PRZYGOTOWANIE
MŁODZIEŻY AKADEMICKIEJ
DO UCZESTNICTWA
W KULTURZE FIZYCZNEJ
Wydawnictwo Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego
Jana Kochanowskiego
Rafał Pawłowski
PRZYGOTOWANIE
MŁODZIEŻY AKADEMICKIEJ
DO UCZESTNICTWA
W KULTURZE FIZYCZNEJ
Recenzenci
prof. dr hab. Krystyna Górna prof. dr hab. Tomasz Frołowicz
Redakcja Joanna Kudła
Korekta
Zofia Michalska
Projekt okładki Anna Domańska
Formatowanie komputerowe Józef Bąkowski
Copyright © by Wydawnictwo Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego Jana Kochanowskiego, Kielce 2010
ISBN 978-83-7133-436-8
Wydawnictwo Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego Jana Kochanowskiego
25-369 Kielce, ul. Żeromskiego 5 tel. (41) 349-72-65
tel./fax (41) 349-72-69 http://www.ujk.edu.pl/wyd e-mail: wyd@ujk.edu.pl
Spis treści
Przedmowa . . . 7
1. Studencka kultura fizyczna w świetle dotychczasowych badań . . . 9
2. Wychowanie do kultury fizycznej . . . 13
2.1. Definicja i zadania wychowania do kultury fizycznej . . . 13
2.2. Rodzina – początek procesu wychowania do kultury fizycznej . . . 15
2.3. Szkoła – kontynuacja procesu wychowania do kultury fizycznej . . . 16
2.4. Kształtowanie postaw prosomatycznych . . . 18
2.5. Style oddziaływań wychowawczych i ich wpływ na skuteczność wychowania do kultury fizycznej . . . 21
2.6. Trudności w ocenie skuteczności wychowania do kultury fizycznej . . . 24
3. Założenia metodologiczne i organizacja badań własnych . . . 27
3.1. Przedmiot i cele badań, pytania i hipotezy badawcze . . . 27
3.2. Zmienne i wskaźniki . . . 32
3.3. Metoda, techniki i narzędzia badawcze. Analiza statystyczna . . . 33
3.4. Dobór i charakterystyka próby, organizacja i przebieg badań . . . 36
4. Wyniki badań własnych . . . 41
4.1. Kultura fizyczna w badanych uczelniach . . . 41
4.2. Uczestnictwo studentów w kulturze fizycznej . . . 44
4.2.1. Zajęcia obligatoryjne . . . 44
4.2.2. Zajęcia fakultatywne . . . 45
4.2.3. Uprawianie sportu . . . 46
4.2.4. Uprawianie turystyki . . . 49
4.2.5. Aktywny wypoczynek w hierarchii form spędzania czasu wolnego . . 52
4.2.6. Higiena życia . . . 54
4.2.7. Zdrowie, sprawność fizyczna i umiejętności sportowe w samoocenie studentów . . . 56
4.2.8. Konsumpcja sportowa i powody niepodejmowania aktywności sportowej . . . 63
4.3. Wychowanie fizyczne w ocenie studentów . . . 66
4.3.1. Ocena zajęć . . . 66
4.3.2. Ocena nauczyciela . . . 69
4.4. Gotowość studentów do uczestnictwa w kulturze fizycznej . . . 70
4.4.1. Deklaracje uczestnictwa . . . 70
4.4.2. Deklaracje a uczestnictwo . . . 74
4.4.3. Czynniki determinujące gotowość studentów do uczestnictwa w kulturze fizycznej . . . 76
4.5. Skuteczność wychowania fizycznego w szkole wyższej . . . 81
4.5.1. Skuteczność w ocenie studentów . . . 81
4.5.2. Wpływ stylów oddziaływań wychowawczych . . . 83
4.6. Miejsce szkoły wyższej wśród innych podmiotów przygotowujących młodzież do uczestnictwa w kulturze fizycznej . . . 91
5. Podsumowanie badań własnych. Wnioski . . . 93
Załączniki . . . 97
Bibliografia . . . 119
Spis rycin . . . 127
Spis tabel . . . 129
Przedmowa
Niewielu dorosłych Polaków preferuje wypoczynek aktywny fizycznie, a do przyczyn takiego postępowania zaliczyć trzeba brak właściwej edukacji w za- kresie umiejętności zagospodarowania czasu wolnego. Chcąc podnosić kulturę społeczeństwa, należy pamiętać o słowach B. Russela, że „zdolność mądrego wypełniania własnego wolnego czasu stanowi najwyższy stopień osobistej kul- tury” (za: Engholm 1987).
Podjęcie badań w środowisku młodzieży studiującej podyktowane było chę- cią pogłębiania wiedzy z zakresu kultury fizycznej grupy społecznej, z którą na co dzień spotykam się podczas realizacji zajęć wychowania fizycznego. O ich przeprowadzeniu zadecydowała też świadomość, że nauczyciel wf. w szkole wyższej jest być może „ostatnią deską ratunku” dla osób wchodzących w doro- słe życie, a zbyt często nieznajdujących miejsca dla rekreacji fizycznej w swoim czasie wolnym.
Jedną z wielu barier uczestnictwa w rekreacji fizycznej jest brak pełnej dia- gnozy stanu i uwarunkowań procesu wychowania do rekreacji fizycznej (Fąk 2002). Mam nadzieję, że badania, które przeprowadziłem w latach 2002–2003, pozwolą zrobić mały krok w kierunku poprawy sytuacji w środowisku studen- tów. Szczególną uwagę zwracam w nich na organizacyjne i pedagogiczne uwa- runkowania procesu wychowania młodzieży studiującej do kultury fizycznej.
W pierwszych trzech rozdziałach niniejszej pracy przedstawiam założenia teoretyczno-metodologiczne podjętych badań. Wspominam tylko o dwóch ogniwach procesu wychowania do kultury fizycznej – rodzinie i szkole – choć nie są one ogniwami jedynymi i odosobnionymi. Te dwa środowiska społeczne powinny w sposób zamierzony i zorganizowany oddziaływać wychowawczo na dzieci i młodzież.
W rozdziale czwartym i piątym prezentuję, interpretuję i podsumowuję wyniki sondażu diagnostycznego. Pozwalają one scharakteryzować kulturę fi- zyczną badanego środowiska i skuteczność przygotowania młodzieży do wypo- czynku aktywnego fizycznie w przyszłości.
W ocenie skuteczności wychowania na uczelni pojawiają się trudności dwo- jakiego rodzaju. Po pierwsze, znaczenie ma wielotorowy przebieg wychowania.
Podczas studiów bowiem nie tylko nauczyciel wychowania fizycznego, ale tak- że między innymi grupy rówieśnicze, środki masowego przekazu, organizacje młodzieżowe i rodzina w różnym stopniu wpływają na kształtowanie postaw prosomatycznych młodzieży. Wielość źródeł oddziaływania wychowawczego utrudnia wyodrębnienie skutków postępowania szkoły wyższej.
Po drugie, ze względu na efekty wychowania odroczone w czasie, po zakoń- czeniu tego procesu dokonywana jest najczęściej pośrednia ocena wewnętrz- nych skutków wychowania, na przykład na podstawie deklaracji słownych, a prognoza taka może mieć tylko przybliżony charakter.
Aby móc lepiej ocenić przygotowanie studiującej młodzieży do uczestnic- twa w kulturze fizycznej, badania przeprowadzono dwukrotnie, w rocznym odstępie. Oprócz zazwyczaj analizowanych deklaracji uczestnictwa w rekreacji fizycznej w przyszłości, pozwoliło to sprawdzić trwałość prezentowanych po- staw i werbalnych zobowiązań, a także ocenić ich szybką realizację poprzez podjęcie aktywności sportowej czy turystycznej jeszcze podczas studiów, ale już po zakończeniu bezpośredniego oddziaływania nauczyciela wf.
Czas realizowania się w pracy – nauczyciela i badacza – jest czasem zabra- nym rodzinie. Chciałbym więc podziękować Żonie za wsparcie, cierpliwość i zrozumienie, Córkom za motywację do osiągania celów, Rodzicom zaś za to, że nie zniechęcili mnie do sportu na rzecz nauki, a łącząc jedno z drugim, mogę uważać się za człowieka w pełni wychowanego do kultury fizycznej. Sło- wa podziękowania za opiekę naukową i cenne uwagi kieruję do prof. Ryszarda Winiarskiego.
