ROZDZIAŁ III. Metodologia przeprowadzonych badań
3.2. Metody i techniki badawcze
W celu udzielenia wyczerpującej odpowiedzi na wcześniej sformułowane problemy należy wybrać właściwe metody i techniki badawcze. To one umożliwią zebranie materiału faktograficznego, następnie jego ocenę oraz sformułowanie konkretnych wniosków dotyczących omawianego zagadnienia.
Uściślając terminologię, przez metody badawcze należy rozumieć ogólny system reguł dotyczący organizowania określonej działalności badawczej, czyli szeregu operacji praktycznych i poznawczych, kolejność ich zastosowania oraz środków i działań prowadzących do osiągnięcia określonego celu. Technika badawcza natomiast to skonkretyzowany sposób realizowania zamierzonych badań18 19.
Pierwszą metodą badawczą zastosowaną w rozwiązywaniu postawionych w tym opracowaniu problemów był test osiągnięć szkolnych zwany w literaturze również testem dydaktycznym. Ogólnie jest to zbiór zadań przeznaczonych do rozwiązania w toku jednego zajęcia szkolnego. Zadania te przedstawiają wybrany zakres treści kształcenia w taki sposób, aby z wyników można było wyciągnąć wnioski na temat poziomu opanowania
, . ]Q treści .
Test osiągnięć szkolnych jest równocześnie narzędziem pomiaru dydaktycznego służącym sprawdzaniu osiągnięć uczniów według dających się doświadczalnie potwierdzić reguł. Liczba i stopień szczegółowości tych reguł warunkują rozłożenie trudu badawczego
18 M. ŁOBOCKI, Metody badań pedagogicznych, dz. cyt., s. 115.
19 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, dz. cyt., s. 403; D. Lalak, T. PILCH, Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej. Warszawa 1999, s. 306.
Rozdział III - Metodologia przeprowadzonych badań
na dwa etapy. Po pierwsze skonstruowanie narzędzi pomiaru dydaktycznego, czyli testów osiągnięć szkolnych oraz wykorzystanie tych narzędzi do sprawdzania osiągnięć uczniów20.
Zadania testowe mogą być wyrażone w postaci pytań, poleceń, wypowiedzi niekompletnych lub twierdzeń poddawanych w wątpliwość.
Omawianą metodę badawczą metodologowie dzielą ze względu na mierzoną cechę osiągnięć badanego, układ odniesienia wyników testowania, stopień zaawansowania konstrukcyjnego testu, zasięg stosowania testu, typ czynności wykonywanej przez badanego dla udzielenia odpowiedzi na zadania testowe21 22 23.
Ze względu na mierzoną cechę osiągnięć badanego testy dzielą się na: testy mocy, składające się z zadań różniących się między sobą z uwagi na trudności, jakie powstają przy ich rozwiązaniu oraz testy szybkości złożone z zadań łatwych i jednorodnych co do treści, przy czym ich liczba jest zawsze większa niż możliwości ich wykonania w określonym czasie. Znawcy tematu słusznie zakładają, że w przypadku sprawdzania i oceniania wiadomości i umiejętności uczniów lepiej posługiwać się testami mocy, które obejmują liczbę zadań umożliwiającą wszystkim osobom badanym ich rozwiązanie w wyznaczonym czasie".
Z uwagi na układ odniesienia wyników testowania testy osiągnięć szkolnych dzielą się na testy' różnicujące i testy sprawdzające. Testy różnicujące zawierają zadania, o których wiadomo, że nie wszyscy spośród badanych uczniów są w stanie na nie odpowiedzieć. Testy sprawdzające określają poziom osiągnięć szkolnych zgodnie z konkretnymi wymaganiami stawianymi uczniom w ściśle określonym zakresie.
Wykorzystując w niniejszej pracy test sprawdzający, kierowano się przede wszystkim przerobionym na lekcjach materiałem nauczania bez względu na to, czy okaże się on łatwy lub zbyt trudny dla uczniów"’.
