Style oddziaływań wychowawczych i ich wpływ na skuteczność

Terminy styl oddziaływania wychowawczego i styl kierowania wychowawczego są w literaturze traktowane zamiennie. Wielu autorów przyjmuje za H. Muszyń-skim (1964, s. 109), że styl kierowania to stały sposób „spełniania roli kierow-niczej”. D.A. Zalewska (1983, s. 188) zdefiniowała styl oddziaływania wycho-wawczego jako „stałe, charakterystyczne dla określonego wychowawcy metody (sposoby) postępowania w ramach zachowań kierowniczych”.

Jako pierwsi badania w zakresie stylów oddziaływań prowadzili R.K. White i R. Lippitt (1958). Wyróżnili oni trzy style: autokratyczny, demokratyczny i li-beralny (wolnej ręki). Późniejsi badacze dokonywali modyfikacji tego podzia-łu. W praktyce nie istnieje bowiem czysty styl demokratyczny albo czysty styl autokratyczny (Bielski 1996; Janowski 1974; Przetacznik-Gierowska, Włodar-ski 1994). Można mówić raczej o stylu bardziej lub mniej demokratycznym, bardziej lub mniej autokratycznym itp. W związku z tą płynnością wyróżniono w literaturze wiele podstylów. A. Janowski (1974) pisał między innymi o au-tokracji pełnej i łagodnej, o demokracji formalnej, auau-tokracji demokratycznej.

Jego zdaniem (s. 124):

Nauczyciel kieruje tym bardziej demokratycznie, im częściej stosuje nagradzanie, odbiera opinie i normy nadawane przez klasę, pobudza do wyrażania opinii i norm, formułuje reguły i przepisy postępowania w sposób liberalny i zrelatywizowany, podejmuje razem z zespołem decyzje dotyczące przyszłych losów zespołu, okazuje życzliwość i stara się minimalizować napięcie i poczucie zagrożenia oraz im rzadziej stosuje kary, nadaje tylko własne opinie i normy, tłumi opinie i normy pojawiające się w zespole, posługuje się nakazami i zakazami, sam podejmuje decyzje co do przy-szłych działań zespołu, wyraża wrogość, wzbudza napięcie i poczucie zagrożenia.

W związku z tym, że w stylu liberalnym nie ma elementów o charakterze oddziałującym, za podstawowe uznaje się w badaniach trzy style oddziaływa-nia (kierowaoddziaływa-nia) wychowawczego: autokratyczny, demokratyczny i pośredni, w którym brak jest zdecydowanej przewagi cech jednego z dwóch pierwszych.

O stylu autokratycznym mówi się wówczas, gdy sprawowanie władzy i podejmowanie decyzji należy do nauczyciela. On decyduje o tym, jakie cele będzie realizował i jakich użyje środków, przydziela zadania poszczególnym członkom grupy, nie włącza się w jej pracę, nie uzasadnia swoich decyzji, po-sługuje się raczej nakazami niż nagrodami (Mika 1998; Strzyżewski 1996).

Kierowanie takie bywa też nazywane dominacyjnym lub autorytarnym, skon-centrowanym na przywódcy (nauczycielu), opartym na środkach przymusu (Bińczycka 1987; Przetacznik-Gierowska, Włodarski 1994).

Postępowanie nauczyciela kierującego grupą autokratycznie charakteryzu-je mała liczba zachowań świadczących o życzliwości i brak wysiłków prowa-dzących do podejmowania wraz z wychowankami wspólnych decyzji. Nauczy-ciel taki nie przyznaje się do niewiedzy, tłumi opinie grupy, nie dopuszcza do jakiejkolwiek spontanicznej pracy, w jego zachowaniu jest dużo ironii (Janow-ski 1974).

W demokratycznym stylu kierowania przedstawiane są różne możliwości, a grupa – zachęcona przez kierującego – sama decyduje o tym, co będzie jej celem i jakie środki zostaną wykorzystane do jego osiągnięcia. Nauczyciel po-sługujący się takim stylem wyniki pracy ocenia obiektywnie i uzasadnia swo-je opinie. Nierzadko sam bierze udział w czynnościach wykonywanych przez grupę i częściej sięga po nagrody niż po kary (Mika 1998; Strzyżewski 1996).

Nie trzyma się sztywno własnych ustaleń, zezwala na modyfikacje, ceni spon-taniczne zachowania wychowanków, często włącza ich do oceniania i pobudza do wyrażania własnych opinii. Umie przyznać się do błędu, a jego współpraca z grupą opiera się na wzajemnym zaufaniu (Janowski 1974).

