Spoglądając z perspektywy szkolnej na problematykę zdrowia psychicznego w kontekście przeciwdziałania zjawisku wykluczenia, pojawia się uzasadniona wątpliwość, czy system szkolny jest w tym względzie wydolny. Wydawać by się mogło, że problem, choć poważny, jest w wielu przypadkach stosunkowo łatwy do rozwiązania, kluczowa jest tu profilaktyka i promocja zdrowia. Podjęcie przez instytucje oświatowe działań profilaktycznych i promujących zdrowie psychiczne wydaje się konieczne, a ich kierunki oczywiste. Codzienność szkolna nakiero-wana na wzmacnianie właściwych postaw i wspieranie procesów rozwojowych stanowi ważny czynnik profilaktyki zaburzeń, a ponadto ma walor antydyskry-minacyjny. Niestety nader często w realiach polskiej szkoły działania w zakresie zdrowia psychicznego sprowadzają się do interwencji kryzysowej, gdzie insty-tucja zajmuje się ryzykownymi zachowaniami dopiero wówczas, gdy przyjmują one skrajną formę lub spełniają kryteria zaburzeń. To często spóźniona reakcja. System oświaty jest już wówczas o krok od wykluczenia takiej jednostki z prze-strzeni szkolnej i edukacyjnej. Dodatkowym wzmocnieniem tych niekorzystnych tendencji jest proces stygmatyzacji, który względem takiej osoby (mniej lub bar-dziej świadomie) już się dokonał w środowisku szkolnym.
Holistyczne podejście do zdrowia psychicznego ma na celu stworzenie w szkole warunków edukacyjno-wychowawczych wspierających zdrowy rozwój dzieci i młodzieży, stanowiąc jednocześnie gwarancję optymalnych warunków pracy pedagogicznej i czynnik przeciwdziałający wykluczeniu. W praktyce ozna-cza to, iż szkoła nie tylko powinna tworzyć odrębne programy edukacyjne oraz włączyć problematykę dotyczącą ochrony zdrowia psychicznego do istniejących treści nauczania, ale także integrować w tym duchu cały system zarządzania pla-cówką [Szymańska 2014]. Należałoby też tę prozdrowotną wizję przełożyć na długofalowe planowanie działań związanych z wykorzystaniem wszystkich zaso-bów instytucji oraz monitorować i oceniać postępy działań w tym zakresie.
6. Model SEL jako praktyczne narzędzie
wsparcia rozwoju uczniów
Wśród praktycznych rozwiązań edukacyjno-wychowawczych można wska-zać paradygmat, który pozwoli docenić nie tylko poznawczy, ale także spo-łeczno-emocjonalny rozwój uczniów. Ten ostatni jest często marginalizowany w systemie szkolnym, choć jak pokazują badania, wysoki poziom kompetencji
Model SEL jako element wsparcia rozwoju... 185 społecznych i emocjonalnych pozytywnie wpływa nie tylko na wyniki edukacyj-ne, ale także na ogólne poczucie dobrostanu jednostki. Uporządkowaną i aktywną formą wsparcia rozwojowego, z którego mogą korzystać nauczyciele, jest model SEL. Jest to proces, w którym dzieci i dorośli nabywają i skutecznie używają wiedzy i umiejętności koniecznych do: rozumienia i radzenia sobie z emocjami, ustalania i osiągania pozytywnych celów, odczuwania i okazywania empatii in-nym, nawiązywania i utrzymywania pozytywnych więzi oraz podejmowania od-powiedzialnych decyzji [Miller 2015; Jones, Bouffard i Weissboard 2013: 62-65; O’Brien i Resnik 2009: 1-5]. Praca według tego modelu sprowadza się do stymu-lacji pięciu zasadniczych obszarów odpowiedzialnych za nabywanie i kształtowa-nie kompetencji społecznych i emocjonalnych (tab. 2).
Tabela 2. Pięć podstawowych obszarów kompetencji społecznych i emocjonalnych Samoświadomość Samoregulacja Świadomość społeczna i podtrzymywanie Nawiązywanie
więzi Odpowiedzialne podejmowanie decyzji – identyfikacja i rozpoznawanie własnych emocji – rozpoznawanie mocnych stron w sobie i w innych – poczucie samo-skuteczności i pewności siebie – kontrola impul-sów – radzenie sobie ze stresem – wytrwałość – wyznaczanie celów – motywacja – empatia – szacunek dla innych – tolerancja – umiejętność zmiany per-spektywy – współpraca – szukanie pomo-cy i dawanie jej – otwarta komu-nikacja – ewaluacja i refleksja – osobista i etyczna odpo-wiedzialność
Źródło: Miller 2015; Weissberg i Cascarino 2013: 8-13; Jones, Bouffard i Weissboard 2013: 62-65; O’Brien i Resnik 2009: 1-5.