Według stopnia zaawansowania konstrukcyjnego testy osiągnięć szkolnych dzielą się na: testy standaryzowane i testy nieformalne. Pierwsze z nich odznaczają się wysokim stopniem rzetelności i trafności, pozwalając na zobiektywizowane porównanie osiągnięć każdego badanego ucznia z osiągnięciami innych uczniów oraz wymaganiami programowymi. Testy nieformalne natomiast są mało diagnostyczne, ponieważ
20 M. GUZIUK, Testy osiągnięć szkolnych, [w:] Encyklopedia pedagogiczna X XI wieku, t. 6 Su-U, red. T. PILCH, Warszawa 2007, s. 684.
21 M. ŁOBOCKI, Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2000, s. 143.
22 M. ŁOBOCKI, Metody i techniki badań pedagogicznych, dz. cyt., s. 144.
23 M. ŁOBOCKI, Metody i techniki badań pedagogicznych, dz. cyt., s. 144.
nie podsiadają cech testów standaryzowanych24. Biorąc pod uwagę zasięg stosowania testów osiągnięć szkolnych, metodologowie dzielą je na testy szerokiego użytku, pokrywające się w zasadzie z testami standaryzowanymi i testy nauczycielskie, które są testami nieformalnymi, przeznaczonymi wyłącznie na użytek tych, którzy je tworzą25.
Ponieważ testy osiągnięć szkolnych nie są również jednolite pod względem rodzaju czynności, jakie muszą wykonać uczniowie, by odpowiedzieć na postawione zadania, dzieli się je na:
• testy ustne - rozwiązujący je uczeń wypowiada słowa lub zdania zapisywane na taśmie magnetofonowej lub bezpośrednio oceniane przez badacza,
• testy pisemne - respondent zapisuje lub zaznacza w określony sposób odpowiedź na postawione pytania,
• testy praktyczne - uczeń manipuluje określonymi przedmiotami, a jego wynik jest obserwowany przez osobę badającą i poddany ocenie,
• testy pracownicze - sprawdzają nawyki w zakresie nauki zawodu, ocenianiu podlegają wykonane przez respondenta doświadczenia przeprowadzone na terenie szkoły26.
W niniejszym opracowaniu przedmiotem zainteresowania jest test mocy, sprawdzający, standaryzowany, szerokiego użytku w formie pisemnej, gdyż taki został wykorzystany w procesie zbierania materiału faktograficznego.
Przygotowanie każdego testu wiąże się z planowaniem i odpowiednim przygotowaniem. Plan testu może być sporządzony w formie opisowej - przydatnej w przedmiotach humanistycznych, graficznej - nadającej się do testów praktycznych i pisemnych oraz tabelarycznej - stosowanej w analitycznej strategii pomiaru dydaktycznego. W związku z tym sporządzanie planu obejmuje następujące etapy:
wyznaczenie zakresu i tematyki, jaka ma być podstawą jego konstrukcji, sporządzenie listy celów, jakim służyć ma sprawdzenie wiadomości i umiejętności za pomocą testu standaryzowanego, czyli określenie tego, co będzie badane przy pomocy testu oraz wyznaczenie liczby zadań, jakie przewiduje się dla testu z poszczególnych działów
24 K. Rubacha, Metody zbierania danych w badaniach pedagogicznych, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1, red. Z. KWIECIŃSKI, B. ŚL1WERSKI, Warszawa 2004, s. 52-54.
25 M. ŁOBOCKI, Metody i techniki badań pedagogicznych, dz. cyt., s. 145; R.J. STERNBERG, Wprowadzenie do psychologii, Warszawa 1999, s. 298-307.
26 M. GUZIUK, Testy osiągnięć szkolnych, art. cyt., s. 684.
Rozdział III - Metodologia przeprowadzonych badań
tematycznych27. Tak ułożony plan testu osiągnięć szkolnych stanowi dopiero punkt wyjścia dla układania zadań testowych.