1. Studencka kultura fizyczna w świetle dotychczasowych badań
Dotychczasowe badania naukowe nad studencką kulturą fizyczną podzielić można na trzy grupy. Pierwszą, najobszerniejszą, stanowią te poświęcone war- tościom biologicznym kultury fizycznej, podejmujące między innymi zagad- nienia związane z rozwojem, sprawnością i wydolnością fizyczną studentów, a także z ich zdrowiem i rehabilitacją. Badania należące do drugiej grupy doty- czą organizacji kultury fizycznej w szkole wyższej, struktury i funkcji studiów wychowania fizycznego i sportu oraz klubów uczelnianych AZS, kadry, bazy, programów, metodyki i dydaktyki wychowania fizycznego. Trzecia grupa badań rozpatruje kulturę fizyczną w systemie wartości społeczności akademickiej.
Wiążą się one z problematyką zainteresowań i postaw studentów wobec kultury fizycznej, z ich aspiracjami i potrzebami w tym zakresie (Obodyński 1992).
Badania postaw wobec sportu przeprowadził wśród studentek Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Kielcach A. Liedke (1979). Opracowana przez niego, wraz ze współpracownikami, skala postaw zawierała opinie odnośnie do siedmiu war- tości sportu: zdrowia, przeżycia emocjonalnego, przeżycia estetycznego, „wyży- cia się”, walki, sukcesu, usprawnienia ciała. Studentki najbardziej ceniły zdrowie i usprawnienie ciała, najmniej zaś sukces. Przejawiały „zdecydowanie przychyl- ne” lub „przychylne” postawy wobec sportu, a postawa obojętna dotyczyła tylko co dziewiątej z nich. Jednocześnie nie stwierdzono statystycznie istotnej zależno- ści badanych postaw od samooceny sprawności fizycznej i kierunku studiów.
Choć sport – co pokazało nie tylko przywołane badanie – jest wartością ce- nioną w środowisku akademickim, to w hierarchii form zagospodarowania cza- su wolnego przez studentów znajduje się zazwyczaj na dalszym miejscu, a upra- wia go rekreacyjnie co trzeci, czwarty student (Gaweł 2000; Kocemba 1993;
Mirkiewicz 1990; Zawadzka, Leonardziak, Mojecka 2004), niesystematycznie ćwiczy zaś 75,0% młodzieży (Biernat 2000; Obodyński 1992; Półbratek 1986).
Aktywność fizyczna ustępuje miejsca biernym formom wypoczynku, przede
wszystkim oglądaniu telewizji. Przed ekranem telewizora czas wolny spędza aż 86,0% studentów uczelni rzeszowskich (Mirkiewicz 1990). W Krakowie, na kierunkach pedagogicznych, przyznaje się do tego 35,5% osób (Gaweł 2000), a na Uniwersytecie Łódzkim – 21,5% (Nowakowska, Nowakowski 1995).
Skrajne przejawy takiej „aktywności” H. Ruskin nazwał ekranomanią (1994).
Elementem studenckiej kultury fizycznej jest turystyka (Gołembski i in.
2002; Kocemba 1983). Spełnia ona ważną rolę w kształtowaniu zamiłowania do aktywności fizycznej, a ponadto można ją uprawiać przez całe życie. W stu- denckiej turystyce, uprawianej najczęściej indywidualnie lub w małych, kole- żeńskich grupach, największą popularnością cieszą się wędrówki górskie (Bier- nat 2000; Bukowiec 1990; Krawczyk, Kocemba 1986; Mirkiewicz 1990). Ponad 20,0% studentów uważa turystykę za charakterystyczną dla młodzieży formę uczestnictwa w kulturze fizycznej (Piskadło 1986; Półbratek 1985). Aktywność turystyczna młodych ludzi spada jednak w momencie podjęcia studiów, a je- dyną jej formą, która jest uprawiana częściej, są studenckie obozy narciarskie (Mirkiewicz 1990).
Do najczęstszych przyczyn nieuczestniczenia studentów w kulturze fizycznej zaliczyć należy brak czasu i dostępu do obiektów sportowych oraz brak zaintere- sowania sportem i chęci do wysiłku (Bukowiec 1990; Derbich 1995; Klimowicz 2003; Mirkiewicz 1990; Obodyński 1992; Piotrowska 1988; Wolańska 1987).
Z badań A. Zawadzkiej (1983) nad wartością wypoczynku studentów wy- nika, że młodzież często tylko po to rezygnuje z uczęszczania na zajęcia nie- obowiązkowe, żeby czas wolny mieć, ale nie po to, żeby go prawidłowo wy- korzystać. Jego główna wartość zdaniem badanych polegała nie na tym, że umożliwiał wypoczynek, rozrywkę czy rozwój osobowości, lecz na możliwości fizycznej i psychicznej separacji jednostki od mało ją interesujących, nużących obowiązków uczelnianych. Mimo wszystko osoby zaangażowane w studia, po- święcające nauce wiele czasu, choć była to grupa nieliczna, z reguły wypełniały swój czas wolny wartościową treścią.
W badaniach M. Bukowca (1990) studenci pierwszego roku krakowskich uczelni jako przyczynę braku bądź małej aktywności ruchowej wymienia- li mało efektywne zajęcia wf. w szkole średniej. Dwie trzecie z nich nie do- strzegało wpływu tych zajęć na stopień ich uczestnictwa w rekreacji fizycz- nej, a 8,5% odczuwało wręcz zniechęcenie. Badania K. Obodyńskiego (1992) i H. Piotrowskiej (1988) pokazały z kolei, że dla młodzieży studiującej prze- szkodą w podejmowaniu aktywności ruchowej jest brak towarzystwa.
Na nikłe uczestnictwo ludzi dorosłych w rekreacji fizycznej wpływa też niski poziom umiejętności sportowych. Niewielu z nich dysponuje bowiem umiejętnościami, które mogą być przydatne dla rekreacji w ciągu całego życia, takimi jak jazda na nartach, pływanie albo gra w tenisa (Wolańska 1989). Wśród młodzieży studiującej na nartach umie jeździć co trzecia osoba, a prawie dwie trzecie umie pływać (Lubaś 1987; Obodyński 1992).
Co najmniej trzy czwarte studentów ocenia swoje zdrowie jako dobre lub bardzo dobre (Kocemba 1993; Mirkiewicz 1990; Nowakowska, Nowakowski 1995; Obodyński 1992; Półbratek 1986), ale co dziesiąty jest całkowicie zwol- niony z zajęć wychowania fizycznego, a od 3,0% do 8,0% ma skierowanie na za- jęcia terapii ruchowej (Dutkiewicz, Majchrzak-Liberek 2001; Obodyński 1992;
Przewęda 1989; Rutkowska, Fijewski 1992; Skorupka 2000). Obligatoryjne za- jęcia wf. nie spełniają oczekiwań studentów. Uznają je za potrzebne, lecz mało atrakcyjne. Ponadto uważają, że nie wyniosą z tych zajęć żadnych wartości z za- kresu kultury fizycznej i że nie mają one wpływu na poprawę ich sprawności (Piskadło 1986; Półbratek 1985; Przewęda 1989; Rutkowska, Fijewski 1992).
Chcą poszerzać podczas nich swoją wiedzę z kultury fizycznej (Fijewski 1998;
Lisicki 2003; Nowakowska, Nowakowski 1995).
W badaniach pojawiają się też pozytywne opinie dotyczące akademickie- go wychowania fizycznego (Gorzkowski, Martyński, Najmark 2000; Jezierski 1992). Ponadto większość młodzieży akademickiej opowiada się za obligato- ryjnością zajęć wf., a od 50,0% do 75,0% osób chce uczęszczać na nie przez wszystkie lata studiów (Fijewski 1998; Klimowicz 2003; Romanowska-Tołłocz- ko, Tołłoczko 2000; Rutkowska, Fijewski 1992; Tołłoczko 2000).
Studenci nie mają wykształconych i utrwalonych nawyków higienicznych.
Od 14,0% do 40,0% spośród nich pali papierosy, a od 60,0% do ponad 90,0%
pije alkohol (Fijewski 1998; Maksimowska 1999; Makuła 1999; Zawadzka, Le- onardziak, Mojecka 2004). Wielu nieregularnie się odżywia, nieregularnie śpi i nadużywa leków (Rutkowska, Fijewski 1992). Do sporadycznego zażywania narkotyków podczas studiów przyznała się w badaniach A. Fijewskiego (1998) co dziesiąta studentka i co szósty student. Co trzecia z tych osób pierwszy raz sięgnęła po narkotyki na studiach. Do tych wszystkich elementów niehigie- nicznego życia studentów dodać należy niewystarczającą aktywność fizyczną w ciągu dnia.
