Problematyka badań

Tradycyjna metodologia badań podkreśla podział na nauki teoretyczne, czyste i nauki praktyczne, stosowane. W związku z tym wyznacza dwa typy badań: podstawowe i stosowane. W tym miejscu należy podkreślić, że pedagogika nie mieści się w tym podziale. Specyficzny charakter pedagogiki polega na umiejętnym łączeniu funkcji teoretycznych i praktycznych. Konsekwencją tej tezy jest uznanie w pedagogice dwóch wzajemnie uzupełniających się modeli badań naukowych:

• badania zorientowane teoretycznie, których rezultatem są elementy wiedzy episteme,

S. Palka, Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli, Warszawa 1989, s. 16.

2 S. ZIEM SK I, Problemy dobrej diagnozy, Warszawa 1973, s. 17.

Rozdział III - Metodologia przeprowadzonych badań

• badania zorientowane praktycznie, których efektem jest wiedza techne3.

W obu modelach pojęciem, na które należy zwrócić uwagę, jest problem akcentowany jako fundament poszukiwań naukowych. Definiowanie go doczekało się wielu opracowań naukowych. Zdaniem J. Petera problem jest swoistym pytaniem określającym jakość i rozmiar niewiedzy oraz cel i granicę pracy naukowej4. J. Kozielecki uważa natomiast, że problem jest rodzajem zdania (sytuacji), którego podmiot nie może zostać rozwiązany przy pomocy posiadanego zasobu wiedzy. Znalezienie rozwiązania jest natomiast możliwe dzięki czynności myślenia produktywnego, które prowadzi do wzbogacenia wiedzy podmiotu5. Wielkim uproszczeniem jest definicja S. Nowaka mówiąca, że problem badawczy to pewne pytanie, czy zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie6.

Znawcy przedmiotu podkreślają, że z pytań badawczych należy wykluczyć wszelkie pytania, których celem jest uzyskanie gotowych odpowiedzi od osób postronnych, a nie na drodze własnych badań i poszukiwań. W związku z tym sformułowanie problemu badawczego wymaga twórczego wysiłku badacza, który równocześnie musi liczyć się z określonymi regułami metodologicznymi, sprowadzonymi do następujących terminów:

• sytuacje problemowe - stany niepokoju związanego ze świadomością niewiedzy i chęci jej uzupełnienia,

• problem - logiczne przyjęcie niewiedzy i potrzeby jej zaspokojenia,

• pytanie problemowe - składające się z gramatycznej konstrukcji wyrażającej sytuację problemową7.

Problem badawczy wymaga zatem określonego wysiłku intelektualnego ze strony badacza, którego zadaniem jest określenie, interpretacja i wyciągnięcie konstruktywnych wniosków z obserwowanych zjawisk. Jeżeli problemy badawcze dotyczą pytań, na które nauka nie dała dotąd pełnej odpowiedzi, wówczas uzyskują wysoką rangę poznawczą.

Podstawą tego twierdzenia jest pierwszy podział problemów. Literatura przedmiotu mówi o problemach naukowo-badawczych, które charakteryzują się brakiem odpowiedzi w dotychczasowym, powszechnie znanym dorobku wiedzy pedagogicznej, jak również o problemach subiektywnie-badawczych, w których pytania stanowią jedynie nowość

3 S. Palka, Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, Kraków 1998, s. 16.

4 J. PIETER, Ogólna metodologia pracy naukowej, Wroclaw-Warszawa 1967, s. 67.

5 J. KOZIELECKI, Rozwiązywanie problemów, Warszawa 1969, s. 16.

6 S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych. Zagadnienia ogólne, Warszawa 1970, s. 214.

7 Z. CACKOWSKI, Problemy ipseudoproblemy, Warszawa 1964, s. 93.

dla samego badacza8.

