Szkoła wyższa jako przedsiębiorstwo wieloproduktowe

1.3. Teoria przedsiębiorstwa w funkcjonowaniu szkoły

wyższej

1.3.1. Szkoła wyższa jako przedsiębiorstwo wieloproduktowe

W głównym nurcie analizy ekonomicznej edukacja postrzegana jest jako proces, w którym nakłady (studenci, pracownicy itd.) są łączone w taki sposób, aby przynieść pożądane rezultaty wewnątrz sektora edukacyjnego i poza nim, w znaczeniu szerszych korzyści dla gospodarki i społeczeństwa, biorąc pod uwagę aktualną technologię edukacyjną i obecne ceny nakładów. Dotyczy to zwłaszcza szkół wyższych, które w odróżnieniu od szkół niższego szczebla, mają znaczną autonomię, często działają w warunkach gospodarki rynkowej i podlegają jej regułom. Można w ich przypadku zastosować metody analiz stosowane w ocenie działalności gospodarczej przedsiębiorstw, dotyczące wpływu otoczenia oraz realizowanych procesów wewnętrznych110

.

Zintensyfikowanie prac badawczych poświęconych zagadnieniu kosztów, produktywności i efektywności w szkolnictwie wyższym nastąpiło od lat 1970.111

Badania te opierały się na teorii traktującej szkołę wyższą jako rodzaj przedsiębiorstwa produkcyjnego, czy inaczej organizacji przemysłowej, gdzie w procesie produkcji następuje przekształcenie nakładów (zasobów – inputs) w szereg produktów (outputs) i rezultatów (outcomes). W celu oszacowania funkcji produkcji dla szkoły wyższej

109

Wyniki opublikowanych badań: W.W. McMahon, A.P. Wagner, The Monetary Returns to Education as Partial Social Efficiency Criteria, w: “Financing Education. Overcoming Inefficiency and Inequity”, T.G. Geske, W.W. McMahon (red.), University of Illinois Press, Urbana 1982; W.W. McMahon, Relative Returns to Human and Physical Capital in the U.S. and Efficient Investment Strategies, “Economies of Education Review” 1991, no. 10(4), s. 283-296; L.L. Leslie P.T. Brinkman, The Economic...,op.cit. 110 H. Miłosz, Analiza kosztów kształcenia w szkołach wyższych, Stowarzyszenie Wspólnota Akademicka, Legnica 2003, s. 10.

111 Należy w tym miejscu wymienić choćby kilka znaczących prac w tym zakresie, zaznaczając jednocześnie, że większość z nich dotyczyła amerykańskiego szkolnictwa wyższego: E. Cohn, L.L. Leslie, The development and finance of higher education in perspective, w: „Subsidies to Higher Education: The Issues”, H.P. Tuckman, E. Whalen (red.), Praeger Publishers, New York 1980 s. 11-32; H. deGroot; W.W. McMahon, J.F. Volkwein, The cost structure of American research universities, “The Review of Economics and Statistics” 1991, vol. 73(3), s. 424 – 431; D.R. Witmer, Cost studies in higher education, “Review of Educational Research” 1972, vol. 47, vol. 99-127.

58 konieczne było zidentyfikowanie i zmierzenie jej nakładów i produktów oraz określenie matematycznej zależności między nimi112

.

Większość z badań, zwłaszcza we wczesnym okresie rozwoju tej subdyscypliny ekonomii szkolnictwa wyższego (w latach 1970. i 1980.), dotyczyła amerykańskiego szkolnictwa wyższego. Szkolnictwo wyższe w Stanach Zjednoczonych zostało najwcześniej poddane działaniu procesów rynkowych, co z kolei w naturalny sposób prowadziło do traktowanie go jak gałęzi przemysłu.