Młodzież akademicka uprawiająca sport przez cały rok, także wyczynowo, kilka razy w tygodniu uczęszczająca na treningi, znacznie rzadziej pali papiero- sy, pije alkohol czy sięga po narkotyki (Mędrela-Kuder 2004). Jednak również wśród tych studentów zauważyć można sprzeczność między deklarowaniem troski o własne ciało a faktyczną dbałością o nie (Makuła 2000).
Mimo że uczelnia odgrywa niewielką rolę w kształtowaniu postaw proso- matycznych (Półbratek 1986), szkolne wychowanie fizyczne w nikłym stopniu motywuje do aktywności ruchowej na studiach (Jezierski 1992), podczas któ- rych studenci zatracają pozytywne postawy wobec kultury fizycznej (Grządziel, Strzyżewski 1979), to często deklarują oni uczestnictwo w ćwiczeniach po za- kończeniu edukacji (Rutkowska 1985). Wiadomo jednak, że i tu istnieją duże rozbieżności między postawami deklarowanymi a realizowanymi (Kocemba 1993; Przewęda 1989; Żukowska 1987).
2. Wychowanie do kultury fizycznej
2.1. Definicja i zadania wychowania do kultury fizycznej
Słowo przygotowanie w odniesieniu do tematu pracy może być rozumiane dwojako: jako zorganizowany proces wychowania do kultury fizycznej oraz jako stan gotowości do podjęcia uczestnictwa w kulturze fizycznej, czyli efekt tego procesu. W badaniach odzwierciedlenie znalazły oba znaczenia. Po pierw- sze bowiem, analizowana była skuteczność systemu wychowania młodzieży do kultury fizycznej w szkole wyższej poprzez poszukiwanie czynników mających wpływ na tę skuteczność. Po drugie zaś, podjęta została próba odpowiedzi na pytanie, w jakim stopniu młodzież jest gotowa (chętna) do podjęcia aktywności ruchowej w czasie wolnym podczas studiów i po ich zakończeniu.
J. Parafiniuk-Soińska (1986) stwierdziła, że stosunek do kultury tworzą trzy sfery aktywności: poznawcza, emocjonalna i działaniowa. Tym samym pojęcie to bliskie jest pojęciu postawa, w którym także zawarte są trzy komponenty: po- znawczy, emocjonalno-oceniający i behawioralny. Bezpośredni, indywidualny kontakt z kulturą określamy jako uczestnictwo w kulturze. Uczestnictwo w kul- turze wchodzi w zakres stosunku do kultury (sfera działaniowa).
Aktywne, pełne uczestnictwo człowieka w kulturze fizycznej jest oparte na działaniu. Jak pisał J. Nuttin (1984), „działanie (action) oznacza wykonawczą fazę ludzkiego zachowania (behavior)”. Ograniczają je czynniki zewnętrzne i wewnętrzne, ale człowiek może wpływać na kształtowanie tych czynników, a przy silnej motywacji może osiągnąć założony cel nawet w niesprzyjających warunkach. W zakresie warunków wewnętrznych ważne jest między innymi to, jakimi instrumentalnymi właściwościami (poziom wiedzy, umiejętności, zdolności) dysponuje podmiot (Mądrzycki 1996).
Niewielu Polaków, w porównaniu z mieszkańcami innych krajów, wypo- czywa w czasie wolnym (Drabik 1997; Krawczyk 1998; Umiastowska 1997).
Najważniejszą przyczyną takiego stanu rzeczy są uwarunkowania kulturowo- -społeczne, które wynikają z niskiego poziomu świadomości wartości rekreacji fizycznej (Kunicki 1984). T. Fąk (2002, s. 15-16) wskazał na brak „edukacji w zakresie przygotowania młodego człowieka do efektywnego gospodarowania czasem wolnym i wypełniania go formami rekreacji fizycznej”, a także brak
„pełnej diagnozy stanu i uwarunkowań procesu wychowania do rekreacji fi- zycznej”.
Kultura fizyczna to „ogół uznawanych wartości, utrwalonych zachowań i ich rezultatów dotyczących przymiotów ludzkiego ciała” (Grabowski 2000, s. 30).
Człowiek, zależnie od wieku, predyspozycji i stanu zdrowia, może uczestni- czyć w różnych formach tej kultury: rekreacji fizycznej, rehabilitacji ruchowej, sporcie, a w okresie pobierania nauki w szkole – w wychowaniu fizycznym.
Wychowanie do uczestnictwa w kulturze fizycznej to wychowanie do dobro- wolnej aktywności fizycznej w czasie wolnym.
Studenci są grupą społeczną, dla której kontakt z kulturą fizyczną ogranicza się do udziału w zajęciach wychowania fizycznego. Sport wyczynowo uprawia- ją osoby mające szansę na sukces, a rehabilitacja ruchowa dotyczy osób niepeł- nosprawnych. W przygotowaniu do uczestnictwa w kulturze fizycznej chodzi o powszechność tego uczestnictwa, którą osiągnąć można poprzez dobrowolną aktywność fizyczną społeczeństwa w czasie wolnym – czyli uprawianie rekre- acji fizycznej.
Przez okres dzieciństwa i młodości trzeba dążyć do wszechstronnego przy- gotowania dziewcząt i chłopców do uczestnictwa w kulturze fizycznej, aby po zakończeniu procesu wychowawczego chcieli i potrafili dbać o swoje ciało, a więc uprawiali rekreację fizyczną. Należy ją rozumieć jako „formę uczestnic- twa w kulturze fizycznej ludzi głównie w wieku produkcyjnym i poprodukcyj- nym, której celem jest renowacja, podtrzymanie i pomnażanie zdrowia, spraw- ności fizycznej i urody ciała, a podstawowym środkiem – aktywność ruchowa”
(Grabowski 1997, s. 43).
W literaturze przedmiotu w odniesieniu do pojęcia wychowanie do rekreacji mówi się też między innymi o wychowaniu do czasu wolnego, wychowaniu rekreacyjnym, wychowaniu przez rekreację i wychowaniu do kultury fizycznej (Fąk 2002; Wolańska 1977, 1997).
Zdaniem T. Wolańskiej (1997, s. 87) wychowanie do rekreacji jest działaniem intencjonalnym przygotowującym „do wartościowego, aktywnego spędzania wolnego czasu. [...] to budzenie zamiłowania do aktywności fizycznej, rozwija- nie potrzeb uczestniczenia w ruchu sportowym i turystycznym, przekazywanie wiedzy o znaczeniu aktywności fizycznej w trosce o zdrowie i jako sposobu samorealizacji, nauczanie umiejętności sportowych i zabiegów wokół własnej kondycji i sprawności fizycznej w celu wykorzystywania ich przez całe życie”.
T. Fąk (2002, s. 12) definiuje wychowanie do rekreacji jako „motywowanie, rozbudzanie zainteresowań, uświadamianie wartości i potrzeby aktywności ru- chowej przez zapoznanie z [...] formami i sposobami organizacji racjonalnego wypoczynku”. Taka definicja pozwala przyjąć, że zadania procesu wychowania do rekreacji fizycznej obejmują:
• rozbudzanie zainteresowania aktywnością ruchową;
• rozbudzanie potrzeby aktywności ruchowej;
• motywowanie do stosowania rekreacji ruchowej;
• uświadamianie wartości rekreacji ruchowej;
• zapoznanie z różnorodnością form rekreacji ruchowej;
• rozwijanie umiejętności ruchowych;
• nauczanie organizowania racjonalnego wypoczynku;
• rozwijanie umiejętności indywidualnego wyboru form rekreacji ruchowej (Fąk 2002, s. 12-13).
W procesie wychowania do kultury fizycznej wyróżnić można pięć etapów (Winiarski 1992):
• w ramach aksjologii kultury fizycznej – 1) odkrywanie, opisywanie i wyja- śnianie wartości kultury fizycznej;
• w ramach pedagogiki kultury fizycznej – 2) formułowanie celów działalno- ści wychowawczej (teleologia wf.), 3) określenie warunków, zasad i metod wychowania (teoria wf.), 4) wybór celów wychowania oraz metod ich sku- tecznej realizacji (metodyka wf.);
• w ramach praktyki wychowania fizycznego – 5) realizacja przyjętych celów i ocena skuteczności.