Interesujący dla podejmowanej problematyki wydaje się też podział problemu badawczego ze względu na rodzaj zadawanych pytań. Metodologowie mówią o tak zwanych pytaniach o zmienne i pytaniach o relacje istniejące między nimi. Znacznie prostsze w swej strukturze pytania o zmienne odnoszą się do właściwości faktów i zjawisk.

Natomiast bardziej złożone pytania o relacje poszukują zależności między zmiennymi.

Jak zauważa J. Mastalski: Studiując wnikliwie literaturę przedmiotu, należy stwierdzić, iż najczęściej stawiany jest problem złożony, choć nie występuje on w postaci czystej9.

Klasyfikując problem badawczy, wskazuje się również na jeszcze jedno kryterium podziału, eksplikując strukturę logiczno-gramatyczną. Znawcy tematu mówią w związku z tym o pytaniach rozstrzygnięcia i pytaniach dopełnienia. Pierwsze, rozpoczynające się od partykuły „czy”, poprzedzające zdanie oznajmujące, prowokują do jednoznacznej odpowiedzi: „tak” lub „nie”. Drugie natomiast zaczynają się od zaimków pytających, jak „kto?”, „co?”, „ile?”, „gdzie?”, „dlaczego?”, itp. Wymagają udzielenia indywidualnej, często dłuższej odpowiedzi (mamy wówczas do czynienia z pytaniami otwartymi) lub sugerują już konkretnie ustaloną odpowiedź (mówimy wtedy o pytaniach zamkniętych). Trzeba w tym miejscu zaznaczyć, że pytania dopełnienia są wtórne w stosunku do pytań rozstrzygnięcia10 11.

Analiza definicji i podziałów prowadzi do uzmysłowienia źródeł wyłaniających się problemów badawczych. Pierwszy z nich stanowią osobiste preferencje badacza. Każdy przecież człowiek posiada własną strukturę psychofizyczną. Wymaga się od niego głębokiego przekonania o sensowności podejmowanego wysiłku. Naukowiec im bardziej jest przekonany o sensowności prowadzonych działań, tym więcej angażuje się w rozwiązywanie problemu. Ważne jest również emocjonalne zaangażowanie w rozwiązanie przedłożonego problemu, z czym jednak wiąże się poważne niebezpieczeństwo. Badacz często przecenia swoje własne możliwości lub nieświadomie fałszuje interpretowane fakty” .

Drugim źródłem formułowania problemów są społeczne potrzeby pozostające dla badacza wyzwaniem. W pedagogicznej praktyce nie chodzi tylko o wydobycie problematyki praktycznej i społecznej, ale również nadanie jej znaczenia teoretycznego.

8 W. DUTKIEWICZ, Praca magisterska. Przew odnik metodyczny dla studentów pedagogiki, Kielce 1996, s. 59.

9 J. MASTALSKI, Zasady edukacyjne w katechezie, Kraków 2002, s. 123.

10 M. ŁOBOCKI, Metody badań pedagogicznych. Warszawa 1984, s. 60-61.

11 D.B. Van Dalen, Understanding Educalional Research. An Introduction, New York 1962, s. 126.

Rozdział III - Metodologia przeprowadzonych badań

Wypracowane rozwiązanie wskazanego problemu winno mieć charakter wielopłaszczyznowy. Praca badacza wpływa na rozwój społeczeństwa, pogłębia wiedzę pedagogiczną socjologiczną psychologiczną umożliwiając diagnozę, terapię i prognozę.

Trzecim źródłem problemów badawczych jest znajomość literatury przedmiotu.

Związana jest ona z umiejętnością interpretacji zebranego materiału faktograficznego.

Badacz powinien, jak zauważa J. Mastalski: orientować się w sposobach usytuowania stawianego problemu w dotychczasowym dorobku naukowo-metodologicznym12.

