Orientacja przestrzenna

Zagadnienie orientacji przestrzennej w literaturze przedmiotu z zakresu psychologii, pedagogiki oraz dydaktyki nie jest jednoznacznie opisane. Nie do końca wiadomo, w jaki sposób dziecko poznaje przestrzeń (Kielar-Turska 1989, Stucki 1992). Jak zauważają badacze: „wiemy tylko, że różne są drogi i sposoby uczenia się i że istnieją pewne prawidłowości, według których wiedza o przestrzeni kształtuje się w umyśle dziecka”

(Gruszczyk-Kolczyńska, Zielińska 1997: 14) oraz, że „orientować się w przestrzeni to znaczy znać kierunki: lewa – prawa, góra – dół, przód – tył” (Zazzo 1994).

62Dzieci podczas odwzorowywania mogą eliminować pewne elementy, w szczególności styk między nimi (por.

Test Ruppa, związany z rysowaniem plastra miodu).

63Założenie koncepcyjne testu figur, badającego sprawności przestrzenne zostało przeze mnie wykorzystane w tworzonym teście wyobraźni (por. zadanie 4. w teście dla klas 3. oraz zadanie 4. w teście dla klas 6.).

Orientację przestrzenną określa się najczęściej jako: „kontrolę ciała wobec otoczenia w odniesieniu do miejsc, rzeczy i osób: zdawanie sobie sprawy z rozmiarów i kształtów otaczającej przestrzeni oraz wielkości, kształtów i rozmieszczenia w niej przedmiotów”

(Mihilewicz 1999: 39). Ponadto uważa się, że: „obraz ciała kształtuje się również w wyniku coraz lepszego rozumienia przez dziecko relacji przestrzennych między jego ciałem a elementami otoczenia” (Mihilewicz 1999: 29).

Część badaczy sądzi, że istnieje ścisły związek pomiędzy schematem ciała a orientacją przestrzenną, gdyż: „orientacja przestrzenna występuje w schemacie ciała, ponieważ jest on przestrzennie zorganizowany (lewa – prawa, przód – tył, góra – dół) (…). Dodatkowo dane kliniczne potwierdzają zbliżoną lokalizację schematu ciała i orientacji przestrzennej w prawej półkuli mózgu (u osób praworęcznych), w okolicy potyliczno-ciemieniowej” (Głodkowska 2000: 27, por. Łuria 1976; Tarkowski 1989 ).

„Pod nazwą schemat postawy czy schemat ciała, obraz siebie, somatopsyche, obraz ja cielesnego, somatognozje rozumie się te wszystkie pojęcia, które przez wielu autorów rozpatrywane są często jako równoważne. W rzeczywistości każdy z tych terminów zakłada specyficzne właściwości dotyczące podstawowego pojęcia. Tym podstawowym pojęciem jest somatognozja, rozumiana najogólniej jako uświadamianie sobie ciała i jego części. Łączy się to ściśle z rozwojem pratognozji, a także przeżytej rzeczywistości związanej ze świadomością własnego ciała” (Mihilewicz 1999: 30).

W literaturze przedmiotu można znaleźć rozróżnienia pomiędzy pojęciem schemat ciała i obraz ciała. Wyróżniane są w tym obszarze trzy pojęcia:

„- pewnego punktu odniesienia związanego z postawą ciała,

- schematu, który odnosi się do uporządkowania informacji dotyczących przestrzeni i pewnej modalności zmysłowej określonej w tych właśnie cechach postawy,

- świadomej reprezentacji rzeczywistości zakodowanej w pewnych cechach sensorycznych, obejmujących jakość obrazu, jego kształt i intensywność” (Mihilewicz 1999:

31).

Wśród definicji orientacji przestrzennej nie można pominąć koncepcji zakładającej, że zarówno obraz ciała (body image), schemat ciała (body scheme), jak i koncepcja „ja” (self-concept) stanowią całość, kształtowaną w czasie pod wpływem czynników zewnętrznych (kultura, społeczeństwo) oraz wewnętrznych (fizycznych, poznawczych itp.).