Znawcy literatury przedmiotu podkreślają, iż zadania testowe, czyli najmniejsze względnie niezależne cząstki testu wymagające od ucznia udzielenia odpowiedzi, powinny być ułożone według ściśle określonych reguł:
• konstrukcja zadania powinna pozwolić na znalezienie rozwiązania przez większość badanych respondentów,
• na wyniki testu powinny mieć wpływ tylko czynności przewidziane w jego planie,
• język testu powinien być ścisły, precyzyjny i zrozumiały dla ucznia28.
W celu dokonania całościowej analizy metody badawczej testu osiągnięć szkolnych należy zwrócić uwagę na podział testów pisemnych ze względu na sposób komunikowania odpowiedzi. W tym kontekście wyróżnia się: zadania otwarte, w których uczeń samodzielnie formułuje odpowiedzi i zadania zamknięte, kiedy rozwiązujący je uczeń wybiera jedną z podanych przez badacza odpowiedzi. Zadania otwarte dzielimy na:
zadanie dłuższej wypowiedzi (np. rozprawka), zadanie krótkiej odpowiedzi i zadanie z luką. Natomiast zadania zamknięte można podzielić na: zadanie wielokrotnego wyboru, zadanie typu prawda-fałsz, zadanie na dobieranie.
Uwzględniając uwagi metodologiczne, w celu rozwiązania przedłożonego problemu badawczego przygotowano test osiągnięć szkolnych w formie karty odpowiedzi, na której uczniowie wypełniali zadania testowe otwarte, krótkiej odpowiedzi oraz zadania z luką jak również zadania zamknięte na dobieranie. Przygotowany formularz testu osiągnięć szkolnych, badający poziom wiedzy młodzieży maturalnej liceów ogólnokształcących Diecezji Sosnowieckiej na temat biblijnej koncepcji powołania, składał się z kilku elementów. Na początku testu zamieszczono instrukcję dla ucznia zawierającą notkę biograficzną z ogólnymi informacjami o ankietowanym. Dalsza część zawierała 37 zadań testowych, dotyczących biblijnej koncepcji powołania do świętości i życia wiecznego z Bogiem, małżeństwa i życia w rodzinie, kapłaństwa i różnych form życia konsekrowanego.
Drugą metodą badawczą wykorzystaną do rozwiązania postawionych problemów był sondaż diagnostyczny. Jest to metoda badań, której podstawową funkcją jest gromadzenie informacji o interesujących badacza problemach w wyniku relacji słownych
27 M. Łobocki, M e to d y i te c h n ik i b a d a ń p e d a g o g ic z n y c h, dz. cyt., s. 162.
28 W. OKOŃ, N o w y s ło w n ik p e d a g o g ic z n y , dz. cyt., s. 459-460.
osób badanych, nazywanych respondentami29. Diagnoza składa się z następujących elementów: opisu polegającego na zestawieniu danych empirycznych; oceny, którą stanowi porównanie poznanych elementów z wyobrażeniami badacza oraz konkluzji, czyli stwierdzenia faktu potrzeby zmiany stanu rzeczy.
Sondaż pozwala na zapoznanie się z określonym zjawiskiem społecznym, ustalenie jego zasięgu, zakresu, poziomu i intensywności. Pozwala następnie na wyjaśnienie określonych zjawisk masowych, jak również ważniejszych procesów socjologicznych. Umożliwia jednocześnie ocenę konkretnych zjawisk i przedstawienie propozycji modyfikacji zaistniałych sytuacji. Przedmiotem badań sondażowych są zatem poglądy badanych, opinie, motywy i zachowanie. W związku z tym, używając metod sondażowych, można uzyskać informacje w czterech kategoriach: dane osobiste, środowiskowe, dane o sposobie zachowania oraz dane związane z posiadanymi informacjami, opiniami, postawami, motywami i oczekiwaniami. W niniejszej pracy autora będzie interesować ostatnia kategoria, która posłuży do udzielenia w miarę wyczerpujących odpowiedzi na postawione w pierwszym podrozdziale pytania i problemy badawcze.