2.2. Rodzina – początek procesu wychowania do kultury fizycznej
Wychowanie do kultury fizycznej przebiega dwutorowo: w drodze bezpo- średniej edukacji jednostek oraz pośrednio – w sposób bezosobowy. W pierw- szym przypadku znaczenie ma między innymi rodzina i szkoła, w drugim – środki masowego przekazu (Siciński 2002).
Proces wychowania do kultury fizycznej, podobnie jak proces wychowa- nia w ogóle, powinien rozpocząć się jak najwcześniej, w okresie budzenia się zainteresowań, poszukiwania wzorów postępowania i kształtowania nawyków.
Pierwszym ogniwem w tym procesie jest rodzina.
Rodzina to grupa społeczna, w której świat ludzkich wartości i potrzeb ma szansę ukształtować się najpełniej. W niej bardzo wcześnie rozpoczyna się bowiem wywieranie wpływów wychowawczych i długi jest czas ich trwania.
Znaczenie ma również silnie emocjonalny charakter więzi pomiędzy poszcze-
gólnymi członkami rodziny (Sas-Nowosielski 2003). Często jednak zaobser- wować można, że rodzina nie wywiązuje się w należyty sposób z obowiązku wychowawczego.
Według większości rodziców to szkoła jest w największym stopniu odpo- wiedzialna za wychowanie dzieci i młodzieży do kultury fizycznej. Tylko co trzeci z rodziców sobie przypisuje decydującą rolę w tym procesie i bierze na siebie odpowiedzialność za jego efekty (Fąk, Opoka 1995, 1996). Utrudnienia- mi w realizacji rekreacji fizycznej w rodzinie są brak czasu, zła sytuacja mate- rialna, brak dostępu do bazy sportowo-rekreacyjnej oraz umiejętności organi- zacji. Próba ich zwalczania może być miarą zaangażowania rodziców w proces wychowania do rekreacji (Fąk, Opoka 1996).
Rodzice częściej wolą oglądać sport niż go uprawiać, a jak dowodzą badania dotyczące genetycznych determinantów aktywności fizycznej, dzieci aktyw- nych fizycznie rodziców są aż sześciokrotnie bardziej aktywne niż dzieci rodzi- ców nieaktywnych (Moore i in. 1991).
Rodzice jako pierwsi wychowawcy nie spełniają swojej roli wobec własnych dzieci często dlatego, że sami nie mieli w domu rodzinnym prawidłowych wzorców w tym zakresie. Taka postawa jest przenoszona z pokolenia na poko- lenie (Winiarski 1989).
Skoro rodzina zawodzi, najważniejszym ogniwem, na którym spoczy- wa obowiązek przygotowania dzieci i młodzieży do aktywnego uczestnictwa w kulturze fizycznej, jest szkoła.
2.3. Szkoła – kontynuacja procesu wychowania do kultury fizycznej
Styl życia dorosłego człowieka w dużym stopniu jest uwarunkowany jego postawą wobec kultury fizycznej, a postawa ta kształtuje się głównie w tzw.
rozwojowym okresie życia, przede wszystkim w toku zajęć wychowania fizycz- nego i sportu szkolnego (Żukowska 1990). Szkoła jest drugim ogniwem wy- chowania do kultury fizycznej, a w przypadku niechęci, niekompetencji czy braku możliwości rodziców – pierwszym.
Poziom kultury fizycznej dorosłej części społeczeństwa zależy od wycho- wania fizycznego młodzieży, które spełnia podwójną rolę: zaspokaja doraźne potrzeby fizycznego rozwoju i przygotowuje do dbałości o ciało po ustaniu procesu wychowawczego (Grabowski 1997).
Wychowanie fizyczne jest szczeblem propedeutycznym do uczestnictwa w kulturze fizycznej, do właściwego trybu życia wyrażającego się samodzielną dbałością o własną sprawność fizyczną i zdrowie (Demel 1973). W. Osiński (1985, s. 57) napisał:
Wychowanie fizyczne stanowi zamierzoną i świadomą działalność ukierunkowaną na wytworzenie właściwego zespołu postaw i nastawień, związane z nimi przekazy- wanie podstawowych wiadomości oraz zdobycie umiejętności i sprawności, które łącznie wyznaczają zachowanie człowieka w stosunku do jego fizycznej (cielesnej) postaci.
Efekty doraźnego kształtowania ciała są nietrwałe i w związku z tym nale- ży podkreślać konieczność ciągłej dbałości o nie. Ostatecznym celem edukacji w tym zakresie jest przygotowanie młodzieży do uczestnictwa w kulturze fi- zycznej. Ponieważ uczestnictwo w kulturze fizycznej w wieku dorosłym „zale- ży przede wszystkim od stanu świadomości na temat wartości ciała, to edukacja [...] musi obejmować zarówno doraźne kształtowanie ciała, jak i kształtowanie osobowości troskliwej wobec ciała” (Grabowski 2000, s. 53).
Wychowanie fizyczne obejmuje doskonalenie zarówno sprawności fizycz- nej – a więc siły, szybkości i wytrzymałości, jak też sprawności ruchowej (Gra- bowski 1986). Ponieważ umiejętności raz zdobyte charakteryzują się trwało- ścią, akcentuje się je jako te kompetencje, które w dużym stopniu umożliwiają podjęcie aktywności fizycznej w przyszłości (Demel, Skład 1986; Grabowski 1986; Wanat 1989). Aby w przyszłości można było mówić o aktywnym fizycz- nie społeczeństwie, należy w treści wychowania fizycznego popularyzować dyscypliny sportowe, które mogą być uprawiane przez dorosłego człowieka – przez całe życie – i umożliwić zdobycie umiejętności w ich zakresie. Chodzi tu o formy niewymagające dużych nakładów finansowych na sprzęt (Winiarski 1991; Wolańska 1977).
Wychowanie fizyczne w szkole wyższej powinno umożliwiać młodzieży odreagowanie w miłej atmosferze dużego obciążenia psychicznego, pozwolić aktywnie wypocząć po intensywnej pracy umysłowej. Musi także wyrównywać braki wyniesione z poprzednich etapów edukacji. Nauczyciel podczas zajęć wf.
powinien motywować do podejmowania dobrowolnej aktywności fizycznej i do samokontroli.
Zadaniem studenckiego wychowania fizycznego jest również udział w przy- gotowaniu do przyszłej pracy zawodowej. W związku z tym inne treści powin- ny być zawarte w programach uczelni medycznych, inne w kształceniu na kie- runkach nauczycielskich, a jeszcze inne na kierunkach technicznych (Fijewski 1998; Przewęda 1989).
Ze względu na różnorodność wyzwań stojących przed wychowaniem fi- zycznym nauczyciele muszą opierać swoje działania na wiedzy pedagogicznej, psychologicznej i socjologicznej (Sas-Nowosielski 2003). Muszą także być przygotowani zarówno pod względem metodyczno-organizacyjnym, jak i me- rytoryczno-motywacyjnym oraz społeczno-kulturotwórczym (Hodan, Żu- kowska 1996).
2.4. Kształtowanie postaw prosomatycznych
Zagadnienie postaw można omawiać, odnosząc się do koncepcji wielu auto- rów. Na przykład S. Mika (1998, s. 106) zdefiniował postawę jako „względnie trwałą strukturę procesów poznawczych, emocjonalnych i tendencji do zacho- wań odnoszących się do jakiegoś przedmiotu lub jako dyspozycję do pojawia- nia się takich procesów, w której wyraża się stosunek do tego przedmiotu”.
M. Jarvis (2003, s. 33) przytoczył natomiast definicję postawy sformułowaną przez E. Aronsona, który rozumie ją jako „trwałą ocenę – pozytywną lub nega- tywną – ludzi, obiektów oraz idei”.
W pełni ukształtowana postawa zawiera trzy komponenty (Marody 1976;
Przetacznik-Gierowska, Włodarski 1994):
• poznawczy (intelektualny) – przekonania i wiedza o obiekcie postawy; od poziomu wiedzy, a zwłaszcza posiadanych przekonań, zależy w dużej mierze element afektywny postawy;
• emocjonalno-oceniający (afektywny) – kierunek i siła sympatii i antypatii (wa- lencji) wobec przedmiotu postawy; emocje wchodzące w skład postawy przy- bierają formę upodobań, zamiłowań, skłonności lub niechęci, wrogości;
• behawioralny (czynnościowy) – określony przez działania podmiotu wobec przedmiotu postawy; ze względu na treść reakcje behawioralne można po- dzielić na werbalne i niewerbalne (bez tego komponentu, stosownego dzia- łania, postawa wobec wartości jest utajona).