Każdy z nas istnieje w konkretnych układach przestrzennych. Przedmioty znajdujące się w naszym otoczeniu określamy zawsze w stosunku do położenia naszego ciała.

„Wrażenia, takie jak: wzrokowe, dotykowe, mięśniowe, z trzewi, temperatury, bólu łączą się razem tworząc wyobrażenie schematu ciała” (Mihilewicz 1999: 30).

W tworzeniu schematu ciała, obrazu ciała i orientacji przestrzennej bierze udział kora mózgowa, początkowo schemat ciała kształtuje się poprzez występowanie wielokrotnych odruchów warunkowych w analizie i syntezie wrażeń dotykowych, kinestetycznych i wzrokowych, wpływających na przyswajanie znajomości poszczególnych części ciała.

Następnie w procesie rozwoju mowy części własnego ciała i innych osób są określane pojęciem, nazwą, słowem. Utrudnienia w funkcjonowaniu trzech związków stanowi najczęściej przyczynę zaburzeń w schemacie ciała. W aktywności przestrzennej, twórczości arytmetycznej oraz rzemieślniczej dominującą rolę przypisuje się prawej półkuli mózgu, ona też jest odpowiedzialna za orientację w schemacie ciała i rozpoznawanie twarzy (Mihilewicz 1999: 33).

W wypracowaniu przez dziecko schematu ciała biorą udział różne struktury:

„obwodowy układ nerwowy dostarcza bodźców czuciowych oraz zmysłowych innego rodzaju, czucia dotyku powierzchniowego i głębokiego (proprioceptywnego), czucia ruchu (kinestetycznego), czucia bólu, bodźców z układu przedsionkowego (które wpływają też na stan napięcia mięśniowego) oraz wrażeń wzrokowych i słuchowych. Obraz wszystkich rodzajów tych bodźców i ich prawidłowy dopływ z otoczenia warunkuje rozwój obrazu nas samych, który w nas funkcjonuje” (Mihilewicz 1999: 35).

W orientacji przestrzennej dużą rolę odgrywają proprioceptory, które informują nas, gdzie znajdujemy się w przestrzeni (czy jesteśmy w ruchu, czy stoimy)⁶⁴

Orientacja przestrzenna ma silny związek z lateralizacją. Uważa się, że opozycja:

lewy-prawy stanowi najważniejszy element orientacji przestrzennej (Zazzo 1974). Na jej rozwój wpływa również percepcja wzrokowa i koordynacja wzrokowo-ruchowa (Kaja 2003, Gruszczyk-Kolczyńska 1985).

.

Orientowanie się przez dziecko w przestrzeni przebiega stopniowo. Okres od urodzenia do około półtora roku stanowi czas, w którym dziecko rozumie, że istnieje jako odrębny element i potrafi odróżnić swoją osobę od innych rzeczy i osób. Na samym początku dziecko ujmuje przestrzeń na poziomie zerowym (por. Krygowska 1977), obserwuje pewne zależności, a następnie stara się je naśladować poprzez ruch i działanie. Stopniowo tworzy własną odrębność (Głodkowska 2000: 12). „Najpierw dziecko kształtuje poczucie: To jestem

64 Wiele tych receptorów zlokalizowanych jest w mięśniach, ścięgnach oraz tkankach. Więcej na temat roli propriocepcji oraz kinestezji: Mass 1998: 79-88.

ja. Tak wyglądam. Mam swoje imię. Wiem, jak nazywają się części mojego ciała”

(Gruszczyk-Kolczyńska, Zielińska 1997:14).

W literaturze przedmiotu brak dowodów na to, że niemowlęta poniżej czwartego miesiąca życia są świadome swojej odrębności, natomiast „w drugiej połowie pierwszego roku życia dzieci zaczynają ujawniać poczucie własnej podmiotowości, posługują się zabawkami i innymi przedmiotami z otoczenia (…). Gdy dzieci zbliżają się do drugiego roku życia wykazują zdolność rozpoznawania siebie” (Mihilewicz 1999: 38). Na tym etapie dziecko poznaje przestrzeń poprzez dotyk, dziecko odczuwa świat na własnej skórze (Kohnstamm 1989).

