeszcze na po-czątku XX wieku pojmowane było w nauce amerykańskiej pojęcie rasy i opie-rające się na niej zróżnicowanie etniczne rodzącego się wtedy amerykańskiego społeczeństwa wielokulturowego. Będąc przedstawicielami szkoły psychologii kulturowej, Ralph Linton i Alfred Louis Kroeber, a także, niebędący członkiem tej formacji, Melville Herskovits, podzielają to przekonanie. Linton tak oto definiuje kulturę, kładąc nacisk na proces jej transmisji i mówiąc, że jest ona „konfiguracją wyuczonych zachowań i ich rezultatów, których elementy skła-dowe są podzielane i przekazywane przez członków danego społeczeństwa”90. Takie postawienie sprawy zdejmuje z nas pewien ciężar związany z posługi-waniem się w opisie kultury wielkimi ideami i makroprocesami społecznymi, przekształcając przy tym dyskusję o kulturze w debatę na temat kwestii, jak ludzie dokonują subiektywnej internalizacji tego, co wobec nich samych jest zewnętrzne i obiektywne. Samemu rozróżniając zjawiska kulturowe na jawne i ukryte, Linton ma świadomość niebezpieczeństwa, jakie kryje się za reifika-cją terminów, którymi posługują się badacze kultury następującej w zderze-niu z etnograficzną empirią. Tego rodzaju nieodróżnianie kultury rzeczywistej (termin zaproponowany przez Lintona na określenie konkretnych zachowań członków społeczeństwa) od danych konstruktów teoretycznych powstałych w wyniku pracy antropologicznej może prowadzić do rozmycia zarówno defi-nicji kultury, jak i istoty różnorodności kulturowej polegającej na modalności konstruktów wzoru kulturowego91. Jeśli zatem potraktujemy kulturę w katego-riach teoremu odnoszącego się do i związanego z empirią, to edukacja w takim układzie stanie się polem, w którym możliwe będą do zaproponowania kon-kretne reformy polegające w pierwszej kolejności na zmianie koncepcji kultury.
W trzecim, ostatnim przypadku, gdy kultura jest postrzegana w katego-riach wypośrodkowujących dwa pierwsze stanowiska, zwolennicy tego kie-runku, tacy jak David Bidney i Philip Bagby, głoszą tezę, że kultura stanowi pewien rodzaj abstrakcji w tym sensie, iż ani ona sama, ani jej wzory konsty-tutywne nie mogą być zaobserwowane w swej całej rozciągłości92. W tym wła-śnie znaczeniu kultura stanowi dany konstrukt. Z drugiej strony kultura ma wymiar realny, nawet pomimo wskazanej tu teoretycznej zależności, podobnie jak realne są inne byty, których faktyczność istnienia nie jest nam całkowicie dostępna. Wniosek, jaki nasuwa się w odniesieniu do definicji kultury w tym przypadku, pozwala na określenie jej jako pewnego stanu rzeczywistości, do którego wszystkie kultury się zbliżają, aczkolwiek nigdy w pełni go nie osią-gną, gdyż jest jedynie pewną ogólną ideą na temat stylu życia, wartości czy
90 R. Linton, Kulturowe podstawy osobowości, Warszawa 2000, ss. 47–48.
91 Ibidem, s. 63.
obyczajowości. Takie założenie przybliża stanowisko realistów i konceptu-alistów dotyczące determinizmu kulturowego, który jako pogląd określający relacje pomiędzy człowiekiem a tym, co przez niego wytwarzane, jest przez nich odrzucany. Usytuowanie problemu edukacji w takiej rzeczywistości kul-turowej, jaką postulują nieliczni realiści, daje także możliwość określenia kwe-stii tego, jak powinny wyglądać działania w sferze edukacji instytucjonalnej, w której problem różnicy i różnorodności kulturowej jest właśnie realny, jak w przypadku społeczeństw wielokulturowych. Realizm kulturowy uwzględnia bowiem zderzanie się pewnych całości kultur (np. etnicznych) w różnorakich sytuacjach edukacyjnych i społecznych, a w wyniku tego zderzenia inicjowane są zmiany w obszarze jednostkowych światów mogące doprowadzić do trans-formacji np. w sferze wartości. Wymaga się jednak w takich sytuacjach pewne-go przypewne-gotowania jednostek do takiej zmiany poprzez specjalistyczny trening umiejętności dających im możliwość przyswojenia sobie nowych idei. Nie-mniej zmiana taka musi zachodzić w sposób ewolucyjny, nie zaś rewolucyjny93.