Korzystając z modelu SEL przy projektowaniu działań edukacyjno-wycho-wawczych, warto uwzględnić czynniki ochronne dla zdrowia psychicznego, takie jak:
– umiejętność radzenia sobie z negatywnymi emocjami i stresem, kontrolo-wanie impulsów,
– umiejętności społeczne (porozumiewanie się, nawiązywanie i utrzymywa-nie przyjaźni, rozwiązywautrzymywa-nie konfliktów, otwartość, współpraca),
– pozytywny obraz siebie (wysoka samoocena, wiara w swoje możliwości, poczucie własnej skuteczności, optymizm, otwartość),
– umiejętność wyznaczania planów i celów życiowych oraz aspiracje eduka-cyjne,
– angażowanie się w różne aktywności, rozwijanie zainteresowań [Tabak 2014: 113-138; Weissberg i Cascarino 2013: 8-13].
186 Joanna Szafran
Do specyficznych czynników chroniących przed rozwojem problemów w ob-szarze zdrowia psychicznego związanych ze szkołą należą:
– poczucie przynależności (więź ze szkołą, oprócz więzi rodzinnej, uznawa-na jest za uznawa-najistotniejszy czynnik chroniący, decydujący o dobrym przystosowa-niu dziecka; tworzy się dzięki dobrym relacjom rówieśniczym, między uczniami a personelem szkoły oraz między szkołą a rodzicami),
– pozytywny klimat szkoły – przyjazna, wspierająca atmosfera (zwłaszcza dobre relacje między nauczycielami i uczniami oraz pomiędzy samymi uczniami),
– prospołecznie nastawiona grupa rówieśnicza,
– wymaganie od uczniów odpowiedzialności i udzielania sobie wzajemnej pomocy,
– budowanie okazji do przeżywania sukcesów i rozpoznawania własnego po-tencjału,
– docenianie osiągnięć,
– zdecydowana reakcja szkoły na przemoc [Tabak 2014: 113-138].
Sprowadzając powyższe wskazania do codziennej praktyki nauczycielskiej, warto zwrócić uwagę, by instruktaż w czasie zajęć był wprowadzany w atmos-ferze troski, bezpieczeństwa, dobrego zarządzania i współuczestniczenia (na po-ziomie klasy, szkoły i innych współodpowiedzialnych środowisk edukacyjnych). Rola i funkcja programów SEL powinny być dostosowywane do potrzeb i możli-wości odbiorców. Potencjalnymi beneficjentami takich działań są zarówno osoby zdrowe, jak i te z grupy ryzyka, te, które zaczynają przejawiać nieakceptowane zachowania i te, które już prezentują pełnoobjawowe zachowania problemowe. Należy też pamiętać, że kształtowanie pożądanych postaw, utrzymanie i korzysta-nie z kompetencji społeczno-emocjonalnych jest bardziej prawdopodobne w spo-łecznościach, w których wzajemny szacunek, współpraca i troska stanowią rela-cyjną normę. Dużą zaletą SEL jest aktywne zaangażowanie dorosłych (rodziców, nauczycieli), praca na tym modelu będzie tym efektowniejsza, im częściej rozwi-jane umiejętności będą wzmacniane przez wszystkich nauczycieli, dom i społecz-ność [Elias in. 1997; Weissberg i Cascarino 2013: 8-13; Miller 2015].
SEL to zatem model pracy w ramach i na rzecz społeczności szkolnej pro-mujący i chroniący zdrowie psychiczne wszystkich członków organizacji oraz traktujący osoby, które doświadczyły kryzysu psychicznego, w sposób sprawie-dliwy, z szacunkiem i akceptacją. Programy uczenia kompetencji społecznych i emocjonalnych pozytywnie wpływają na poziom funkcjonowania w zakresie takich zmiennych, jak: rozpoznawanie emocji, zarządzanie stresem, empatia, otwartość, rozwiązywanie problemów czy umiejętność podejmowania decyzji. Wyniki wielu badań wskazują też na powiązania między zmiennymi społeczno--emocjonalnymi a wynikami w nauce. Osoby, które wyznaczają sobie ambitne cele w zakresie wyników w nauce są bardziej zdyscyplinowane, same siebie mo-tywują, lepiej radzą sobie ze stresem i organizują swoje podejście do nauki tak, by
Model SEL jako element wsparcia rozwoju... 187 poszerzać swoją wiedzę i dostawać lepsze oceny [Elias i in.1997; Jones i in. 2013: 62-65; O’Brien i Resnik 2009: 1-5].Uczniowie, którzy są bardziej świadomi sie-bie i pewni własnych możliwości, podejmują wyzwania, silniej angażują się w ak-tywności i w obliczu trudności są bardziej wytrwali w działaniu. Programy SEL mogą wpływać na centralne poznawcze procesy wykonawcze, jak: kontrola przez hamowanie, planowanie i zdolność adaptacji procesów poznawczych – przełą-czanie się między schematami, co z kolei może być rezultatem lepszej regulacji na linii afekt – poznanie (w przedczołowych obszarach kory mózgowej) [Durlak i in. 2011: 405-432; Jones i in. 2013: 62-65]. W artykule przedstawiono uniwer-salizm założeń modelu (SEL) oraz użyteczność tej metody w codziennej praktyce edukacyjno-wychowawczej. Z jednej strony model ten wzmacnia i integruje cały system wewnątrzszkolny, promuje właściwe postawy, hamuje procesy i czynniki patologiczne, z drugiej – uczy tolerancji i zrozumienia dla odmienności.
