Agnieszka Faron
E- learning a umiejętności studentów w kontekście przedsiębiorczości akademickiej
3. Umiejętności kształtowane w e-learningu – wyniki badań własnych
3.2. Omówienie wyników badania
Punktem wyjścia analizy uzyskanych wyników jest charakterystyka demogra-ficzna osób badanych. W ankiecie umieszczono pytania metryczkowe dotyczące płci respondentów, typu studiów (stacjonarne i niestacjonarne), stopnia studiów (studia I stopnia, studia II stopnia) oraz roku (I, II, III rok studiów).
Pod względem płci większość stanowiły kobiety – 63%, mężczyźni – 37%. Wśród badanych osób dominowali studiujący w systemie niestacjonarnym na stu-diach I stopnia (rys. 1).
100 80 60 40 20 0 stacjonarne niestacjonarne 28 6 55 15 I stopnia II stopnia [%]
Rysunek 1. Struktura badanych według typu studiów
Źródło: opracowanie własne.
Na pytanie o rok studiów najwięcej, bo 61% osób odpowiedziało, że studiuje obecnie na II roku, kolejną grupą byli studenci I roku – 26%, najmniej studentów zaznaczyło rok III (13%).
W celu zweryfikowania hipotezy kluczowy był podział badanej próby ze względu na dotychczas realizowaną zdalnie liczbę przedmiotów. W związku z tym w kwestionariuszu ankietowym zawarto pytanie, w którym poproszono
re-E-learning a umiejętności studentów w kontekście przedsiębiorczości akademickiej 187 spondentów o wskazanie liczby dotychczas odbytych zajęć, proponując kolejno odpowiedzi: 1 zajęcia, 2-3 zajęcia, 4-5 zajęć, więcej niż 6 zajęć. Zgodnie z uzy-skanymi wynikami dominującą grupą byli respondenci, którzy zrealizowali 6 lub więcej zajęć, liczbę 4-5 wskazało 13%, 2-3 przedmioty zaliczyło 12%, natomiast tylko 1 przedmiot wybrały 2 osoby (2%). W związku z takim rozkładem badanych do dalszej analizy przyporządkowano respondentów do dwóch grup – realizują-cych do 6 przedmiotów oraz 6 i więcej (rys. 2).
27%
mniej ni¿ 6
6 i wiêcej
73%
Rysunek 2. Badana grupa ze względu liczbę zrealizowanych dotąd przedmiotów metodą zdalną
Źródło: opracowanie własne.
Następnie respondenci zostali poproszeni o dokonanie oceny swoich umie-jętności związanych z kształceniem. Umieumie-jętności te obejmowały: sporządzanie notatek, słuchanie, dyskutowanie i wyrażanie własnej opinii, pracę w zespole, uczenie się w grupie, czytanie, wyszukiwanie informacji, umiejętności badawcze, korzystanie z zasobów internetowych i korzystanie z komputera. Respondenci dokonywali oceny swoich umiejętności przy wykorzystaniu 5-punktowej skali Likerta, gdzie 1 oznaczało najniższą ocenę („najsłabiej rozwinięta”), a 5 – naj-wyższą („najsilniej rozwinięta”).
Dla wszystkich badanych umiejętności policzono statystyki opisowe, przy czym dokonano rozróżnienia na liczbę zrealizowanych zajęć zdalnych (tab. 1).
Następnie sprawdzono, czy są istotne różnice w ocenach umiejętności w gru-pie realizującej metodą zdalną maksymalnie 5 przedmiotów oraz 6 i więcej. Ana-lizę przeprowadzono testem t-Studenta. Wyliczenia przedstawiono w tabeli 2.