Wykorzystując metodę sondażu diagnostycznego, trzeba dokonać jego podziału ze względu na dobór osób badanych oraz sposób przeprowadzenia badań. W związku z tym wyróżnia się sondaż:
• jednorazowy na próbie nieważonej - wybiera się co n-tą osobę,
• jednorazowy na próbie ważonej - wybiera się konkretną grupę,
• na próbach kontrastowych - wybiera się grupy osób o przeciwnych poglądach,
• powtarzalny - opisujący w sposób statystyczny funkcjonowanie grup30.
W tej pracy badawczej wykorzystane zostały sondaże jednorazowe na próbie ważonej, zastosowane w prowadzonych badaniach.
Przechodząc do omówienia technik badawczych, należy stwierdzić, iż badań prowadzonych za pomocą sondażu diagnostycznego nie można przeprowadzić wyczerpująco. Ponieważ jednak badania zostały przeprowadzone aż w szesnastu liceach ogólnokształcących Diecezji Sosnowieckiej (czyli w większości liceów ogólnokształcących
29 M. ŁOBOCKI, Metody i techniki badań pedagogicznych, dz. cyt., s. 243; E. SZEWCZYK, Niektóre metodologiczne determinaty nauczycielskich badań empirycznych w szkole, [w:] Pedagogika w katechezie, red.
M. ŚMEŻYŃSKI, Kraków 1998, s. 250.
30 M. GUZIUK, Metody badań pedagogicznych, [w:] Encyklopedia pedagogiczna X X I wieku, t. 3 M-O, red. T. Pilch, Warszawa 2004, s. 221-223; E. Szewczyk, Metodologiczne uwarunkowania pedagogicznych badań empirycznych w szkole, [w;] Struktury pedagogiczne w katechezie, red. M. ŚN1EŻYŃSK1, Kraków 2001, s. 345-346.
Rozdział III - Metodologia przeprowadzonych badań
diecezji), a uzyskane wyniki są na tyle zadowalające, iż możliwe jest i dopuszczalne uogólnienie na całą zbiorowość uczniowską.
Zastosowaną w ramach tej metody techniką badawczą była ankieta, która jest techniką gromadzenia informacji polegającą na wypełnieniu, najczęściej samodzielnie, przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji31 32. Anonimowość ankiety sprzyja szczerości, co w konsekwencji pozwala na uzyskanie wiarygodnych informacji. Zaletą tej techniki badawczej jest również to, że można przy jej pomocy zebrać dużą liczbę odpowiedzi w krótkim czasie. Wł. Zaczyński zauważa, że: ankieta jest dobrym sposobem poznania tego, co ludzie myślą i czują, ja k widzą i oceniają oraz ja k postępują lub ja k zamierzają działać7,2.
Omawiana technika nie jest wolna od zarzutów. Najpoważniejszy z nich to niepewność badacza co do prawdziwości odpowiedzi osób biorących udział w badaniach33. Wszystkie pytania zawarte w ankietach niniejszej rozprawy zostały dokładnie przeanalizowane, zarówno pod względem konstrukcyjnym, merytorycznym, jak i stopnia trudności. Dokonano selekcji pytań, pozostawiając jedynie te, dzięki którym można było uzyskać precyzyjne odpowiedzi. Tak skonstruowane ankiety, zawierające konkretne, jednoznaczne i zrozumiałe pytania, przyczyniają się do zebrania bardziej obiektywnych wyników przy założeniu szczerości wypowiedzi respondentów. Pytania umieszczone w ankietach zostały dostosowane do wieku i wykształcenia pytanych osób, nie sugerowano żadnych odpowiedzi.
Metodologowie mówią o kilku kategoriach podziału ankiet. W pierwszej wyodrębnia się ankietę pocztową, którą wysyła się do respondentów, ankietę prasową opublikowaną w czasopiśmie i ankietę środowiskową. Ta ostatnia jest rozdawana i to ona została użyta w badaniach. Kolejna kategoria mówi o ankiecie, którą można stosować jednorazowo, przekazując kwestionariusz osobom badanym w celu udzielenia przez nie pisemnych odpowiedzi na pytania. Możliwa jest też ankieta okresowa, którą stosuje się w regularnych odstępach czasu. Podpisana nazw iskiem będzie określana jako ankieta imienna, a z kolei anonimowa - ankietą bezimienną34.