Problem, który pojawił się w przypadku szkół wyższych, a nie dotyczył typowych przedsiębiorstw produkcyjnych, związany był z identyfikacją i ujęciem ilościowym produktów ich działalności. Większość z wczesnych prac oparta była na błędnym założeniu, że produkcję w szkolnictwie wyższym można scharakteryzować za pomocą jednego homogenicznego produktu. W większości przypadków przyjmowano, że tym produktem jest dydaktyka, a mierzono ją najczęściej przez podanie liczby studentów przeliczeniowych lub punktów kredytowych. Brakowało modeli ekonometrycznych opisujących działanie przedsiębiorstw wieloproduktowych, w tym zaliczanych do nich szkół wyższych113

.

Dopiero nowe odkrycia w zakresie teorii przedsiębiorstw, w których funkcjonowaniu występuje wiele rodzajów produktów, cen i procesów produkcyjnych, pozwoliły na ustalenie struktury kosztów dla firm wieloproduktowych. Za przełomowe dokonania, w zakresie stworzenia modeli wieloproduktowych funkcji kosztów, są uznawane prace: W.J. Baumola, J.C. Panzara i W.D. Williga (1982)114

oraz J.W. Mayo (1984)¹¹⁵.

Od lat 1990. koncepcje te zostały wykorzystane do badań nad kosztami i technologiami w wielu dziedzinach m.in.: w bankowości, telekomunikacji, przemyśle paliwowym, transportowym, ochronie zdrowia, a także w szkolnictwie wyższym w wielu krajach. Za autorów pierwszej pracy przyjmującej postać funkcji produkcji

112 D.S. Hopkins, The Higher Education Production Function: Theoretical Foundations and Empirical Findings, w: “The Economics of American Universities: Management, Operations and Fiscal Environment” S.A. Hoenack, E.L. Collins (red.), State University of New York Press, New York 1990, s. 11.

113 D.R. Lewis, H. Dundar, Costs and productivity in higher education: Theory, evidence, and policy implications, w:”The Finance of Higher Education: Theory, Research, Policy and Practice” M.B. Paulsen, J.C. Smart (red.), Agathon Press, New York 2001, s. 140.

114 W.J. Baumol, J.C. Panzar, R.D. Willig, Contestable Markets and the Theory of Industry Structure, Harcourt Brace Jovanovich, New York 1982.

115

J.W. Mayo, Multiproduct monopoly, regulation, and firm costs, “Southern Economic Journal” 1984, vol. 51, s. 208–218.

59 wieloproduktowej dla szkolnictwa wyższego uważa się E. Cohna, S. Rhinea, M. Santosa (1989)¹¹⁶.

Później modele przedstawiające szkołę wyższą, jako organizację wytwarzającą wiele produktów i maksymalizującą swoje cele przy danych ograniczeniach, pojawiają się w pracach wielu badaczy117

.

Produkty szkoły wyższej mogą być zróżnicowane i zależą od typu szkoły. W przypadku uczelni akademickich można wyróżnić produkty w trzech obszarach działalności, wyodrębnione według trzech pełnionych przez nie funkcji, a zatem:

- dydaktyki;

- badań naukowych; - użyteczności publicznej.

Tabela 6 Metody szacowania funkcji produkcji dla szkoły wyższej

Lp Metoda Badania (przykłady)

1 DEA Data Envelopment Analysis dla Wielkiej Brytanii: G. Johnes, J. Johnes (1995), A.D. Athanassopoulos, E. Shale (1997); dla Kanady: M.L. Mcmillan, D. Datta (1998); dla Australii: M. Abbott, C. Doucouliagos (2003), N.K. Avikran (2001); dla Stanów Zjednoczonych: T. Ahn i in. (1988, 1989), E.L. Rhodes, L. Southwick (1993); dla Niemiec: S. Warning (2004); dla 17 krajów OECD: B. Bayenet, O. Debande (1999); dla Chin: Y.C. Ng, S.K. Li (2000).