7. Podsumowanie
Wykluczenie społeczne to sytuacja utrudniająca lub uniemożliwiająca jedno-stce lub grupie pełnienie ról społecznych, korzystanie z dóbr publicznych i in-frastruktury społecznej, gromadzenie zasobów i zdobywanie dochodów w godny sposób. W tej perspektywie zwraca się uwagę na trzy zasadnicze elementy, spraw-dzając je do pytań: kto wyklucza oraz kto i z czego jest wykluczany? Pełnienie ról społecznych (m.in. rodzinnych, zawodowych, obywatelskich, towarzyskich), korzystanie z zasobów publicznych (m.in. dobra, usługi, infrastruktura) i god-ne zabezpieczanie egzystencji (zdobywanie dochodów i gromadzenie zasobów) są ze sobą ściśle powiązane [NSIS 2004: 23]. Chcąc zapobiegać zakłóceniom we wszystkich tych wymiarach, system edukacji ma ważną rolę do odegrania. Wspomniany zrównoważony rozwój powinien stać się nieodzownym elementem szkolnej rzeczywistości, przeistaczając się z pojęcia teoretycznego w zjawisko praktyczne. Takim użytecznym paradygmatem może być model SEL. Z jednej strony proces edukacyjno-wychowawczy powinien przeciwdziałać wszelkim przejawom dyskryminacji i starać się budować system wsparcia dla osób zagro-żonych wykluczeniem, z drugiej – wprowadzać szereg działań profilaktycznych w celu minimalizowania potencjalnych zaburzeń. Wskazane w artykule podejście rozwijające kompetencje społeczne i emocjonalne stymuluje rozwój pozytyw-nych postaw w stosunku do siebie i inpozytyw-nych, generuje wyższy poziom zachowań prospołecznych, obniża poziom zachowań problemowych i stresu emocjonalnego oraz wpływa na poprawę wyników w nauce [Durlak i in. 2011: 405-432; O’Brien i Resnik 2009: 1-5]. Szkoła, będąc przestrzenią społeczną, odpowiada nie tylko za rozwój poznawczy, ale także emocjonalny i relacyjny. Planując działania dy-daktyczne, warto pamiętać, że procesy uczenia się i nauczania są
nierozerwal-188 Joanna Szafran
nie związane z emocjami i oddziaływaniami interpersonalnymi. Emocje mogą istotnie zaburzać lub wspomagać naukę – wpływają na zdolności poznawcze, motywację i etykę postępowania [Jones i in. 2013: 62-65]. Zatem wspomaganie rozwoju emocjonalnego i społecznego uczniów to inwestycja w ich sukces eduka-cyjny i zdrowie psychiczne. To także prosta metoda unikania możliwych dysfunk-cji rozwojowych oraz ważna lekcja społecznej odpowiedzialności i wrażliwości dla samych nauczycieli. Podejmowane w ramach modelu SEL działania mogą mieć charakter zarówno edukacyjny, jak i promocyjny i profilaktyczny w zakresie zdrowia psychicznego. Przeciwdziałają one powstawaniu zaburzeń, a w szerszym kontekście – kształtując wartości i postawy, mają charakter antydyskryminacyjny, prospołeczny i prorozwojowy.
Literatura
Czapliński W., 2007, Zasada równego traktowania w prawie wspólnotowym, www.korporacje.com [dostęp: 28.01.2018].
Deklaracja Praw Człowieka i Obywatela z 26 sierpnia 1789 r., http://libr.sejm.gov.pl/tek01/txt/ konst/francja-18.html, [dostęp: 20.02.2018].
Durlak J.A., Weissberg R.P., Dymnicki A.B., Taylor R.D., Schellinger K.B., 2011, Theimpact of enhacingstudents’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-baseduniversalin-terventions, Child Development, 82(1), 405-432.
Elias J.M., Zins J.E., Weissberg R.P., Frey K.S., Greenberg M.T., Haynes N.M., Kessler R., Schwab-Stone M.E., Shriver T.P., 1997, Promoting Social and Emotional Learning: Guidelines for Educators, Alexandria, Virginia: ASCD.