Dwa pierwsze składniki są w pewnym sensie równorzędne w procesie kształtowania się postaw i odpowiadają dwóm mechanizmom ich funkcjono- wania: powiązaniu ze strukturami popędowo-emocjonalnymi i ze strukturami poznawczymi (Przetacznik-Gierowska, Włodarski 1994).
Podczas wychowania fizycznego mamy do czynienia z kształtowaniem oso- bowości dzieci i młodzieży w taki sposób, aby po zakończeniu edukacji chciały aktywnie uczestniczyć w kulturze fizycznej. Pojęcie postawy prosomatycznej, która jest wyrazem pozytywnego stosunku do swojego ciała, zostało zdefinio- wane przez H. Grabowskiego (1997, s. 89) jako „względnie trwała dyspozycja do zachowań kreacyjnych, rekreacyjnych i rehabilitacyjnych wobec ciała, na podłożu poznania ich znaczenia dla zdrowia, sprawności i urody oraz pozytyw- nego stosunku emocjonalnego do nich”.
Podejmując próbę ukształtowania postawy, można mieć różne cele do zre- alizowania, takie jak stworzenie nowej postawy, zmiana postawy z negatywnej na pozytywną (lub odwrotnie), albo zmiana jej pierwotnego natężenia (np.
wzmocnienie postawy pozytywnej lub zmniejszenie siły postawy negatywnej).
Ponieważ łatwiej jest zmienić znak postawy z niepożądanego (negatywnego) na neutralny niż na pozytywny, celem może być osiągnięcie postawy neutralnej (Mika 1998).
Dzieci rozpoczynające naukę w szkole zazwyczaj nie mają negatywnych postaw wobec aktywności fizycznej, nie spotkały się jeszcze z sytuacjami zniechęcający- mi je do kultury fizycznej. Rolą wychowawcy jest ukształtowanie nowej, pozy- tywnej postawy lub jej wzmacnianie (jeśli została ukształtowana przez rodziców).
Studenci nigdy nie przychodzą na zajęcia wf. bez wcześniejszych doświad- czeń. Często właśnie w wyniku tych doświadczeń są negatywnie nastawie- ni do wychowania fizycznego i do własnego uczestnictwa w sporcie. W tym przypadku rolą nauczyciela jest zmiana postawy, a nie jej kształtowanie czy wzmacnianie. Jeżeli negatywna postawa wobec wychowania fizycznego wynika z niekompetencji nauczycieli na poprzednich etapach edukacji, to prowadzący zajęcia w szkole wyższej mają bardzo trudne zadanie do zrealizowania. Psycho- logowie uważają bowiem, że najtrudniej jest zmienić postawy nabyte na drodze bezpośredniego doświadczenia (Jarvis 2003).
„Swoisty stosunek społeczny zachodzący między [...] wychowankiem a któ- rąkolwiek z osób lub grup, świadomie (choć niekoniecznie rozmyślnie) zdą- żających do urobienia go według pewnego wzoru” nazywamy stosunkiem wy- chowawczym (Znaniecki 2001, s. 314). Na jego podłożu dokonuje się każdy proces wychowawczy, będący przecież „procesem urabiania wychowanka przez wychowawcę według pewnego wzoru” (s. 314).
Podmioty stosunku wychowawczego, czyli wychowawca i wychowanek, muszą ze sobą współdziałać i czynnie uczestniczyć w procesie wychowawczym, aby przyniósł pożądane efekty. W związku z tym można tu mówić o opartym na zaufaniu i życzliwości stosunku społecznym zachodzącym między nauczycie- lem i uczniem (Grabowski 2000, s. 73).
Uwarunkowania efektywności kształtowania i modyfikacji postaw można oprzeć na teorii komunikacji, ponieważ są one wynikiem kontaktów między ludźmi. W myśl tej teorii (Mika 1998) elementami procesu oddziaływania na postawy są nadawca, przekaz, kanał i odbiorca. Nadawcą, czyli źródłem in- formacji, w przypadku kształtowania postaw prosomatycznych podczas zajęć wychowania fizycznego jest nauczyciel. To on tworzy przekaz, który najczęściej ma charakter werbalny i przesyłany jest do odbiorcy, czyli ucznia (studenta), różnymi kanałami, najczęściej słuchowymi i wzrokowymi.
O tym, czy uda się zwiększyć siłę postawy pozytywnej, zmienić znak po- stawy, bądź ukształtować nową, decydują cechy wszystkich elementów proce- su oddziaływania. Świadomość własnej roli powoduje, że oddziaływanie nie ma charakteru przypadkowego. Wychowawca będzie działał tym sprawniej, im większą będzie miał wiedzę o kształtowaniu postaw i o wychowanku. Ważna jest także świadomość wzajemnych relacji między stronami stosunku wycho- wawczego, wzajemnej atrakcyjności, zrozumienia itp. (Soborski 1987).
Studenci (uczniowie) muszą widzieć, że ich nauczyciel wf. podejmuje ak- tywność fizyczną i prowadzi higieniczny tryb życia. Ważną cechą nadawcy jest bowiem jego wiarygodność. S. Mika (1998, s. 138) stwierdził:
Nadawca mało wiarygodny czy niewiarygodny wywołuje zmiany odwrotne do za- mierzonych, w przeciwieństwie do nadawcy wiarygodnego, który wywołuje u od- biorców zmiany w kierunku sugerowanym przez jego przekaz.
Bycie wiarygodnym S. Mika uzależnia od bycia kompetentnym w swojej dziedzinie, od tego, jak odbiorcy postrzegają intencje nadawcy. Wychowawca musi też umieć przekazać swoją wiedzę i doświadczenie.
Wiarygodność wychowawcy sprawia, że zamiast uległości ucznia pod wpły- wem jego władzy lub chęci identyfikowania się z nim ma miejsce internaliza- cja, czyli akceptowanie oddziaływań ze względu na zgodność ich treści z uzna- wanym systemem wartości (Mika 1984).
Na kształtowanie postaw młodzieży wobec kultury fizycznej, oprócz umie- jętności przekazywania wiedzy, wpływ mają inne cechy nauczyciela, między innymi wszechstronna sprawność fizyczna, takt pedagogiczny, kultura osobista, sprawiedliwość w traktowaniu wszystkich uczniów, cierpliwość i konsekwencja w działaniu (Klimkowska 1998). Ważne są także fachowość, wygląd zewnętrz- ny, ogólna atrakcyjność oraz możliwość stosowania kar i nagród (Gracz 1992).
W przekazywaniu treści nauczyciel wykorzystuje kanały słuchowe i wzro- kowe wychowanka, a najczęściej posługuje się przekazem werbalnym (Srokosz 1993; Zatoń 1995). W jego treści ważne jest to, czy argumentacja ma charakter jednostronny czy dwustronny, czy użyte argumenty budzą u odbiorcy emocje, czy też odwołują się do rozumu, jak wielu argumentów należy użyć i na ile przekaz jest rozbieżny z modyfikowanymi postawami odbiorcy (Mika 1998).
Zdaniem S. Miki (1998) liczba argumentów tylko do pewnego stopnia zwiększa efektywność przekazu, ich nadmiar może bowiem wywołać skutki odwrotne do zamierzonych. Argumentacja jednostronna, zawierająca tylko po- zytywy określonego postępowania, jest skuteczniejsza, gdy chcemy wzmocnić siłę już ukształtowanej postawy. Przekaz zawierający argumentację dwustron- ną, dotyczącą zarówno pozytywnych, jak i negatywnych aspektów postępowa- nia, powinniśmy zastosować, jeśli chcemy zmienić znak już istniejącej postawy.
A ponieważ im lepiej wykształcony jest odbiorca, tym większa skuteczność ar- gumentacji dwustronnej, to nauczyciel w szkole wyższej powinien jak najczę- ściej przedstawiać argumenty „za” i „przeciw”.
S. Mika (1998, s. 166) uznał też, że choć „argumentacja emocjonalna jest bardziej efektywna w kształtowaniu postaw niż argumentacja racjonalna”, to skuteczność argumentów zależy od siły wywoływanych emocji, a ponieważ osoby wykształcone oczekują raczej argumentacji racjonalnej, więc takiej trzeba używać w stosunkach nauczyciel – student.
Na efektywność kształtowania postaw w istotny sposób wpływają również cechy odbiorcy. Do tych, które zależą od jego wieku, zalicza się poziom inteli- gencji, wiedzę i doświadczenie oraz system już ukształtowanych postaw (Gracz 1992; Soborski 1987).