2 Ekonometryczne modele produkcji oparte na metodzie najmniejszych kwadratów (MNK), np. funkcja Cobba-Douglasa

dla Stanów Zjednoczonych: E. Cohn i in. (1989); H. DeGroot i in. (1991); R.A. Nelson i K. Hevert (1992); H. Dundar i R.D. Lewis (1995); R.K. Koshal i M. Koshal (1999); R.K. Koshal i in. (2001) dla Wielkiej Brytanii: G. Johnes (1996); C.J. Glass i in. (1997)

dla Japonii: E. Cohn i K. Hashimoto (1997); dla Turcji: H. Dundar i D.R. Lewis (1995). 3 Wskaźniki produktywności, np. wskaźnik

Malmquista

dla Wielkiej Brytanii: C. J. Glass i in, (1997, 1998) dla Norwegii: F.R. Forsund i K.O. Kalhagen (1999) 4 SFR Stochastic Frontier Analysis D.J. Aigner i in. (1977); W. Meussen i J. van den

Broek (1977); H. Izadi i G. Johnes (1997)

Źródło: opracowanie własne na podstawie: S. Warning, The Economic Analysis of Universities. Strategic Groups and Positioning, Edward Elgar, Cheltenham, Northampton, 2007, s. 32.

W ramach działalność dydaktycznej i naukowo-badawczej szkół wyższych można wyodrębnić szereg różnorodnych produktów. Do najszerzej stosowanych miar

116 E. Cohn, S. Rhine, M. Santos, Institutions of Higher Education as Multi-product Firms: Economies of Scale and Scope, „Review of Economics and Statistics” 1989, Vol. 71, s. 284-290.

117 Badania dla Wielkiej Brytanii: G. Johnes, Multi-product Cost Functions and the Funding of Tuition in UK Universities, „Applied Economic Letters” 1996, no. 3, s. 557-563. Badania dla Australii: P.J. Lloyd, M.H. Morgan, R.A. Williams, Amalgamations of Universities: Are there Economics of Scale and Scope?, “Applied Economics” 1993, no 25, s. 1081-1092. Badania dla Stanów Zjednoczonych: E.Cohn, S.L. Rhine, M.C. Santos, Institutions of Higher Education as Multi-product Firms: Economies of Scale and Scope, “The Review of Economies and Statistics”1989, Vol. 71, s. 284-290.

60 należą: w zakresie działalności dydaktycznej - liczba absolwentów na różnych kierunkach, a w zakresie działalności naukowo-badawczej - liczba publikacji oraz liczba i wartość projektów badawczych.

Uczelniom, zwłaszcza typu akademickiego, przypisuje się także pełnienie funkcji instytucji użyteczności publicznej, która związana jest z przekazywaniem wiedzy na zewnątrz. Funkcja ta jest jednak zupełnie pomijana w badaniach nad produkcją i kosztami szkół wyższych, a wynika to z niematerialnego charakteru jej rezultatów i problemów z ich kwantyfikacją¹¹⁸.

Metody oszacowania funkcji produkcji oraz pochodnej od niej funkcji kosztów dla przedsiębiorstwa wieloproduktowego można podzielić na cztery podstawowe grupy (Tabela 6).

Za najbardziej wiarygodną i najczęściej stosowaną metodę pomiaru produktywności w szkolnictwie wyższym jest uznawana metoda DEA. Metoda ta często znajduje zastosowanie w przypadku sektorów nie nastawionych na zysk, gdzie trudno ustalić ceny rynkowe nakładów i produktów, tak jak to jest w przypadku uczelni finansowanych z środków publicznych. Metoda DEA uwzględnia występowanie wielu nakładów i wielu produktów związanych ze szkolnictwem wyższym i poprzez wskaźnik produktów do zużytych nakładów dokonuje pomiaru efektywności każdej instytucji szkolnictwa wyższego, na podstawie czego można określić najlepszą funkcję produkcji. Jako zaletę metody DEA uznaje się jej elastyczność, ponieważ wyznacza granice produkcji w sposób nieparametryczny, nie zakładając dopasowania do określonej z góry postaci funkcji produkcji¹¹⁹.

Wydaje się to słuszne, ponieważ teoria nie daje jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, która z trzech podstawowych postaci funkcyjnych wykorzystywanych do oszacowania funkcji produkcji i kosztów w szkolnictwie wyższym: kwadratowa (quadratic), translogarytmiczna (translog) czy typu CES (constant elasticity of substitution), jest najwłaściwsza¹²⁰.