Kolejnym etapem kształtowania się orientacji przestrzennej jest rozpatrywanie wszystkiego z własnego punktu widzenia: dziecko stopniowo zdaje sobie sprawę z otaczającej go rzeczywistości. Poznaje przedmioty, znajdujące się dookoła – nad nim, pod nim, z boku, po prawej i po lewej. Przestrzeń spostrzegana przez małe dziecko jest niewielka i wynosi niespełna dwa metry, a później stopniowo wzrasta.

Pojęcia dotyczące relacji przestrzennych są już bardzo dobrze rozwinięte u dzieci 6-letnich, potrafią one doskonale określić położenie i kierunek przemieszczania przedmiotów.

Rozwój relacji przestrzennych znajduje odzwierciedlenie w języku dziecka. W tabeli 4. zilustrowano sposób poznawania przez nie stosunków jakościowych: relacji położenia przedmiotów i określeń kierunku w zależności od wieku.

Tabela 4. Poznawanie stosunków jakościowych przez dziecko

Dzieci 3-letnie

Nabywanie umiejętności posługiwania się słowami określającymi:

położenie przedmiotów w przestrzeni:

na, pod, za, obok, nisko, wysoko.

kierunek:

przed siebie, za siebie, w bok

Dzieci 5-letnie

Coraz dokładniejsze rozróżnianie, porównywanie i nazywanie:

położenia przedmiotów w przestrzeni:

w odniesieniu do siebie, na prawo, na lewo, naprzeciw.

kierunku:

w prawo w lewo

Dzieci 6-letnie

Kształtowanie pojęć, dotyczących położenia przedmiotu w stosunku do innych przedmiotów lub układu odniesienia oraz wyrabianie umiejętności

posługiwania się odpowiednimi określeniami:

Etap dziecięcego egocentryzmu⁶⁵

Czytanie i pisanie mają ze sobą wiele wspólnego, jednak różnią je mechanizmy psychologiczne, które te procesy warunkują. Elementem wspólnym jest substancja graficzna – w szczególności tekst pisany (Kamińska 1999: 36).

stanowi ważny element w kształtowaniu się orientacji przestrzennej. Właśnie w tym czasie dziecko chętnie mówi do siebie, opisując przedmioty i osoby będące w jego otoczeniu, co sprzyja kształtowaniu się pojęć z interesującego nas zakresu. Etap egocentryzmu nie stanowi jeszcze świadomego posługiwania się elementami przestrzeni, powoduje jednak stopniowe przechodzenie do decentracji.

Dopiero na tym etapie dziecko zaczyna widzieć świat oczami innej osoby. Jak pisze Gruszczyk-Kolczyńska „dziecko powoli zdaje sobie sprawę, że drugi człowiek jest podobny do niego: ma zbliżoną budowę ciała, posiada swoje imię i funkcjonuje w tym samym otoczeniu (…). Gdy dorosły stanie obok dziecka i patrzą przed siebie, to widzą przedmioty w podobny sposób. Wystarczy jednak, aby jeden z nich odwrócił się i już widzą co innego”

(Gruszczyk-Kolczyńska, Zielińska 1997: 15). Dzieci na tym etapie nie potrafią jeszcze wytłumaczyć, jak dojść z punktu A do punktu B. Świat rzeczywisty miesza się z ich wyobrażeniami i elementami nierealnymi. Przełomem w kształceniu orientacji przestrzennej jest edukacja szkolna, w tym – nauka pisania. Dziecko stopniowo rozwija wiedzę o orientacji przy pomocy nauczycieli, za pomocą przyrządów oraz doświadczenia.