Erikson E.H., 1993, Childhood and Society, New York: W.W. Norton & Company. Frąckiewicz L., 2005, Wykluczenie społeczne, Katowice: Wyd. UE w Katowicach. Giddens A., 2004, Socjologia, Warszawa: WN PWN.
GUS, 2011, Zdrowie dzieci i młodzieży w Polsce w 2009. Studia i analizy statystyczne, Kraków. Hayes L., Ciarrochi L., 2015, The Thriving Adolescent: Using Acceptance and Commitment
Therapy and Positive Psychology to Help Teens Manage Emotions, Achieve Goals, and Build Connection, Oakland: Context Press.
Heinrich L.M., Gullone E., 2006, The clinical significance of loneliness: a literature review, Clinic Psychology Review, 26, 695-718.
Joint report on social inclusion, 2004, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.
Joint Report on Social Protection and Social Inclusion, 2010, Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Jones S.M., Bouffard S.M., Weissboard R., 2013, Educators’ social and emotional skills vital to learning, Phi Delta Kappan, 94(8), 62-65.
Konstytucja RP z dnia 2 kwietnia 1997 r., www.sejm.gov.pl/prawo/konst/polski/kon1.htm [dostęp: 2.02.2018].
Konwencja o Ochronie Praw Człowieka i Podstawowych Wolności sporządzona w Rzymie dnia 4 listopada 1950 r., http://prawo.sejm.gov.pl/isap.nsf/DocDetails.xsp?id=WDU19930610284, [dostęp: 2.02.2018].
Leśniewska Z., Stanek-Kowalczyk A., 2017, Raport CSR. Na rzecz ziemi, Polityka, 36, 47-51. Maslow A.H., 1943, ATheory of Human Motivation, Psychological Review, 50, 370-396.
Model SEL jako element wsparcia rozwoju... 189 Miller J., 2015, The power of parenting with social and emotional learning, Huffington Post, www. huffingtonpost.com/smart-parents/the-power-of-parenting-wi_b_7071208.html [dostęp: 3.02. 2018].
Namysłowska I., 2013, Zdrowie psychiczne dzieci i młodzieży w Polsce – stan rozwoju opieki psy-chiatrycznej i zadania na przyszłość, Postępy Nauk Medycznych, 1, 4-9.
Narodowa Strategia Integracji Społecznej dla Polski (NSIS), 2004, www.mpips.gov.pl/userfiles/ File/mps/NSIS.pdf [dostęp 26.02.2018].
O’Brien M.U., Resnik H., 2009, The Illinois social and emotional learning (SEL) standards: Leading the way for school and student success. Building leadership, Illinois Principals Association bul-letin, 16(7), 1-5.
Płowiec K. (red.), 2009 Przewodnik po europejskiej polityce społecznej, www.academia.edu/550 9558/Przewodnik_po_europejskiej_polityce_spolecznej, [dostęp 26.02.2018].
Powszechna Deklaracja Praw Człowieka z 10 grudnia 1948 r., http://libr.sejm.gov.pl/tek01/txt/ onz/1948.html [dostęp: 4.02.2018].
Półtorak M., 2009, Zakaz dyskryminacji w prawie wspólnotowym, www.sbc.org.pl [dostęp: 4.02. 2018].
SDGs, Sustainable Development Goals, 2015, www.un.org/sustainabledevelopment/sustainable-development-goals/ [dostęp: 2.02.2018].
Szarfenberg R., 2006, Marginalizacja i wykluczenie społeczne. Wykłady, Warszawa: IPS UW. Sztompka P., 2004, Socjologia, Kraków: Znak.
Szymańska J., 2014, Ochrona zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży w szkole, Warszawa: ORE.
Śledzińska-Simon A., 2011 Zasada równości i zasada niedyskryminacji w prawie Unii Europejskiej, Studia BAS, 2(26), 41-86.
Tabak I., 2014, Zdrowie psychiczne dzieci i młodzieży. Wsparcie dzieci i młodzieży w pokonywa-niu problemów, Studia BAS, 2(38), 113-138.
The Global Risks Report, 2017, 12th Edition, World Economic Forum, www.weforum.org/reports/ the-global-risks-report-2017, [dostęp: 23.02.2018].
UNIC, 2015, Raport o milenijnych celach rozwoju, www.unic.un.org.pl/milenium.php [dostęp: 23.02.2018].
Weissberg R.P., Cascarino J., 2013, Academic learning + social-emotional learning = national prior-ity, Phi Delta Kappan, 95(2), 8-13.
WHO, 2005, Mentalhealth atlas 2005, Geneva.
Young P.T., 1936, Motivation of behavior, New York: Wiley & sons.