Przedstawione tu trzy perspektywy w badaniu kultury i edukacji z pew-nością nie wyczerpują całego zestawu propozycji odnośnie do tego, jak defi-niować kulturę oraz jak owe zespolenie porządków konceptualizować. Pojęcie kultury, w szczególności w znaczeniu teorii antropologicznej i praktyki etno-graficznej, wykazuje niezmiennie silne zróżnicowanie, tak jak różnorodne są modele jego rozumienia na płaszczyźnie innych dyscyplin pragnących je za-właszczyć. Jak przypomina Zygmunt Bauman, pojęcie to słynie wręcz ze swojej wieloznaczności94. W kontekście pojmowania go jako całości i czegoś mono-litycznego lub czegoś z natury zróżnicowanego i zmiennego uwaga polskiego socjologa staje się bardziej zrozumiała, gdy przypomnimy, iż również Bauman dostrzega we wzorach zastosowania terminu „kultura” pewien schemat pod-dający się (a jakże by inaczej) typologizacji. Tak jak Kneller zatem wydzielił perspektywę ponadorganiczną, konceptualistyczną i realistyczną, tak też au-tor Kultury w płynnej nowoczesności dostarcza nam z właściwym sobie styli-stycznym wdziękiem trzech modeli użycia pojęcia kultury. Mówiąc o kulturze jako pojęciu hierarchicznym, różnicującym oraz gatunkowym, Bauman od-nosi się głównie do anglosaskiej tradycji antropologicznej, która przywołana zostaje przez niego selektywnie w celu naświetlenia kardynalnych sposobów semantycznego zastosowania omawianego pojęcia. Pośród wszystkich dostęp-nych obecnie jego użyć uczony ten deklaruje bliskość mu teorii starającej się „wyjaśnić znaczenie wypełnionych semantycznie elementów lingwistycznych przez analizę ich lokalizacji w wymiarach paradygmatycznym
i syntagmatycz-93 Ibidem, s. 30.
nym”95. Zarysowanie pola dyskusji o kulturze w trzech wymienionych znacze-niach umożliwia zatem względnie szczegółową rekonstrukcję tego, jak wpływa każdy z tych modułów rozumienia na upowszechnianie poprzez wiedzę antro-pologiczną (naukową) określonych wizji kulturowej konstrukcji świata96.
W swym znaczeniu jako pojęcie hierarchiczne kultura implikuje przeko-nanie o istnieniu jej formy naturalnej i dziedziczonej w znaczeniu immanent-nej cechy ludzkiej opisaimmanent-nej na początku tego rozdziału. Pomimo jednak tego faktu, może być ona też czymś, co jako pewien potencjał kulturowy jest nie-wykształcone i niedojrzałe. Takie znaczenie tego pojęcia stosowane jest w kon-tekście kultury elitarnej i intelektualnej, postrzeganej jako czynnik aktywizu-jący ludzkie działanie. Jest ono jednak również czynnikiem wartościuaktywizu-jącym zróżnicowanie ze względu na wskazane wyżej przypisanie kultury do kategorii w gruncie rzeczy idealistycznych, co zresztą wynika z antycznych, greckich i łacińskich, źródeł tego typu perspektywy kulturowej. Prowadzi to zdaniem Baumana do ideologizacji kultury, zarówno jako praktyki, jak i kondycji spo-łecznej. W tym sensie pojęcie kultury rodzi przekonanie o uniwersalności bli-żej nieokreślonej kondycji kulturowej wspólnej wszystkim istotom ludzkim, aczkolwiek na różne sposoby przez nie artykułowanej. To, co jednak charak-teryzuje stan współczesny, to powszechne wycofanie się z tej wizji kultury na rzecz innego modelu, który kulturę znajdującą się na dole drabiny wartości wynosi do góry i legitymizuje.
Jak się nietrudno domyślić, w swym znaczeniu różnicującym kultura sy-tuuje się bezpośrednio w centrum rozważań na temat źródeł ludzkiej różno-rodności. Jak powiada Bauman, służy ona do „wyjaśniania różnic (czasowych, środowiskowych, społecznych) między wspólnotami ludzkimi”97. Takie rozu-mienie pojęcia kultury stawia problem różnicy kulturowej w obszarze społecz-nie wytwarzanych sensów i uspołecz-nieważnia próby naturalizacji tego stanu rzeczy.
De facto pojęcie różnicujące stoi w opozycji do wszelkich form uniwersalizmu
kulturowego odnoszących się do tezy mówiącej o istnieniu jednej ogólnoludz-kiej kultury. Jedynym w tym przypadku akceptowanym przez przedstawicie-li takiego poglądu twierdzeniem jest założenie, że wszyscy ludzie posiadają „jakąś” kulturę, niemniej są te kultury nieprzekładalne w swych językowych i semantycznych umocowaniach w lokalności, historii czy związku ze środo-wiskiem. W takim sensie pojęciem kultury posługują się m.in. Ruth Benedict, Edward Sapir czy Daryll Forde. Różnorodność przyjmowana jest tu też jako część narracyjnej tradycji mówienia o kulturze, a co warto podkreślić:
95 Ibidem, s. 93.
96 Z. Bauman Kultura w płynnej nowoczesności, Warszawa 2011, s. 23.
[…] w najnowszych publikacjach badacze przestali traktować nieusuwalną róż-norodność kultur jako jeden z oczywistych „surowych faktów”, wymagających wprawdzie potwierdzenia, ale nieodnoszących się do jakiegokolwiek „głębszego” wymiaru rzeczywistości empirycznej. Za problem wymagający wyjaśnienia uzna-no spostrzeżenie, że owe „kultury” nie chcą się ze sobą łączyć i zachowują specy-ficzne cechy98.