Na podstawie wyników ujętych w tabelach można zauważyć, że w przypadku każdej z umiejętności średnia ocena w grupie realizującej od 1 do 5 przedmiotów zdalnych była niższa od średniej oceny wśród respondentów mających doświad-czenie z 6 lub więcej kursami. Szczegółowo można stwierdzić, że:
188 Agnieszka Faron
– osoby, które zrealizowały 6 lub więcej przedmiotów e-learningowych oce-niały swoją umiejętność słuchania wyżej (M = 3,987; SD = 1,137) niż osoby, które realizowały mniej przedmiotów (M = 3,241, SD = 1,272), a różnica ta była istotna
t(103) = –2,906, p = 0,004;
– w przypadku umiejętności dyskutowania i wyrażania własnej opinii respon-denci, którzy wskazywali na mniejsze doświadczenie z nauczaniem na odległość, niżej oceniali tę umiejętność (M = 3,069; SD = 1,361) niż osoby, które realizowa-ły więcej przedmiotów (M = 3,947; SD = 1,165), a różnica była istotna t(103) = = –3,295, p = 0,001;
– umiejętność pracy w zespole została lepiej oceniona przez grupę przera-biającą więcej przedmiotów w ramach e-learningu (M = 4,00; SD = 1,166) niż de-klarującą 1-5 przedmiotów (M = 3,103; SD = 1,235), różnica była istotna t(103) = = –3466, p = 0,001;
– respondenci oceniali wyżej umiejętność uczenia się w grupie, jeśli zali-czyli dotychczas 6 lub więcej kursów, korzystając z platformy e-learningowej (M = 3,474; SD = 1,238), w porównaniu do tych wskazujących na mniejszą liczbę takich zajęć (M = 2,897; SD = 1,263), różnica istotna – t(103) = –2,124, p = 0,036;
Tabela 1. Statystyki opisowe dla badanych zmiennych
Zmienna Liczba zrealizowanych zajęć e-learningowych Średnia standardoweOdchylenie
Umiejętność sporządzania notatek 1-5 przedmiotów 3,310 1,339
6 i więcej przedmiotów 3,671 1,248
Umiejętność słuchania 1-5 przedmiotów 3,241 1,272
6 i więcej przedmiotów 3,987 1,137
Umiejętność dyskutowania i wyrażania
własnej opinii 1-5 przedmiotów6 i więcej przedmiotów 3,0693,947 1,3611,165
Umiejętność pracy w zespole 1-5 przedmiotów 3,103 1,235
6 i więcej przedmiotów 4,000 1,166
Umiejętność uczenia się w grupie 1-5 przedmiotów 2,897 1,263
6 i więcej przedmiotów 3,474 1,238
Umiejętność czytania 1-5 przedmiotów 3,414 1,376
6 i więcej przedmiotów 4,158 1,007
Umiejętność wyszukiwania informacji 1-5 przedmiotów 3,241 1,455
6 i więcej przedmiotów 3,592 1,256
Umiejętności badawcze 1-5 przedmiotów 2,828 1,038
6 i więcej przedmiotów 3,355 1,080
Umiejętność korzystania z zasobów
internetowych 1-5 przedmiotów6 i więcej przedmiotów 3,9664,316 1,1181,086
Umiejętność korzystania z komputera 1-5 przedmiotów 3,897 1,113
6 i więcej przedmiotów 4,382 1,019
Tabela 2.
Test
t dla prób niezależnych
Zmienna
Test Levene’a jednorodno
-ści wariancji Test t równości średnich F Istotność t df Istotność (dwustronna)
Umiejętność sporządzania notatek
założono równość wariancji
0,265 0,608 –1,298 103 0,197 Umiejętność słuchania
założono równość wariancji
1,316
0,254
–2,906
103
0,004
Umiejętność dyskutowania i wyrażania opinii
założono równość wariancji
1,889
0,172
–3,295
103
0,001
Umiejętność pracy w zespole
założono równość wariancji
0,142
0,708
–3,466
103
0,001
Umiejętność uczenia się w grupie
założono równość wariancji
0,007 0,933 –2,124 103 0,036 Umiejętność czytania
założono równość wariancji
7,518
0,007
–3,045
103
0,003
Umiejętność wyszukiwania informacji
założono równość wariancji
2,294 0,133 –1,223 103 0,224 Umiejętności badawcze
założono równość wariancji
1,014
0,316
–2,263
103
0,026
Umiejętność korzystania z zasobów internetowych
założono równość wariancji
0,054
0,817
–1,466
103
0,146
Umiejętność korzystania z komputera
założono równość wariancji
0,573
0,451
–2,125
103
0,036
190 Agnieszka Faron
– umiejętność czytania bardziej doświadczona w e-learningu część próby badawczej oceniała wyżej (M = 4,158; SD = 1,007) niż osoby, które zrealizowały mniej przedmiotów (M = 3,414; SD = 1,376), różnica była istotna t(103)= –3,045,
p = 0,003;
– osoby, które zdalnie zrealizowały więcej przedmiotów, wyżej oceniły swo-je umiejętności badawcze (M = 3,355; SD = 1,080) niż te, które zrealizowały ich mniej (M = 2,828; SD = 1,038), różnica ta była istotna t(103) = –2,263, p = 0,026;
– umiejętność korzystania z komputera została również wyżej oceniona przez badanych deklarujących 6 lub więcej kursów (M = 4,382; SD = 1,019), w porów-naniu do mniej doświadczonych w kształceniu zdalnym (M = 3,897; SD = 1,113), różnica była istotna t(103) = –2,125, p = 0,36.
