Rozwój wyobrażeniowych reprezentacji świata stanowi pierwszy element kształtowania się myślenia pojęciowego. Uważa się, że: „myślenie takie opiera się już nie tylko na możliwości aktywizowania w wyobraźni wcześniejszych doświadczeń percepcyjnych, lecz przede wszystkim na pojęciach, to znaczy takiej formie reprezentacji, która odnosi się do ogólnych właściwości zbioru rzeczy, zjawisk lub sytuacji oraz cech i stosunków niedostępnych bezpośredniej percepcji” (Jurkowski 1986: 122).
Badania związane z kształtowaniem się pojęć były prowadzone m.in. przez L. S.
Sacharowa i L. S. Wygotskiego (Wygotski 1971). Na gruncie polskim operacjami myślowymi u dzieci i młodzieży zajmowali się psycholodzy S. Szuman oraz M. Przetacznikowa (por.
Szuman 1938).
41Więcej na ten temat w rozdziale 4. Analiza ilościowa i jakościowa badań.
Dzieci stopniowo odkrywają tajemnice języka – znaczenie wyrazów, jak również reguły gramatyczne. Początkowo młodzi użytkownicy języka zdają sobie sprawę z danego pojęcia w sposób minimalny (rozumieją je tylko w określonym kontekście), natomiast później opanowują je w pełni (rozumieją je zawsze, niezależnie od kontekstu, por. Filipiak 2002:
112).
W koncepcji Wygotskiego myślenie pojęciowe posiada źródła we wczesnym dzieciństwie (Wygotski 1971). Badacz zaproponował typologię struktur myślowych, które poprzedzają struktury pojęciowe42
Wytworzenie pojęcia jest procesem, w którym istotne są trzy składniki: zakres przypadków, które mogą być ze sobą zestawione, zasada klasyfikacji (zaliczenia) przedmiotów do jednej grupy, nazwa związana z pojęciem (Jurkowski 1986: 124-125).
Tworzenie pojęć stanowi, jak widać proces związany z mową. Każde słowo symbolizuje jakiś element rzeczywistości, czynność lub stan. Ciekawej typologii operacji myślowych dokonuje S. Lipina, jej zdaniem tworzenie konkretnego pojęcia w umyśle dziecka jest wynikiem jego myślenia. Na ten proces składają się: analiza (poznawanie części składowych przedmiotu), synteza (scalanie elementów), porównywanie (ujmowanie podobieństw i różnic przedmiotu), abstrahowanie (wyróżnienie jednej własności z pominięciem innych jej cech), uogólnianie (synteza cech wspólnych dla grupy przedmiotów)” (Lipina 1984: 23-24).
. Dla zrozumienia rozwoju mowy i myślenia jego ujęcie (Wygotskiego) wydaje się być kluczowe. Badacz zauważa bowiem, że „akty myślenia dziecka, gdy ono mówi, nie są zbieżne z operacjami myślenia człowieka dorosłego, gdy ten wymawia to samo słowo” (Wygotski 1971: 87).
Badacze wyodrębniają trzy zasady, według których dziecko przypisuje znaczenie nowym słowom. Są to: zasada całego przedmiotu, która mówi o tym, że nowy wyraz odnosi się do całego obiektu, a nie do jego części; zasada taksonomii, stanowiąca o tym, że dany wyraz odnosi się do obiektów tego samego rodzaju; zasada wzajemnego wykluczania się znaczeń, według której każdy nowy wyraz oznacza nowe znaczenie (Kurcz 2000:78).
W ostatnich latach, w związku z rozwojem metod kognitywnych, wzrosło zainteresowanie konceptualizacją pojęć oraz wykorzystanie uch do analizy rozwoju oraz płaszczyzn języka dziecka (por. np. Bartmiński 1990; Ożdżyński 1995; Jedliński 2000; Niesporek-Szamburska 2004). Jak zauważa Ożdżyński „dzieci przejawiają spontaniczną tendencję do organizowania
42Jego zdaniem można wyodrębnić następujące etapy rozwoju pojęciowego:
1. Etap przypadkowych zlepek jednostkowych rzeczy, które w dziecięcym postrzeganiu tworzą jeden obraz.
2. Myślenie kompleksowe. Dziecko kieruje się obiektywnymi związkami, które zachodzą między elementami rzeczywistości (obiektywizacja), np. w przestrzeni.
3. Pseudopojęcia. To końcowy etap myślenia kompleksowego, stanowiący element pośredni pomiędzy myśleniem konkretnym i obrazowym, a myśleniem abstrakcyjnym i pojęciowym (Wygotski 1971).
napływającego do nich materiału poznawczego w formie prototypowej organizacji. Pojęcia, którymi operują (…), pozwalają na znacznie lepszą identyfikację egzemplarzy bardziej typowych niż nietypowych” (Ożdżyński 1995: 58).
Rozwój pojęciowy dziecka nie przebiega równomiernie. Pojęcia odnoszące się do niektórych treści są tworzone szybciej i łatwiej niżeli inne. Istotna staje się nie tylko treść, ale i rodzaj pojęcia43
Dla kształtowania się pojęć istotna staje się, zdaniem wielu badaczy, umiejętność osiągania odwracalności myślenia (por. Jurkowski 1986: 146). W teorii Piageta odwracalność myślenia przypada na stadium operacji konkretnych (około 7-12 lat)
.