Takie ukierunkowanie naukowego dyskursu o kulturze przynosi dwie istotne konsekwencje. Po pierwsze, uznaje stanowisko relatywistyczne za nie-wymagające głębszego wyjaśnienia jeśli chodzi o odnoszenie go do podstaw różnorodności. Próba ich rekonstrukcji (np. poprzez sięgnięcie do argumen-tacji pozahumanistycznej) nie jest tutaj problemem badawczym. Zakłada się bowiem, iż jest to jeden z wielu faktów społecznych trwale wpisanych w ludzkie istnienie. Po drugie zaś, takie podejście wymaga wypracowania określonego warsztatu pozwalającego problematyzować nie tyle różnorodność kulturową samą w sobie, ile bardziej sposoby jej użycia, np. jako narzędzia politycznego. Antropologia anglosaska, np. ta utrzymana w duchu Franza Boasa, akceptuje te konsekwencje ideologicznie i skwapliwie realizuje do dziś ten program. Co istotniejsze, rozwój etnometodologii i wpływ nauk kognitywistycznych ukazuje omawiany problem także od strony zainteresowania subiektywną świadomością ludzi badanych. Podejście emiczne (emic), tak powszechne w antropologii ame-rykańskiej, odcisnęło bowiem wyraźne piętno na tym, jak kultura jako czynnik różnicujący ludzkie doświadczenia może być pojmowana, reprodukowana i ko-niec końców też wytwarzana w obliczu wyzwań rzucanych przez rzeczywistość pozakulturową. Wydaje się zatem, że to właśnie antropologiczne (tj. naukowe) wysiłki zmierzające ku dostarczeniu przekonującej eksplanacji różnic w tym, jak doświadczana jest ta rzeczywistość w odmiennych warunkach kulturowych, stanowią w tym wariancie o zasadniczym pytaniu o to, jak problem ten zostaje w ostatecznym rozrachunku wpisany w dany paradygmat kultury współczesnej. Bauman nie ukrywa zresztą, że wiąże ten model z kategorią nowoczesności99. Trzeci z wymienionych przez niego wzorów pojęciowych jest czymś więcej niż jedynie próbą powiązania pojęcia kultury z aspektem biologicznym cechu-jącym wszystkie istoty ludzkie w ten sam sposób. Jest on raczej rozwinięciem pojęcia różnicującego w tym sensie, że rzuca światło na te aspekty swojego poprzednika, które zostały w nim pominięte lub niewystarczająco wyjaśnio-ne. Dzięki temu zabiegowi możliwe jest określenie zależności zachodzącej po-między dwoma fundamentalnymi aspektami człowieczeństwa (naturą i kul-turą), jak również zadanie kluczowego z punktu widzenia tychże rozważań pytania o granice bycia istotą ludzką, jak i genezę samej kultury. Ustanowiona
98 Ibidem, s. 115.
w ten sposób dychotomia człowieka i natury definiuje gatunkowe pojęcie kul-tury100. Co ważniejsze jednak, ten dualistyczny ogląd sprawia, że kultura nie tyle zostaje trwale przypisana homo sapiens jako cecha gatunkowa, ile jest ona czynnikiem unifikującym jako stale wpisana w ludzką naturę i niezmiennie ją kształtującą. Wydaje się zatem, że takie rozumienie pojęcia kultury może przywrócić nam jej całościowe rozumienie, utracone w wyniku różnicujące-go lub ponowoczesneróżnicujące-go zwątpienia w moc poglądu holistyczneróżnicujące-go. Bauman wstrzymuje się jednak z entuzjazmem dla tego projektu, wskazując jego nie-dociągnięcia na przykładzie m.in. antropologii Clifforda Geertza. Wychodząc zatem z założenia, że ani odwołanie się do tradycji strukturalno-funkcjonal-nej, ani pozytywistycznego obiektywizmu w opisie rzeczywistości kulturowej jako bytu nadrzędnego wobec jednostki, ani też sama zdolność człowieka do myślenia w kategoriach symbolicznych nie daje nam prawa do mówienia o po-wszechności kultury, polski socjolog, wskazuje na inny wymiar broniący tego