Nauczyciel wychowania fizycznego mający do czynienia z grupą młodzieży o różnym doświadczeniu wyniesionym ze szkoły podstawowej i ponadpod- stawowej, różnym nastawieniu do kultury fizycznej, często może napotkać trudności komunikacyjne. Łatwiej jest mu kształtować postawy, jeżeli studenci charakteryzują się dużą podatnością na perswazję, a także wtedy, gdy student jako podmiot stosunku wychowawczego jest aktywny, zaangażowany w proces kształtowania postawy (Mika 1998).
2.5. Style oddziaływań wychowawczych i ich wpływ na skuteczność wychowania do kultury fizycznej
Terminy styl oddziaływania wychowawczego i styl kierowania wychowawczego są w literaturze traktowane zamiennie. Wielu autorów przyjmuje za H. Muszyń- skim (1964, s. 109), że styl kierowania to stały sposób „spełniania roli kierow- niczej”. D.A. Zalewska (1983, s. 188) zdefiniowała styl oddziaływania wycho- wawczego jako „stałe, charakterystyczne dla określonego wychowawcy metody (sposoby) postępowania w ramach zachowań kierowniczych”.
Jako pierwsi badania w zakresie stylów oddziaływań prowadzili R.K. White i R. Lippitt (1958). Wyróżnili oni trzy style: autokratyczny, demokratyczny i li- beralny (wolnej ręki). Późniejsi badacze dokonywali modyfikacji tego podzia- łu. W praktyce nie istnieje bowiem czysty styl demokratyczny albo czysty styl autokratyczny (Bielski 1996; Janowski 1974; Przetacznik-Gierowska, Włodar- ski 1994). Można mówić raczej o stylu bardziej lub mniej demokratycznym, bardziej lub mniej autokratycznym itp. W związku z tą płynnością wyróżniono w literaturze wiele podstylów. A. Janowski (1974) pisał między innymi o au- tokracji pełnej i łagodnej, o demokracji formalnej, autokracji demokratycznej.
Jego zdaniem (s. 124):
Nauczyciel kieruje tym bardziej demokratycznie, im częściej stosuje nagradzanie, odbiera opinie i normy nadawane przez klasę, pobudza do wyrażania opinii i norm, formułuje reguły i przepisy postępowania w sposób liberalny i zrelatywizowany, podejmuje razem z zespołem decyzje dotyczące przyszłych losów zespołu, okazuje życzliwość i stara się minimalizować napięcie i poczucie zagrożenia oraz im rzadziej stosuje kary, nadaje tylko własne opinie i normy, tłumi opinie i normy pojawiające się w zespole, posługuje się nakazami i zakazami, sam podejmuje decyzje co do przy- szłych działań zespołu, wyraża wrogość, wzbudza napięcie i poczucie zagrożenia.
W związku z tym, że w stylu liberalnym nie ma elementów o charakterze oddziałującym, za podstawowe uznaje się w badaniach trzy style oddziaływa- nia (kierowania) wychowawczego: autokratyczny, demokratyczny i pośredni, w którym brak jest zdecydowanej przewagi cech jednego z dwóch pierwszych.
O stylu autokratycznym mówi się wówczas, gdy sprawowanie władzy i podejmowanie decyzji należy do nauczyciela. On decyduje o tym, jakie cele będzie realizował i jakich użyje środków, przydziela zadania poszczególnym członkom grupy, nie włącza się w jej pracę, nie uzasadnia swoich decyzji, po- sługuje się raczej nakazami niż nagrodami (Mika 1998; Strzyżewski 1996).
Kierowanie takie bywa też nazywane dominacyjnym lub autorytarnym, skon- centrowanym na przywódcy (nauczycielu), opartym na środkach przymusu (Bińczycka 1987; Przetacznik-Gierowska, Włodarski 1994).
Postępowanie nauczyciela kierującego grupą autokratycznie charakteryzu- je mała liczba zachowań świadczących o życzliwości i brak wysiłków prowa- dzących do podejmowania wraz z wychowankami wspólnych decyzji. Nauczy- ciel taki nie przyznaje się do niewiedzy, tłumi opinie grupy, nie dopuszcza do jakiejkolwiek spontanicznej pracy, w jego zachowaniu jest dużo ironii (Janow- ski 1974).
W demokratycznym stylu kierowania przedstawiane są różne możliwości, a grupa – zachęcona przez kierującego – sama decyduje o tym, co będzie jej celem i jakie środki zostaną wykorzystane do jego osiągnięcia. Nauczyciel po- sługujący się takim stylem wyniki pracy ocenia obiektywnie i uzasadnia swo- je opinie. Nierzadko sam bierze udział w czynnościach wykonywanych przez grupę i częściej sięga po nagrody niż po kary (Mika 1998; Strzyżewski 1996).
Nie trzyma się sztywno własnych ustaleń, zezwala na modyfikacje, ceni spon- taniczne zachowania wychowanków, często włącza ich do oceniania i pobudza do wyrażania własnych opinii. Umie przyznać się do błędu, a jego współpraca z grupą opiera się na wzajemnym zaufaniu (Janowski 1974).
Kierowanie demokratyczne bywa nazywane integracyjnym, uczestniczącym, permisywnym (przyzwalającym) bądź skoncentrowanym na grupie (Bińczycka 1987; Przetacznik-Gierowska, Włodarski 1994).
W stylu liberalnym osoba kierująca grupą pozostawia zupełną swobodę jej członkom. Podkreślić jednak trzeba, że brak jakiegokolwiek kierownictwa oznacza po prostu nieumiejętność radzenia sobie z podopiecznymi (Przetacz- nik-Gierowska, Włodarski 1994).
To, który styl jest dobry, ma związek z jego skutecznością (Janowski 1974).
O skuteczności stylów kierowania zdaniem F.E. Fiedlera (1960) decydują trzy kryteria:
• stosunek akceptacji między kierownikiem a podwładnymi;
• jasność celu stojącego przed grupą;
• pozycja kierownika w strukturze władzy.
Kierowanie w sposób autokratyczny jest więc efektywniejsze, gdy zachodzą następujące warunki:
• zadanie jest jasne lub nie ma określonego zadania;
• kierownik jest bardzo lubiany lub bardzo nielubiany;
• kierownik zajmuje wysoką pozycję w strukturze władzy.
Z kolei styl demokratyczny daje lepsze efekty, jeżeli:
• zadanie jest niezbyt jasne;
• kierownik jest średnio akceptowany przez grupę;
• kierownik zajmuje średnią pozycję w strukturze władzy.
Przydatność danego stylu kierowania w konkretnym przypadku zależy od wielu czynników, które dotyczą kierującego, kierowanej grupy i określonej sy- tuacji (Janowski 1974). Cechy osobowości nauczyciela powodują, że ma on skłonności do kierowania demokratycznego lub autokratycznego. O przyjęciu określonego stylu kierowania decyduje również wiek członków grupy i typ za- dania, choć nie są to jedyne czynniki interweniujące, które mogą mieć wpływ na tę decyzję.
Nie zawsze styl demokratyczny jest lepszy od autokratycznego. Po ten ostat- ni powinno się sięgać w pracy z klasami młodszymi – chodzi tu o autokratyzm życzliwy (Janowski 1974). M. Mulder i A. Stemerding (1963) uznali, że także w sytuacji zagrożenia ludzie wolą być kierowani autokratycznie, a nie demokra- tycznie. Kierowanie w sposób demokratyczny ma uzasadnienie dopiero w kla- sach starszych, a w warunkach szkoły wyższej jest ono jedynym możliwym w zakresie wychowania fizycznego (Rutkowska, Fijewski 1992).
Na podstawie przeprowadzonych badań J. Wójtowicz (1973) doszedł do wniosku, że efektywność stylów kierowania zależy od poziomu wyjściowego zdolności fizycznych trenowanych osób. Grupa o niskim poziomie tych zdol- ności, którą kierowano w sposób demokratyczny, uzyskiwała znacznie lepsze wyniki w nabywaniu umiejętności niż ta kierowana w sposób autokratyczny.
Miała ponadto pozytywniejszy stosunek do zajęć oraz do trenera, a jej członko- wie bardziej wierzyli w swoje siły, kiedy konieczne było wykorzystanie naby- tych umiejętności.