44. Jednak w tej fazie można zaobserwować je tylko w odniesieniu do jednej dziedziny (np. stałość ciężaru).
Dopiero stadium operacji formalnych (mniej więcej 11-15 lat) cechuje odwracalność w odniesieniu do wszystkich treści. Rozwój opisywanych wyżej procesów związany jest również z rozumieniem języka figuratywnego przez dzieci. Jego rozumienie świadczy o poziomie opanowania abstrakcyjnego sposobu przekazywania informacji45
W kształtowaniu się i rozwoju pojęć u dzieci można zaobserwować następującą prawidłowość: na pewnym etapie rozwoju liczba wyobrażeń (przykładowo przedmiotów, które dziecko zna i doświadczyło) jest większa niżeli zasób słownictwa. Dziecko wcześniej rozumie poszczególne słowa, dopiero później nabywa umiejętności posługiwania się nimi
.
46
W literaturze przedmiotu możemy spotkać cztery stadia rozumienia znaczenia pojęć.
Pierwsze, w którym następuje „zaczątkowe” rozumienie pojęcia, drugie, w którym pojęcie .
43Rozróżnia się pojęcia koniunkcyjne (wtedy gdy przedmioty zaliczane do jednej klasy mają jedną, dwie lub więcej cech wspólnych), pojęcia dysjunkcyjne (gdy do jednej klasy zaliczymy przedmioty, które mają jedną z dwu lub więcej cech odmiennych) oraz pojęcia relacyjne (o przynależności do klasy świadczy jednakowość stosunków). Pojęcia relacyjne wymagają wcześniejszego opanowania innych pojęć, zaś dysjunkcyjne są trudniejsze do opanowania niż koniunkcyjne (Jurkowski 1986: 133).
44 Niektóre opracowania podają, że okres operacji konkretnych przypada na 6-12 rok życia, natomiast operacji formalnych na 12-15 rok życia (por. Rubinsztejn 1962).
45 Badania rozwoju języka figuratywnego prowadzone były od początku lat 40. XX wieku. Za najważniejsze opracowania powstałe na gruncie polskim w tej dziedzinie możemy uznać prace Wierzbickiej (Wierzbicka 1971).
46Słownik dziecka kształtuje się w określony sposób: na początku następuje poznawanie wyrazów konkretnych (nazwy rzeczy, osób, zjawisk), dopiero później ulega on większej abstrakcji. Udowodniono, że w języku dwulatka 50,6% słów, których on używa, to nazwy osób, zwierząt, potraw itp. 7,5% to nazwy przedmiotów, które służą do jedzenia, szycia i pisania, 7% stanowią przedmioty, które stanowią elementy ubrania. Język czterolatka kształtuje się już zupełnie inaczej. 24,5% słów określa nazwy istot żywych, 14,5% nazwy przedmiotów codziennego użytku, 13% to nazwy określeń ruchu i położenia (Szuman 1968: 40-68).
Poszczególnym częściom mowy odpowiadają kategorie pojęciowe. Z badań Zarębiny wynika, że półtoraroczne dziecko używa przede wszystkim rzeczowników (41,5%), czasowników (18,6%), natomiast najrzadziej partykuł – (0,8%). W języku trzylatka nadal dominują rzeczowniki (ich poziom jest zbliżony), nieznacznie wzrasta liczba czasowników (25,7%), trzecią rangę zajmują przymiotniki (7,6%), nadal najrzadziej używane są partykuły (0,8%) (Zarębina 1965). W słowniku dziecka pojawiają się neologizmy, które stanowią jeden z możliwych sposobów tworzenia nazw (por. Gąsiorek 1991, Porayski-Pomsta 1993, 1994, Chmura-Klekotowa 1964, Dziurda-Multan 2008, Boniecka 2010).
przyswajane jest na poziomie konkretno-opisowym, kolejne – pośrednie między rozumieniem konkretno-opisowym a rozumieniem ogólnym oraz czwarte, stanowiące właściwe ujmowanie znaczenia pojęcia (Isterewicz 1965). „Ze zrozumieniem mamy więc do czynienia, gdy poznając coś bezpośrednio nam danego docieramy poznawczo do rzeczywistości. Jest ono procesem psychicznym, który rozwija się w trakcie kształtowania się pojęć, uwarunkowanego między innymi poziomem procesów abstrakcyjności i uogólnienia” (Rogala 1979: 32).
Rozwój pojęć wpływa nie tylko na mowę, ale również na kompetencję w zakresie języka pisanego. Jak zauważa Małgorzata Żytko: „można sformułować przypuszczenie, że różne formy wypowiedzi pisemnej to jednocześnie odmienne sposoby myślenia. Opowiadanie wymaga innego sposobu uporządkowania myśli niż tekst o charakterze instrukcyjnym”
(Żytko 2006: 54). Na podstawie analizy wypowiedzi pisemnej psycholodzy są w stanie określić poziom rozwoju poznawczego.
Badani uczniowie w klasie 3. znajdują się na etapie myślenia w kategoriach operacji konkretnych, natomiast w klasach 6. są na najwyższym etapie konceptualizacji pojęć (stadium operacji formalnych). Dysponują również bogatszym słownictwem zarówno konkretnym, jak i abstrakcyjnym.