Uzyskane średnie oceny analizowanych umiejętności w każdym przypadku były niższe u osób, które miały dotychczas maksymalnie 5 zajęć e-learningo-wych, natomiast wyższe u tych, które zrealizowały ich więcej.
Patrząc całościowo na średnie oceny umiejętności dokonane przez responden-tów, w grupie tych, którzy mieli mniejsze doświadczenie z e-learningiem, najwy-żej została oceniona umiejętność korzystania z zasobów internetowych, następnie umiejętność korzystania z komputera i czytania, najniżej zaś – umiejętność ucze-nia się w grupie i umiejętności badawcze (rys. 3).
0 1 2 3 4
umiejêtnoœæ korzystania z zasobów umiejêtnoœæ korzystania z komputera umiejêtnoœæ czytania umiejêtnoœæ sporz¹dzania notatek umiejêtnoœæ wyszukiwania informacji umiejêtnoœæ s³uchania umiejêtnoœæ pracy w zespole umiejêtnoœæ dyskutowania i wyra¿ania opinii umiejêtnoœæ uczenia siê w grupie umiejêtnoœci badawcze 3,97 3,90 3,41 3,31 3,24 3,24 3,10 3,07 2,90 2,83
Rysunek 3. Ranking średnich ocen umiejętności respondentów realizujących od 1 do 5 przedmiotów e-learningowych
Źródło: opracowanie własne.
Analogiczne zestawienie średnich ocen umiejętności przygotowano dla bada-nych, realizujących 6 i więcej przedmiotów (rys. 4).
E-learning a umiejętności studentów w kontekście przedsiębiorczości akademickiej 191
0 1 2 3 4 5
umiejêtnoœæ korzystania z zasobów umiejêtnoœæ korzystania z komputera umiejêtnoœæ czytania umiejêtnoœæ sporz¹dzania notatek umiejêtnoœæ wyszukiwania informacji umiejêtnoœæ s³uchania umiejêtnoœæ pracy w zespole umiejêtnoœæ dyskutowania i wyra¿ania opinii umiejêtnoœæ uczenia siê w grupie umiejêtnoœci badawcze 4,38 4,32 4,16 4,00 3,99 3,95 3,67 3,59 3,47 3,36
Rysunek 4. Ranking średnich ocen umiejętności respondentów realizujących 6 i więcej przedmiotów e-learningowych
Źródło: opracowanie własne.
W grupie bardziej zaawansowanej w uczeniu się na odległość umiejętności miały takie same pozycje w zestawieniu średnich jak w grupie poprzedniej, przy czym zauważalne są wyższe wartości średnich.
Analizując średnie oceny umiejętności, można także stwierdzić, że badana grupa respondentów należy do entuzjastów e-learningu, gdyż większość swoich umiejętności ocenia dość wysoko. Można tu wspomnieć chociażby typowe
umie-48% 7% 12% 30% zdecydowanie wiêcej raczej wiêcej tyle samo raczej mniej zdecydowanie mniej 3%
Rysunek 5. Opinie respondentów na temat liczby zajęć e-learningowych w stosunku do tradycyjnych
192 Agnieszka Faron
jętności związane z pracą zdalną: pracę z komputerem czy korzystanie z Interne-tu, które uzyskały wysoki stopień akceptacji, bez względu na zrealizowaną dotąd liczbę godzin e-learningowych. Okazuje się jednak, że w zdecydowanej większo-ści osoby pytane, czy zdecydowałyby się podjąć studia na wybranym kierunku realizowanym w całości zdalnie, odpowiedziały, że nie (55% zdecydowanie nie, 28% raczej nie). Podobnie kształtują się opinie na temat proporcji między zajęcia-mi tradycyjnyzajęcia-mi a na odległość (rys. 5).
Prawie połowa stanowczo deklaruje, że chciałaby mniej zajęć zdalnych, 30% również preferuje zajęcia tradycyjne, ale już mniej zdecydowanie. Takie wyniki sugerują, że studenci zauważają pozytywne efekty kształcenia na odległość, ale z różnych powodów nie są one dla nich wystarczającym powodem do stawiania tej metody ponad uczeniem tradycyjnym.