Nauczyciele, choć uznają wyższość demokratycznego stylu oddziaływania wychowawczego, to w praktyce, w obawie przed naruszeniem ładu na lekcji i osłabieniem dyscypliny, stosują jednak styl autokratyczny. Tracą tym samym możliwość kształtowania u wychowanków umiejętności i cech, które można nabyć tylko w zespole kierowanym demokratycznie, a do których zalicza się na przykład nawyk wspólnego podejmowania decyzji, obronę własnego stanowi- ska, lojalność i solidarność wobec zespołu (Przetacznik-Gierowska, Włodarski 1994).
Demokratyczny styl kierowania powinien być preferowany także przez na- uczycieli wychowania fizycznego, ale ze względu na różnorodność zadań, róż- ny poziom sprawności i umiejętności oraz różny wiek wychowanków należy dostosowywać elementy kierowania do konkretnych warunków pedagogicz- nych (Mika 1998; Strzyżewski 1996). A. Janowski (1974, s. 89) napisał:
[...] ze względu na pewien bezpośredni skutek raczej kieruj autokratycznie, lecz ze względu na immanentne wartości demokratycznego stylu kierowania zaakceptuj [...] zmniejszenie efektów, ale kieruj demokratycznie!
2.6. Trudności w ocenie skuteczności wychowania do kultury fizycznej
W wielu pracach prakseologicznych terminu skuteczność używa się zamien- nie z efektywnością. W rozumieniu T. Pszczołowskiego (1978) efektywność to dodatnia cecha działań dających pozytywnie oceniany wynik, bez względu na to, czy był on zamierzony, czy też nie.
Skuteczność jakiegoś działania jest relacją między jego wynikami a celami zamierzonymi i określonymi. Działanie jest skuteczne, jeśli osiąga się zamie- rzony cel, albo też jeśli umożliwia ono lub ułatwia osiągnięcie tego celu.
Ocena skuteczności wychowania fizycznego wymaga długiego czasu, po- nieważ dotyczy trwałości skłonności do aktywności ruchowej (Frołowicz 1994;
Grabowski 1997; Janowski 1974; Sas-Nowosielski 1993; Srokosz 1993). Trud- ność wynika też z faktu, że psychologia nie dostarcza obiektywnie pewnych przesłanek do rozpoznania rzeczywistych zmian w osobowości wychowanka, więc można mówić jedynie o względnie trwałych skutkach oddziaływań wy- chowawczych, będących zarazem miernikiem ich efektywności. Są to:
• bezpośrednie skutki wychowania w postaci wyniesionych przez wychowan- ka doświadczeń zgodnych z zamierzeniami wychowawcy, w jakimś stopniu odmiennych od dotychczasowych;
• pośrednie skutki wychowania wynikające z przeniesienia (generalizacji) na- bytych w danej sytuacji doświadczeń do sytuacji innych (Milerski, Śliwerski 2000).
Rzeczywistych skutków wychowania nie można więc ustalić, gdyż jest ono:
• procesem wielopodmiotowym, w którym uczestniczą różni wychowawcy, często o sprzecznych systemach wartości;
• jednym z wielu „sprawców” zmian zachodzących w osobowości czy zacho- waniach wychowanka, przez co trudno określić sprawcę rzeczywistego;
• procesem, w którym zmiany często są odroczone w czasie i ewoluują (Mi- lerski, Śliwerski 2000).
Pełna diagnoza postaw wychowawczych nie może opierać się na wynikach jednorazowego badania, między innymi dlatego, że w ten sposób nie można określić jej trwałości. Badania ankietowe nie pozwalają orzekać o postawie w ogóle, mogą służyć jedynie jako wstępny sondaż (Soborski 1987).
Werbalne deklaracje zamiaru pewnego działania, czy też przeżywania pew- nych stanów emocjonalnych, są najczęstszymi wskaźnikami behawioralnego i emocjonalnego komponentu postawy (Marody 1976).
Pośrednia ocena wewnętrznych skutków wychowania, zmian osobowości, na przykład na podstawie deklaracji słownych, może mieć jedynie przybliżony charakter i nie daje gwarancji, że oczekiwane zachowania będą mieć miejsce w przyszłości.
Cel kształcenia i wychowania fizycznego, czyli wszechstronne przygoto- wanie uczniów do uczestnictwa w kulturze fizycznej, jest realizowany przez dokonywanie zmian w osobowości wychowanka, w jego dyspozycjach kierun- kowych (postawa wobec kultury fizycznej) i dyspozycjach instrumentalnych, które obejmują wiadomości, umiejętności i sprawność (Frołowicz 1994).
T. Fąk (2002) dokonał wieloczynnikowej analizy poziomu wychowania do rekreacji ruchowej uczniów szkół podstawowych. Uwzględnił w niej:
• stan wiadomości o rekreacji ruchowej;
• miejsce rekreacji ruchowej w hierarchii wartości życiowych;
• uczestnictwo w rekreacji ruchowej;
• ocenę własnej aktywności ruchowej;
• znaczenie rekreacji ruchowej w życiu.
Badając przygotowanie młodzieży licealnej do uczestnictwa w kulturze fi- zycznej, K. Górna (2001) oceniała postawy wobec kultury fizycznej (za pomocą kwestionariusza ankiety opracowanego przez S. Strzyżewskiego) oraz poziom wiadomości z kultury fizycznej (za pomocą badań testowych). Próbowała się też dowiedzieć, co młodzież sądzi o swoich umiejętnościach ruchowych (sa- moocena).
T. Frołowicz (1994), oceniając skuteczność wychowania fizycznego w szkole podstawowej, również sprawdzał wiadomości o kulturze fizycznej (test). Prze- prowadzał także próby umiejętności w wybranym zakresie programu wycho- wania fizycznego dla szkół podstawowych i oceniał ogólną sprawność fizyczną Testem Chromińskiego.
We wszystkich wymienionych badaniach określono poziom przygotowania młodzieży do uczestnictwa w kulturze fizycznej w wybranym momencie pro- cesu wychowawczego – w szkole podstawowej i średniej. Ich wyniki nie dają jednak odpowiedzi na pytanie, jaki jest wkład tych instytucji w skuteczność tego procesu. Przeprowadzenie testu wiadomości czy sprawności fizycznej pozwala określić ich poziom, ale nie wskazuje, czyją zasługą jest ów poziom.
Uzyskanie takiej wiedzy jest niemożliwe chociażby z powodu wcześniejszych pozytywnych lub negatywnych doświadczeń młodzieży w kontakcie z kulturą fizyczną oraz ze względu na fakt, że proces wychowania do kultury fizycznej przebiega jednocześnie w różnych środowiskach (rodzina, szkoła, rówieśnicy, środki masowego przekazu itp.).
Trudności w oddzieleniu przenikających się skutków oddziaływań różnych środowisk pozaszkolnych i szkoły w procesie wychowawczym nie powinny prowadzić do „zaniechania takich badań” (Frołowicz 1994, s. 6). Powinny ra- czej stać się inspiracją „do udoskonalania metodologii przedsięwzięć tego ro- dzaju” (s. 6).
3. Założenia metodologiczne i organizacja badań własnych
3.1. Przedmiot i cele badań, pytania i hipotezy badawcze
Przedmiotem podjętych badań była studencka kultura fizyczna, ponie- waż uznano, że odgrywa ona ważną rolę w kształtowaniu modelu człowieka wszechstronnego, jakim w założeniu ma być przyszły inteligent, czyli student.
Absolwenci wyższych uczelni mają decydujący wpływ na życie społeczne i kul- turalne kraju, dlatego mogą przyczyniać się do upowszechniania w społeczeń- stwie zainteresowania własnym ciałem i jego potrzebami rozwojowymi.
Biorąc za przedmiot badań studencką kulturę fizyczną, kierowano się rów- nież względami praktyki. Ostatnie badania w zakresie postaw studentów z Kielc wobec kultury fizycznej przeprowadzono bowiem w 1979 roku. Ich autorem był A. Liedke. Teoretycznym celem pracy było więc wzbogacenie wiedzy o sta- nie kultury fizycznej młodzieży studiującej w Kielcach. Starano się też ocenić gotowość studentów do aktywnego uczestnictwa w kulturze fizycznej w trakcie studiów i po ich zakończeniu. Cel praktyczny stanowiło natomiast wskazanie czynników, na które wpływ mają między innymi władze uczelni i nauczyciele wychowania fizycznego, a które determinują dobrowolne uczestnictwo mło- dzieży w kulturze fizycznej.
Wyniki badań powinny zatem wskazać osobom odpowiedzialnym w szko- łach wyższych za przygotowanie studentów do aktywnego uczestnictwa w kul- turze fizycznej, jak poprawić efekty swojej pracy.