Omówione źródła problemów badawczych pozwalają podać kryteria, zgodnie z którymi można poprawnie formułować problemy badawcze. Zagadnieniem tym zajmowało się wielu dydaktyków, którzy sugerują cztery czynniki zapewniające taką poprawność. Pierwszym jest precyzyjność w określeniu problemu badawczego. Powinien on być wyrażony w formie pytania, w którym przyszła odpowiedź, jak i niewiadoma, sformułowane są w języku intersubiektywnie komunikowanym i zrozumiałym dla wszystkich zainteresowanych poznaniem rozwiązania podjętej problematyki. Następnie problem badawczy powinien być usytuowany na tle dotychczasowych osiągnięć naukowych, w celu uniknięcia dublowania zagadnień i przedstawienia go w świetle określonych założeń teoretycznych1'.

Proponowany problem badawczy' musi być również weryfikowalny empirycznie, to znaczy, że powinna istnieć możliwość falsyfikacji na gruncie badań naukowych. Ważną sprawą jest, aby ogólnie sformułowany problem umiejętnie zredukować do pytań szczegółowych. Ostatnim kryterium poprawnego formułowania problemów jest ich użyteczność praktyczno-społeczna. Winny one odpowiadać zapotrzebowaniom życia społecznego, politycznego, a także religijnego danego społeczeństwa14.

Zbierając dotychczasowe rozważania, należy podkreślić, że poprawnie postawione pytanie problemowe musi zawierać następujące elementy:

• sformułowane problemy wyczerpują zakres niewiedzy zawarty w tematyce badań,

• problemy wyrażone są w języku naukowym, czyli zawierają pojęcia i terminy przyjęte w nauce,

• w problemach muszą być zawarte generalne zależności pomiędzy zmiennymi,

12 J. Mastalski, Realizacja procesu nauczania katechetycznego, Kraków 1997, s. 73.

13 M. ŁOBOCKI, Metody badań pedagogicznych, dz. cyt., s. 69-73.

14 J. Mastalski, Zasady edukacyjne w katechezie, dz. cyt., s. 125.

• problem musi posiadać rozstrzygalność empiryczną i określoną wartość badawczą15.

Omówienie zagadnień związanych z problemem badawczym pozwala przystąpić do jego określenia i uszczegółowienia, aby ukazać cel niniejszej pracy. Nauka religii we współczesnej szkole, czerpiąc ze źródła orędzia katechetycznego, którym jest Słowo Boże zawarte w Piśmie Świętym, ma ostatecznie doprowadzić ucznia nie tylko do spotkania z Jezusem, ale do zjednoczenia, a nawet głębokiej z Nim zażyłości16.

W związku z tym, główny problem badawczy, jaki postawił sobie autor rozprawy, brzmi:

Jaka jest znajomość, przyjęcie i realizacja biblijnej koncepcji powołania w nauce katechezy wśród uczniów w wybranych liceach ogólnokształcących Diecezji Sosnowieckiej?

Oczywiście tak postawiony problem brzmi bardzo ogólnie. Biblijna koncepcja powołania obejmuje również różne aspekty, trzeba więc rozdzielić główny problem badawczy na pytania szczegółowe, które wchodzą w skład problemu głównego.

W kontekście znajomości przez młodzież biblijnej koncepcji powołania problemy szczegółowe brzmią zatem następująco:

1. Jaki jest stopień znajomości biblijnej koncepcji powołania?

2. Jaka jest wiedza na temat powszechnego powołania do świętości i życia wiecznego z Bogiem?

3. Jaka jest znajomość prawdy o tym, że Pan Bóg powołuje do małżeństwa i życia w rodzinie?

4. Jaka jest wiedza na temat sposobu realizowania powołania do kapłaństwa i różnych form życia konsekrowanego?

W związku z próbą opisania i analizy wypracowanych na lekcjach katechezy licealnej umiejętności związanych ze znajomością biblijnej koncepcji powołania problemy szczegółowe zostały sformułowane w formie następujących pytań:

1. Jakie umiejętności wynikająze znajomości biblijnej koncepcji powołania?

2. Jakie umiejętności wynikają ze świadomości powszechnego powołania do świętości i życia wiecznego z Bogiem?

3. Jakie umiejętności wynikają z przyjęcia prawdy o tym, że Bóg powołuje do małżeństwa i życia w rodzinie?

15 S. JUSZCZYK, S ta ty sty k a d la p e d a g o g ó w , Tarnów 2001, s. 25.

16 DOK 80; CT 5; KKK 426.

Rozdział III - Metodologia przeprowadzonych badań

4. Jakie umiejętności wynikają z wiedzy na temat sposobu realizowania powołania do kapłaństwa i różnych form życia konsekrowanego?

Opis i analiza postaw oraz zachowań licealistów w związku z poznaną biblijną koncepcją powołania związane są z następującymi problemami szczegółowymi:

1. Jakie postawy wynikają ze znajomości biblijnej koncepcji powołania?

2. Jakie postawy wynikają ze świadomości powszechnego powołania do świętości i życia wiecznego z Bogiem?

3. Jakie postawy wynikają z przyjęcia prawdy o tym, że Bóg powołuje do małżeństwa i życia w rodzinie?

4. Jakie postawy wynikają z wiedzy na temat sposobu realizowania powołania do kapłaństwa i różnych form życia konsekrowanego?

Atrybutem badań pedagogicznych są zmienne. Ich uwzględnienie umożliwia wszelki rozsądny pomiar badanych faktów, zjawisk i zdarzeń. Zmienne, które stanowią uszczegółowienie badanych zjawisk, pozwalają nie tylko na bardziej adekwatny opis podstawowego problemu badawczego, lecz również na lepsze zdanie sobie sprawy z jego złożoności i głębsze jego rozumienie.

Znaczną pomoc w ocenie recepcji biblijnej koncepcji powołania przez uczniów może stanowić określenie zmiennych niezależnych i zmiennych zależnych. Pierwsze z nich to zmienne, których zmiany nie zależą od zespołu innych zmiennych występujących w badanym zbiorze. Natomiast zmienne zależne to zmienne, których zmiany są skutkiem oddziaływania jednej lub więcej jakichś zmiennych. W badaniach pedagogicznych zmienną zależną jest czynnik zmieniający się pod wpływem określonych oddziaływań pedagogicznych. Zmienną niezależną w niniejszej dysertacji jest wiek ucznia, warunkujący osiągnięcia, ale sam od nich niezależny. Natomiast zmienną zależną będą wiadomości, sprawności, zdolności, przekonania i cechy charakteru poszczególnych licealistów Diecezji Sosnowieckiej17.

Obok , zmiennych niezależnych i zależnych dużą wagę w badaniach pedagogicznych przywiązuje się do zmiennych zakłócających. Świadomość ich istnienia pozwala lepiej zrozumieć zachodzące współzależności między zmiennymi niezależnymi i zmiennymi zależnymi. Zmienne zakłócające są próbą dodatkowego wyjaśnienia owych współzależności, nieuwzględnionych często w przyjętym planie badawczym.

17 W. OKOŃ, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001, s. 465.

Spośród zmiennych zakłócających w badaniach pedagogicznych wyróżnia się zmienne kontekstowe, które oddziałują niemal równolegle z objętymi kontrolą zmiennymi niezależnymi, jak również o występujących sporadycznie zmiennych okazjonalnych.

Za zmienne kontekstowe należy uznać cechy osobowości nauczyciela religii oraz uczniów liceów ogólnokształcących uczestniczących w eksperymencie, religijność rodzin badanych licealistów, iloraz inteligencji poszczególnych uczniów i ogólną szkolną atmosferę wokół katechezy. Za zmienne okazjonalne można przyjąć nagłą chorobę, absencję uczniów na lekcji katechezy i niekorzystne warunki pogodowe.