Proces czytania związany jest z wyobraźnią i orientacją przestrzenną przez postrzeganie kształtów i odgrywa największą rolę na początku nauki czytania, będzie angażował przede wszystkim procesy percepcyjne⁶⁶

Dopiero, gdy uczeń opanuje czytanie na poziomie percepcyjnym i będzie odróżniać znaki w sposób automatyczny, zostaną uruchomione w tym procesie wyższe funkcje językowe (z dominacją prawej półkuli mózgu). W zakresie edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej uczniowie są odpowiednio przygotowywani do nauki pisania: uczy się ich kontrolowania wzrokiem własnych ruchów czy przetwarzania obrazu graficznego na obraz . Najważniejszym procesem psychologicznym jest wówczas spostrzeganie i różnicowanie liter – ich kształtu, lokalizacji przestrzennej, sekwencji w wyrazach i zdaniach. Dla dziecka uczącego się czytać każdy czytany tekst jest percepcyjnie złożony i odbierany jako zbiór odmiennych form graficznych (Krasowicz-Kupis 2006: 35).

65 Dziecięcy egocentryzm łączony jest z myśleniem przedoperacyjnym, faza ta przypada na 2-7 rok życia dziecka, por. Piaget 1992, 2005.

66U dorosłego będą zaangażowane już procesy na poziomie syntaktyczno-leksykalnym i procesy myślowe.

ruchu (Kamińska 1999: 49). Na rycina 3. prezentuję koncepcję uwarunkowań orientacji przestrzennych człowieka.

Rycina 3. Uwarunkowania orientacji przestrzennej człowieka

Źródło: Głodkowska 2000: 22.

Orientowanie się w przestrzeni jest istotne nie tylko dla dzieci zdrowych, w normie rozwojowej, ale także, i to szczególnie dla dzieci chorych: niewidomych⁶⁷

W literaturze poświęca się dużo uwagi jednostką chorobowym, które wpływają na zmianę postrzegania czasu i przestrzeni (obrazu własnej osoby, własnego ja – por. Adamski 2007), w szczególności w stanach depresyjnych

, głuchoniemych czy upośledzonych umysłowo (np. z zespołem Downa). Ich edukacja przestrzenna przebiega inaczej, na co zwracają uwagę autorzy opracowań dydaktycznych (por. Więckowska 2004;

Głodkowska 2000; Kolańczyk 1985). U osób chorych najczęściej będą występować zmiany w obrębie mózgu, powodujące zaburzenia określonych czynności.

68, ostrych zespołach psychoorganicznych, padaczce, dziecięcym porażeniu mózgowym⁶⁹ oraz schizofrenii⁷⁰

67 Przestrzeń będzie inaczej „widziana” przez osoby niewidome od urodzenia, osoby o słabym wzroku, jak również te, które straciły wzrok w określonym momencie życia (Sękowska 1974).

. Bardzo szeroko

68W stanach depresyjnych czas i przestrzeń ulegają deformacji, jak podkreśla Adam Adamski, „w oczach tych ludzi zmienia się punkt spostrzegania otaczającej rzeczywistości” (Adamski 2007: 123), unikają oni przestrzeni (często nie wychodzą z domu), boją się jej, bo to co było znane, staje się dla nich obce (Adamski 2007).

69 Dzieci upośledzone umysłowo oraz z dziecięcym porażaniem mózgowym (DPM) również w specyficzny sposób postrzegają przestrzeń. U dzieci z DPM zostaje zaburzone postrzeganie własnej osoby, własnego „ja”, a tym samym orientacja przestrzenna i orientacja w schemacie ciała. Osoby cierpiące na porażenie mózgowe mają często deficyty poznawcze, nie odróżniają części własnego ciała, nie potrafią stosować i nie rozumieją pojęć przestrzennych (nad, pod, obok itp.). Dodatkowo zwiększają się zaburzenia związane z nabywaniem umiejętności czytania, pisania i liczenia (dyskalkulia przestrzenna). Zaburzenia w poznaniu własnego ciała

OBIEKTY POZNANIA