Ankieta, jako technika badawcza, zawiera zasadniczo cztery rodzaje pytań, a mianowicie: pytania otwarte, zamknięte, filtrujące oraz kontrolne. Pierwsze z nich
31 K. RUBACHA, Metody zbierania danych w badaniach pedagogicznych, dz. cyt., s. 51 -52.
32 WŁ. ZACZYŃSKI, Praca badawcza nauczyciela. Warszawa 1997, s. 153.
33 M. ŁOBOCKI, Metody badań pedagogicznych, dz. cyt., s. 284.
34 M. ŁOBOCKI, Metody badań pedagogicznych, dz. cyt., s. 270.
pozostawiają wolność wypowiedzi. Uzyskane dzięki nim informacje są bardziej wyczerpujące i osobiste, co ułatwia ankieterowi hierarchizację badanych zagadnień35.
Ich przeciwieństwem są pytania zamknięte przewidujące gotowe odpowiedzi. Literatura przedmiotu mówi o pytaniach zamkniętych alternatywnych - dopuszczają dwie możliwości odpowiedzi: „tak” lub „nie”, dysjunktywnych - zmuszają do wyboru jednej odpowiedzi z wielu propozycji, koniunktywnych - umożliwiają wybór więcej niż jednej odpowiedzi.
Pytania filtrujące pozwalają wykluczyć osoby, które nie mają nic do powiedzenia na interesujący ankietera temat. Ostatni rodzaj - pytania kontrolne - służą weryfikacji odpowiedzi udzielonych przez ankietowanych36.
Należy podkreślić, że do koniecznych elementów w strukturze ankiety należą:
• informacja o instytucji firmującej badania,
• zwięzła informacja o celu, jakiemu ma służyć ankieta,
• dodatkowe wyjaśnienia, których charakter zależy od rodzaju ankiety,
• odnoszące się do celów pytania, dla których sporządzono ankietę,
• instrukcja z informacjami, jak odpowiedzieć na poszczególne pytania37.
Dla osiągnięcia zaplanowanych w ankiecie celów należy podjąć badania próbne (kontrolne), które wykażą zalety i wady narzędzia badań. Po tym zabiegu można dopiero przygotować ostateczną wersję narzędzi badawczych, do których zalicza się formularz ankiety.
Wymienione zabiegi zostały skrupulatnie podjęte, w wyniku czego powstały skonstruowane przez autora ankiety. Posłużyły one badaniu recepcji biblijnej koncepcji powołania w katechezie ponadgimnazjalnej maturzystów liceów ogólnokształcących Diecezji Sosnowieckiej. Autor niniejszego opracowania posłużył się trzema ankietami:
• Ankietą nr 1 - przeznaczoną dla maturzystów publicznych liceów ogólnokształcących Diecezji Sosnowieckiej. Zawierała 18 pytań otwartych i zamkniętych dotyczących analizy nabytych umiejętności (formacyjnego aspektu głoszonych treści).
• Ankietą nr 2 - przygotowaną również dla uczniów klas maturalnych publicznych liceów ogólnokształcących Diecezji Sosnowieckiej. Uczniowie odpowiadali na 32 pytania, które dotyczyły analizy postaw (formacyjnej wartości katechez
35 M. MAJEWSKI, M e to d o lo g ia k a te c h e ty k i w te o rii i w p r a k ty c e, Kraków 1998, s. 136-137.
36 M. Łobocki, M e to d y b a d a ń p e d a g o g ic z n y c h, dz. cyt., s. 270.
37 J. SZTUMSKI, W stęp d o m e to d i te c h n ik b a d a ń s p o łe c zn y c h , Katowice 1995, s. 134-135.
Rozdział III - Metodologia przeprowadzonych badań
po wołaniowych).
• Ankietą nr 3 - wypełniali ją katecheci publicznych liceów ogólnokształcących Diecezji Sosnowieckiej. Łączna liczba pytań zamkniętych i otwartych - 25.