Kierowanie demokratyczne bywa nazywane integracyjnym, uczestniczącym, permisywnym (przyzwalającym) bądź skoncentrowanym na grupie (Bińczycka 1987; Przetacznik-Gierowska, Włodarski 1994).

W stylu liberalnym osoba kierująca grupą pozostawia zupełną swobodę jej członkom. Podkreślić jednak trzeba, że brak jakiegokolwiek kierownictwa oznacza po prostu nieumiejętność radzenia sobie z podopiecznymi (Przetacz-nik-Gierowska, Włodarski 1994).

To, który styl jest dobry, ma związek z jego skutecznością (Janowski 1974).

O skuteczności stylów kierowania zdaniem F.E. Fiedlera (1960) decydują trzy kryteria:

• stosunek akceptacji między kierownikiem a podwładnymi;

• jasność celu stojącego przed grupą;

• pozycja kierownika w strukturze władzy.

Kierowanie w sposób autokratyczny jest więc efektywniejsze, gdy zachodzą następujące warunki:

• zadanie jest jasne lub nie ma określonego zadania;

• kierownik jest bardzo lubiany lub bardzo nielubiany;

• kierownik zajmuje wysoką pozycję w strukturze władzy.

Z kolei styl demokratyczny daje lepsze efekty, jeżeli:

• zadanie jest niezbyt jasne;

• kierownik jest średnio akceptowany przez grupę;

• kierownik zajmuje średnią pozycję w strukturze władzy.

Przydatność danego stylu kierowania w konkretnym przypadku zależy od wielu czynników, które dotyczą kierującego, kierowanej grupy i określonej sy-tuacji (Janowski 1974). Cechy osobowości nauczyciela powodują, że ma on skłonności do kierowania demokratycznego lub autokratycznego. O przyjęciu określonego stylu kierowania decyduje również wiek członków grupy i typ za-dania, choć nie są to jedyne czynniki interweniujące, które mogą mieć wpływ na tę decyzję.

Nie zawsze styl demokratyczny jest lepszy od autokratycznego. Po ten ostat-ni powinno się sięgać w pracy z klasami młodszymi – chodzi tu o autokratyzm życzliwy (Janowski 1974). M. Mulder i A. Stemerding (1963) uznali, że także w sytuacji zagrożenia ludzie wolą być kierowani autokratycznie, a nie demokra-tycznie. Kierowanie w sposób demokratyczny ma uzasadnienie dopiero w kla-sach starszych, a w warunkach szkoły wyższej jest ono jedynym możliwym w zakresie wychowania fizycznego (Rutkowska, Fijewski 1992).

Na podstawie przeprowadzonych badań J. Wójtowicz (1973) doszedł do wniosku, że efektywność stylów kierowania zależy od poziomu wyjściowego zdolności fizycznych trenowanych osób. Grupa o niskim poziomie tych zdol-ności, którą kierowano w sposób demokratyczny, uzyskiwała znacznie lepsze wyniki w nabywaniu umiejętności niż ta kierowana w sposób autokratyczny.

Miała ponadto pozytywniejszy stosunek do zajęć oraz do trenera, a jej członko-wie bardziej członko-wierzyli w swoje siły, kiedy konieczne było wykorzystanie naby-tych umiejętności.

Nauczyciele, choć uznają wyższość demokratycznego stylu oddziaływania wychowawczego, to w praktyce, w obawie przed naruszeniem ładu na lekcji i osłabieniem dyscypliny, stosują jednak styl autokratyczny. Tracą tym samym możliwość kształtowania u wychowanków umiejętności i cech, które można nabyć tylko w zespole kierowanym demokratycznie, a do których zalicza się na przykład nawyk wspólnego podejmowania decyzji, obronę własnego stanowi-ska, lojalność i solidarność wobec zespołu (Przetacznik-Gierowstanowi-ska, Włodarski 1994).

Demokratyczny styl kierowania powinien być preferowany także przez na-uczycieli wychowania fizycznego, ale ze względu na różnorodność zadań, róż-ny poziom sprawności i umiejętności oraz różróż-ny wiek wychowanków należy dostosowywać elementy kierowania do konkretnych warunków pedagogicz-nych (Mika 1998; Strzyżewski 1996). A. Janowski (1974, s. 89) napisał:

[...] ze względu na pewien bezpośredni skutek raczej kieruj autokratycznie, lecz ze względu na immanentne wartości demokratycznego stylu kierowania zaakceptuj [...] zmniejszenie efektów, ale kieruj demokratycznie!

2.6. Trudności w ocenie skuteczności wychowania