Problemy z określeniem funkcji produkcji w szkolnictwie wyższym wynikają z trudności w precyzyjnym wskazaniu nakładów i wymagań technicznych koniecznych

118 E. Cohn, S.L. Rhine, M.C. Santos, Institutions...,op.cit., s. 284.

119

S. Warning, The Economic Analysis of Universities. Strategic Groups and Positioning, Edward Elgar, Cheltenham, Northampton 2007, s. 33.

120 E. Cohn, S.T. Cooper, Multiproduct cost functions for universities: economies of scale and scope, w: “International Handbook on the Economics of Education” G. Johnes, J. Johnes (red.), Edward Elgar Publishing, Cheltenham, Northampton 2004, s. 591.

61 do osiągnięcia optymalnych rezultatów. Stąd rozpowszechnienie podejścia opartego na zastosowaniu technik najbardziej pasujących statystycznie w poszukiwaniu właściwej postaci funkcji produkcji i kosztów w szkolnictwie wyższym.

Głównym celem zastosowania funkcji produkcji i kosztów w badaniach nad edukacją jest dostarczenie informacji niezbędnych do poprawy efektywności w edukacyjnym procesie produkcji¹²¹.

Efektywność w odniesieniu do edukacji może być podzielona na dwa rodzaje:

 efektywność wewnętrzną- odnoszącą edukacyjne rezultaty (outputs) do edukacyjnych nakładów;

 efektywność zewnętrzną – odnosząca edukacyjne efekty oddziaływania (outcomes) do edukacyjnych nakładów.

Badania dotyczące kosztów instytucjonalnych, prowadzone w celu analizy efektywności wewnętrznej, opierały się na różnych metodach badawczych. Dotyczyły one: kosztów jednostkowych, struktury kosztów, ekonomii skali i zakresu, podziału wydatków według funkcji i służyły lepszemu poznaniu mechanizmów wykorzystywania zasobów w celu „produkcji” określonych rezultatów w szkolnictwie wyższym. Większość z badań dotyczących kosztów w szkolnictwie wyższym skupiała się na kosztach działalności dydaktycznej obejmując takie zagadnienia jak: wyliczenie średniego kosztu wykształcenia jednego studenta, różnice w kosztach między uczelniami i między jednostkami organizacyjnymi w ramach tej samej uczelni, podział kosztów wedle funkcji w ramach uczelni (np. dydaktyka, badania naukowe, administracja, usługi zewnętrzne itp.), analiza trendu, jeśli chodzi o zmiany w wydatkach na studenta i wydatkach według funkcji, ekonomie skali i zakresu w szkolnictwie wyższym, zagadnienie wpływu sposobu wydatkowania zasobów na wzrost efektywności w ramach systemu szkolnictwa wyższego. W dążeniu do poprawy efektywności wewnętrznej systemu, kluczową sprawą było zrozumienie relacji między kosztami a wynikami działalności. Badania były dodatkowo napędzane przez obserwowany spadek jakości nauczania w szkolnictwie wyższym, spadek produktywności i nieefektywność w ramach szkolnictwa wyższego, a w Stanach Zjednoczonych także przez problem związany ze wzrostem poziomu czesnego.

121

M.C. Tsang, Economic Analysis of Educational Development in Developing Nations, w:”Encyclopedia of Education”, J.Guthrie (red.), 2^nd edition, Macmillan Reference Library, New York 2002.

62 Jednak analiza efektywności w edukacji nie może być ograniczona wyłącznie do kwestii ekonomicznych, ponieważ produkty działalności edukacyjnej (w znaczeniu węższym jako rezultaty i szerszym jako oddziaływanie), dotyczą również kwestii społecznych i politycznych. Jeśli chodzi o efektywność zewnętrzną, to w badaniach bierze się pod uwagę trzy podstawowe rodzaje oddziaływania edukacji122

:  na wzrost gospodarczy i konkurencyjność;

 na poprawę w zakresie równości (sprawiedliwości) społecznej;  na zmniejszenie ubóstwa.