Podsumowanie
Na podstawie przeprowadzonych badań można wywnioskować, że w bada-nej grupie studentów istnieje związek między e-learningiem a umiejętnościami. W większości badanych umiejętności zauważono istotną statystycznie różnicę w ich ocenie w zależności od liczby zrealizowanych dotąd zajęć metodą zdal-ną. Osoby realizujące co najmniej 6 przedmiotów przy wykorzystaniu Interne-tu wyżej oceniały umiejętności: słuchania, dyskutowania i wyrażania własnej opinii, pracy w zespole, uczenia się w grupie, czytania, umiejętności badawcze i korzystania z komputera. Wyższa ocena umiejętności korzystania z komputera wydaje się dość oczywista, a osoby, które korzystają z niego sporadycznie lub nie mają w tym zakresie dużego doświadczenia, są poprzez e-learning niejako zmuszone do zdobycia większej biegłości w posługiwaniu się nim. Umiejętności pracy w zespole, uczenia się w grupie, dyskutowania i wyrażania własnej opinii wiąże się z często konieczną współpracą studentów przy realizacji określonych zadań, projektów. Kompetencje te kształtują się wprawdzie także w uczeniu tra-dycyjnym, jednak brak bezpośredniego kontaktu w pracy zdalnej jest czynnikiem utrudniającym wzajemną komunikację, toteż dla osiągnięcia oczekiwanych celów konieczny jest większy wysiłek włożony przez studenta we współpracę. Podobnie w przypadku umiejętności słuchania i czytania. E-learning zazwyczaj wymaga samodzielnego studiowania materiałów umieszczonych na platformach e-learnin-gowych, czy to w formie tekstu, czy dźwięku. Student, chcąc opanować zadany materiał, musi zaangażować się w jego treści, często bardziej niż w przypadku uczenia tradycyjnego, z bezpośrednim udziałem wykładowcy. W e-kształceniu podkreśla się konieczność reorganizacji procesu kształcenia, większą koncentra-cję na samodzielności studenta, ukierunkowywaniu go na inicjatywę i aktywność. To może wyjaśniać wyższe oceny umiejętności badawczych wśród bardziej
za-E-learning a umiejętności studentów w kontekście przedsiębiorczości akademickiej 193 angażowanych w e-learning. Ponadto analizując średnie oceny tej umiejętności, zarówno w jednej, jak i w drugiej grupie, zauważono, że została ona oceniona najsłabiej. Badani studenci nie oceniają swoich umiejętności badawczych wysoko (w porównaniu do innych analizowanych), co powinno być istotnym sygnałem dla prowadzących i tworzących program kształcenia.
W przypadku umiejętności wyszukiwania informacji i korzystania z zasobów internetowych nie stwierdzono statystycznie istotnych różnic w analizowanych grupach studentów. Może to wynikać z tego, że studenci podczas zajęć e-lear-ningowych pracują głównie, korzystając z platformy e-learningowej oraz danych i informacji na niej umieszczonych (bądź są odsyłani przez prowadzących do kon-kretnych zasobów internetowych). Dla ostatniej umiejętności – sporządzania no-tatek – również nie wykazano statystycznie istotnych różnic. Może to oznaczać, że umieszczenie gotowych materiałów w Internecie niejako „zwalnia” studen-tów z konieczności sporządzania notatek, wystarczy bowiem wydrukować tekst. W przypadku wykładów prezentowanych w formie dźwiękowej, najbardziej zbli-żonych do tradycyjnych, realizowanych w siedzibie uczelni, taka umiejętność okazuje się przydatna. Być może jednak studenci, mając nieograniczony dostęp do plików, nie widzą konieczności dodatkowego zapisywania prezentowanych treści.
Z przeprowadzonych badań można wyciągnąć wniosek, że e-learning ma duży potencjał, ale nie jest on wciąż wystarczająco wykorzystywany przez jego odbior-ców. Mogą o tym świadczyć negatywne postawy wobec zajęć zdalnych. Studenci w badanej grupie dość wyraźnie opowiedzieli się po stronie zajęć tradycyjnych. Można więc stwierdzić, że kluczem do sukcesu e-learningu z punktu widzenia dą-żeń do tworzenia środowiska przedsiębiorczości akademickiej jest przede wszyst-kim właściwe zrozumienie idei e-learningu i efektywne wykorzystanie możliwo-ści, jakie oferuje (zarówno przez uczelnie wyższe, jak i studentów).
E-learning oferuje różnorodność narzędzi dydaktycznych i z uwagi na swo-ją specyfikę wymaga zmian – z jednej strony w procesie nauczania, z drugiej – uczenia się. Może to pozytywnie wpływać na kształtowanie się umiejętności stu-dentów, a w dalszej perspektywie – na tworzenie się postaw przedsiębiorczych i rozwój studentów.