Podsumowując tę część rozważań, należy podkreślić, że uzyskanie wiarygodnych wyników w dużym stopniu zależy od umiejętnego przygotowania kwestionariusza ankiety.
Właściwie skonstruowana ankieta daje merytoryczne podstawy do wyciągania naukowo ważnych wniosków. Ankieta jednak, jako technika badawcza, oprócz wielu zalet posiada również pewną wadę, którą każdy badacz musi wziąć pod uwagę. Nigdy bowiem nie może być pewnym do końca prawdziwości odpowiedzi respondentów. Ponieważ często rodzi to rozbieżności pomiędzy wynikami badań, dlatego potrzebne jest zastosowanie dodatkowych badań. Podstawą do weryfikacji w niniejszym opracowaniu jest wywiad.
Najszerzej rolę wywiadu środowiskowego w badaniach pedagogicznych przedstawiła H. Radlińska, dla której wywiad obejmuje wszelkie sposoby poznawania sytuacji społecznej osób, grup i urządzeń na tle ich środowisk, rozmowy z ekspertami, uczestnikami przeżyć i wydarzeń, zbierające ich wspomnienia, oceny i postulaty38.
W metodologii wywiad rozumiany jest jako ukierunkowana rozmowa, której celem jest zebranie informacji od odpowiednio dobranych respondentów39.
W związku z tym omawiana technika badawcza wiąże się z bezpośrednim kontaktem z osobami badanymi. W przeprowadzeniu wywiadu muszą uczestniczyć co najmniej dwie osoby: prowadzący wywiad i respondent. Rozumiany w ten sposób wywiad polega zasadniczo na ustnym zadawaniu respondentowi pytań przez badacza.
Oczekuje się, że wywiad nie będzie ograniczał się wyłącznie do zadawania pytań i udzielania odpowiedzi, lecz stanie się procesem interakcji, czyli wzajemnego oddziaływania osoby prowadzącej i respondenta40.
W tym miejscu należy omówić typy wywiadu. Najczęściej rozróżnia się wywiady skategoryzowane i nieskategoryzowane. Pierwsze konstruowane są według ściśle określonego wzorca (standardu), na który składają się konkretne pytania, ich kolejność i sposoby zadawania. Inaczej jest z wywiadami nieskategoryzowanymi, które dopuszczają większa swobodę41. W tym przypadku badacz zadaje również pytania niezaplanowane,
38 H. Radlińska, Pedagogika społeczna, Wrocław 1961, s. 373.
39 W. OKOŃ, Nowy słownik pedagogiczny, dz. cyt., s. 454.
40 G. MARSHALL, Słownik socjologii i nauk społecznych, Warszawa 2004, s. 432; J. MAKSELON, Psychologia dla teologów, Kraków 1995, s. 48-49.
41 K. Rubacha, Metody zbierania danych w badaniach pedagogicznych, dz. cyt., s. 40.
wynikające z przebiegu sytuacji badawczej, co pozwala zdobyć więcej informacji, dlatego ten typ wywiadu został użyty w niniejszej pracy badawczej.
Naukowcy metodolodzy, biorąc pod uwagę postawione cele, w omawianej technice badawczej mówią o wywiadzie jawnym, posiadającym jasno sformułowany cel i o wywiadzie jawnym nieformalnym, którego cel jest nieprawdziwy i służy zakamuflowaniu istoty jego przebiegu oraz o wywiadzie tajnym, zachowującym pozory przypadkowości i braku celowości rozmów42. Pedagodzy wspominają również o wywiadzie indywidualnym przeprowadzonym z jedną osobą i zbiorowym, w którym jednocześnie uczestniczy kilka osób43.
Do realizacji zamierzonego celu niniejszej rozprawy posłużono się wywiadem nieskategoryzowanym, jawnym i indywidualnym, w którym uczestniczyli klerycy Wyższego Sosnowieckiego Seminarium Duchownego w Krakowie - absolwenci publicznych liceów ogólnokształcących z terenu Diecezji Sosnowieckiej. Pytania skierowane do alumnów dotyczyły wiedzy i umiejętności zdobytych w czasie licealnej katechezy omawiającej biblijną koncepcję powołania oraz wypracowanych w związku z tym postaw, szczególnie wpływu katechezy szkolnej na decyzję wstąpienia do seminarium duchownego.