Oceniając przedstawione wnioski, należy mieć świadomość ich ograniczeń, wynikających z wad zrealizowanego badania. Przede wszystkim z uwagi na ce-lowy dobór próby do badań i jej liczebność uzyskane wyniki nie mogą być gene-ralizowane na całą populację studentów polskich uczelni. Są właściwe dla bada-nej grupy, mają zatem raczej charakter badań rozpoznawczych. Większa liczba respondentów umożliwiłaby uzyskanie bardziej różnorodnych odpowiedzi, np. w zakresie zrealizowanych dotychczas kursów e-learningowych, a tym samym dokładniejsze wyniki dotyczące różnic w zależności od liczby kursów, bez ko-nieczności ich grupowania (interesujące mogą być różnice w grupie realizujące
194 Agnieszka Faron
konkretnie 1 czy 5 lub 6 przedmiotów). Również sposób pomiaru zmiennych ma swoje słabe strony. W kolejnych badaniach można byłoby więc rozszerzyć za-kres badanych umiejętności o inne, bezpośrednio związane z uczeniem się przez Internet i kształtowane przez zdalne formy nauczania. Podobnie w przypadku samej konstrukcji kwestionariusza pytanie o ocenę własnych umiejętności jest „obciążone” subiektywizmem, co niewątpliwie ma wpływ na ostateczne wyniki. Za przyjętym sposobem pomiaru przemawia to, że nie są to badania psycholo-giczne, toteż w przyszłości należałoby rozważyć inną metodę pomiaru. Idealny byłby pomiar zakładający podział zbiorowości na dwie grupy (uczących się tyl-ko tradycyjnie i dodattyl-kowo zdalnie) oraz zbadanie w nich stopnia umiejętności przed podjęciem nauki, również zajęć e-learningowych, a następnie porównanie wyników w obu grupach po zakończeniu określonego etapu edukacji. Taki sposób wiąże się jednak z wieloma ograniczeniami. W kolejnych badaniach warto byłoby także wziąć pod uwagę dodatkowe zmienne, które pozwoliłyby na większe zróż-nicowanie otrzymanych wyników.
Literatura
Bednarek J., Multimedia w kształceniu, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2008.
Bednarek J., Lubina E., Kształcenie na odległość. Podstawy dydaktyki, Wyd. Naukowe PWN, War- szawa 2008.
Clarke A., E-learning. Nauka na odległość, Wyd. Komunikacji i Łączności, Warszawa 2007. Czarkowski J., E-learning dla dorosłych, Difin, Warszawa 2012.
Dąbrowska A., E-edukacja, w: E-usługi a społeczeństwo informacyjne, red. A. Dąbrowska, M. Ja- noś-Kresło, A. Wódkowski, Difin, Warszawa 2009.
Garrison D. R., Vaughan N. D., Blended Learning in Higher Education, John Wiley & Sons, San Francisco 2008.
Główny Urząd Statystyczny, www.stat.gov.pl [23.06.2013].
Internetowy System Aktów Prawnych, http://isip.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20080900551 &min=1 [9.04.2014].
Kozielska M., W poszukiwaniu modelu edukacji dla społeczeństwa wiedzy, w: Edukacja dla społe-czeństwa wiedzy, red. M. Kozielska, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2007.
Mały słownik języka polskiego, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 1997.
Nogal P., Rozwój społeczeństwa informacyjnego w Polsce, w: Strategie rozwoju organizacji, red. A. Stabryła, T. Małkus, Mfiles, Warszawa 2012.
Pawłowski K., Społeczeństwo wiedzy – szansa dla Polski, Znak, Kraków 2004. Plebańska M., E-learning. Tajniki edukacji na odległość, C.H. Beck, Warszawa 2011.
Pogodzińska-Mizdrak E., Współczesne problemy i instrumenty edukacji, w: Dylematy jakości kształ-cenia w uczelniach wyższych, red. K. Rajchel, G. Lew, A. Szydełko, Politechnika Rzeszowska, Rzeszów 2008.
Przedsiębiorcza uczelnia i jej relacje z otoczeniem, red. M. Pluta-Olearnik, Difin, Wrocław 2009. Przedsiębiorczość akademicka. Dylematy rozwoju, red. R. Pregiel, Polska Izba Gospodarcza
E-learning a umiejętności studentów w kontekście przedsiębiorczości akademickiej 195