Analiza statystyczna zgromadzonych danych podzielona została na dwa etapy:
• analizę ilościową,
• analizę jakościową.
Analiza jakościowa polegała na ocenie otrzymanych wyników poprzez porównanie poszczególnych wskaźników, wyznaczenie trendów oraz ocenę przyczyn zaobserwowanego w danych zjawiska. Analiza ilościowa polegała na wyznaczeniu, czy zaobserwowane trendy w danych znajdują potwierdzenie w testach statystycznych.
W rzeczy samej obie te analizy były prowadzone równocześnie, jako że przeprowadzenie poprawnej analizy statystycznej wskazuje konkretne różnice pomiędzy wybranymi próbami danych, przez co, dysponując już dowiedzionym matematycznie trendem, można rozpocząć proces wnioskowania jakościowego, które z kolei pozwoli stawiać trafniejsze hipotezy w kolejnych krokach analizy ilościowej44.
42 T. Bauman, Metody jakościowe gromadzenia danych, [w:] Encyklopedia pedagogiczna X XI wieku, t. 3 M-O, dz. cyt., s. 226-229.
43 M. ŁOBOCKI, Metody badań pedagogicznych, dz. cyt., s. 292.
44 A. Malenda, Statystyka indukcyjna (matematyczna), [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 5 R-St, red. T. Pilch, Warszawa 2006, s. 976-977.
Rozdział III - Metodologia przeprowadzonych badań
Podczas analizy dokonywane były testy porównawcze dla prób dzielonych według płci oraz według miejsca zamieszkania. Dla każdej próby obliczone zostały podstawowe wskaźniki statystyczne oraz zbadana została normalność rozkładu. Analiza pokazała, że wszystkie z prób nie spełniały wymogów normalności. Obliczone zostały wartości wskaźników kurtozy, która wskazuje na spłaszczenie krzywej rozkładu względem normalnej krzywej Gaussa oraz skośności, która określa, jak bardzo pochylenie krzywej odbiega od teoretycznego, zerowego pochylenia krzywej Gaussa. Oba te wskaźniki zostały standaryzowane, co umożliwiło porównywanie skośności i kurtozy prób o różnych liczebnościach oraz pozwoliło jednoznacznie określić i odczytać wartość wskaźników względem dopuszczalnych ich granic. Dla każdej analizowanej próby co najmniej jeden ze wskaźników znajdował się poza zakresem normalności, co uniemożliwiło stosowanie testów przeznaczonych dla rozkładów normalnych bądź quasi-normalnych. Wobec tego zastosowano analizę nieparametryczną rozkładów, posługując się testem Wilcoxona oraz testem Kołmogorowa-Smimowa45.
Test Wilcoxona jest nieparametrycznym testem, który pozwala porównać mediany dwóch prób. Za pomocą tego testu wyznacza się, czy mediany obu prób o różnym parametrze, w naszym przypadku jest nim miejsce zamieszkania respondenta lub jego płeć, są od siebie różne oraz czy ta różnica jest statystycznie istotna. W oprogramowaniu Statgraphics Centurion test ten został zaimplementowany jako test Manna-Whitneya. Test Manna-Whitneya jest uogólnieniem testu Wilcoxona, który pozwala na porównywanie więcej niż dwóch prób46. Dla porównania dwóch prób staje się matematycznie identyczny z testem Wilcoxona.
Test Kołmogorowa-Smimowa jest nieparametrycznym testem, który pozwala porównać dwie próby o różnym parametrze i stwierdzić, czy wartość parametru wpływa na
Test Kołmogorowa-Smimowa jest nieparametrycznym testem, który pozwala porównać dwie próby o różnym parametrze i stwierdzić, czy wartość parametru wpływa na