Efekty pracy wychowawczej, także w zakresie wychowania do kultury fi- zycznej, są trudne do uchwycenia chociażby ze względu na swoją odległość w czasie od zakończenia tego procesu. Choć sama chęć uczestnictwa w przy- szłości w kulturze fizycznej jeszcze go nie gwarantuje, to jednak wyraża ona pozytywne nastawienie do aktywności fizycznej i świadomość jej znaczenia dla
jakości życia człowieka. Z tym właśnie wiązał się główny problem badawczy, który sformułowano następująco:
Jakie są determinanty wyrażania gotowości aktywnego uczestnictwa w kulturze fizycznej, wynikające z organizacji kultury fizycznej i prze- biegu zajęć wychowania fizycznego w szkole wyższej oraz z postępowania nauczycieli wf.?
Rozwiązanie głównego problemu badawczego miało przynieść korzyści praktyczne i poprzez wskazanie błędów i niedociągnięć procesu wychowania do kultury fizycznej w szkole wyższej pozwolić na zwiększenie grupy „chęt- nych” i zmniejszenie grupy „niechętnych”. Aby łatwiej znaleźć odpowiedź na pytanie zawarte w problemie głównym, sformułowano pytania szczegółowe:
1. Czy stosunek studentów do zajęć wychowania fizycznego ma wpływ na wyrażanie przez nich chęci uczestnictwa w kulturze fizycznej po zakończe- niu studiów? Jakie wrażenia wynoszą studenci z zajęć obligatoryjnych? Jaki jest aktualny stan kultury fizycznej badanego środowiska? W jakim stopniu deklaracje studentów dotyczące podejmowania w przyszłości aktywności ruchowej mają odzwierciedlenie w ich rzeczywistym uczestnictwie w kul- turze fizycznej?
2. W jakim stopniu treść zajęć wychowania fizycznego, a w jakim liczba go- dzin tego przedmiotu na studiach wpływa na rozbudzenie potrzeby aktyw- ności fizycznej? Czy czynniki te działają niezależnie, czy też w interakcji?
3. Czy uczelnie proponują studentom uczestnictwo w dobrowolnych zaję- ciach sportowych? Czy różnorodność sportowych zajęć fakultatywnych zwiększa liczbę studentów uczestniczących w życiu sportowym uczelni?
Jakie są przyczyny niekorzystania z tych propozycji?
4. Czy uczelnie organizują studentom aktywny wypoczynek w formie obozo- wej? Czy obozy są ogólnodostępne? Jakie są bariery uczestnictwa w aktyw- nych formach wypoczynku podczas studiów?
5. Czy na studiach propaguje się tzw. sporty całego życia? Czy studenci potrafią określić, które dyscypliny sportu są najbardziej przydatne przez całe życie?
6. Czy nauczyciele wychowania fizycznego własnym przykładem oraz me- todami werbalnymi motywują podopiecznych do zaspokajania potrzeby ruchu? Jaki styl kierowania grupą preferują i w jakim stopniu wpływa on na zachęcenie studentów do uprawiania sportu? Czy nauczyciele inspirują studentów do poszukiwania informacji w zakresie kultury fizycznej?
7. Jaki jest stan bazy sportowej w badanych uczelniach? Czy studenci mają możliwości korzystania z obiektów sportowych uczelni i sprzętu sportowe- go lub turystycznego poza zajęciami obligatoryjnymi?
8. Co zamiast zajęć wychowania fizycznego uczelnia proponuje studentom, którzy nie mogą w nich uczestniczyć z powodów zdrowotnych? Co oferuje
się tym, którzy zakończyli programowe zajęcia, a chcą nadal zaspokajać po- trzebę aktywności fizycznej?
9. Czy treść zajęć wychowania fizycznego w szkołach wyższych zawiera za- gadnienia dotyczące wychowania do kultury fizycznej? Czy nauczyciele re- alizują te zagadnienia?
10. Czy wyniki badań pozwalają określić możliwość wpływu szkół wyższych na przygotowanie studentów do aktywnego uczestnictwa w kulturze fizycz- nej po zakończeniu edukacji? Jakie jest miejsce szkoły wyższej w hierarchii podmiotów przygotowujących w tym zakresie?
Rozwiązanie głównego problemu wymaga też postawienia hipotez badaw- czych, czyli sformułowania najbardziej prawdopodobnych odpowiedzi na określony na wstępie problem badawczy. Przy stawianiu hipotez wzięto pod uwagę te działania szkół wyższych, które powinny mieć największy wpływ na skuteczność procesu przygotowania studentów do aktywnego uczestnictwa w kulturze fizycznej, a więc:
• obligatoryjne zajęcia wychowania fizycznego, w których oprócz celów do- raźnych powinny być realizowane cele prospektywne, związane z kształ- towaniem osobowości młodego człowieka, zdolnego i gotowego do troski o własne ciało przez całe życie;
• fakultatywne zajęcia sportowo-rekreacyjne, w których studenci uczestniczą dobrowolnie, świadomie, w czasie wolnym i zgodnie ze swoimi zaintereso- waniami;
• działalność edukacyjną nauczycieli wychowania fizycznego, którzy mają bezpośredni i systematyczny kontakt ze studentami, a swoją postawą i wie- dzą mogą wpływać na poprawę stosunku młodzieży do podejmowania ak- tywności ruchowej w czasie wolnym.
W odniesieniu do pytania zawartego w problemie badawczym sformułowa- no hipotezy odnoszące się do:
• organizacji kultury fizycznej w szkole wyższej (oferta uczestnictwa w kul- turze fizycznej na uczelni i liczba godzin wychowania fizycznego podczas studiów);
• przebiegu zajęć wychowania fizycznego (treść zajęć);
• postępowania nauczycieli wychowania fizycznego (styl oddziaływania wy- chowawczego).
Przed przystąpieniem do badań postawiono trzy hipotezy robocze mające uzasadnienie w badaniach i poglądach przedstawionych w literaturze przed- miotu.
Hipoteza 1: Im większy wybór form uczestnictwa w kulturze fizycznej propo- nuje uczelnia studentom, tym częściej podejmują oni dobrowolną aktywność fizyczną po zakończeniu obligatoryjnych zajęć wycho- wania fizycznego.
Hipoteza pierwsza opiera się na założeniu, że dla wychowania fizycznego, będącego bardziej narzuconym przedmiotem nauczania niż elementem stylu życia studentów, alternatywą powinna być atrakcyjna oferta w zakresie różnych form kultury fizycznej (Kocemba 1993).
Oferta działalności sportowej, rekreacyjnej i turystycznej powinna zaspokajać zainteresowania i zindywidualizowane potrzeby młodzieży studiującej. Dzięki dobrowolności te formy aktywności ruchowej często mają wartość motywu- jącą i emocjonalną przewagę nad obowiązkowym wychowaniem fizycznym.
Aby studenci chcieli i potrafili korzystać z propozycji organizacyjnych szkół wyższych, wcześniej muszą być poddani skutecznemu oddziaływaniu wycho- wawczemu przygotowującemu ich do uczestnictwa w kulturze fizycznej, także przez nauczycieli wf. na studiach.
Uczestnictwo studentów w zajęciach fakultatywnych, po zakończeniu ob- ligatoryjnych zajęć wychowania fizycznego, może być pierwszym prognosty- kiem sukcesu w procesie ich przygotowania do aktywnego uczestnictwa w kul- turze fizycznej.
Hipoteza 2: Uczestnictwo studentów w kulturze fizycznej w większym stopniu zależne jest od treści zajęć wychowania fizycznego niż od liczby godzin tego przedmiotu podczas studiów.
Druga hipoteza zakłada, że negatywne zjawisko występujące w szkolnictwie wyższym w postaci minimalizowania liczby godzin wychowania fizycznego niekoniecznie musi oznaczać zmniejszanie się odsetka studentów uczestniczą- cych w dobrowolnych formach aktywności ruchowej. Gdy jednak zmniejsza- jącej się liczbie godzin towarzyszą krytyczne uwagi studentów na temat treści zajęć wychowania fizycznego, założenie to traci swoje podstawy.
Niedobrze jest, gdy na zajęciach powiela się treści ćwiczeń ruchowych i zadań kontrolnych z poziomu szkoły średniej, a w niedostatecznym stopniu prezentowane są formy ruchowe przydatne w samodzielnej rekreacji fizycz- nej. Studenci w większości nie identyfikują się ze znanym sobie modelem wy- chowania fizycznego, gdyż jest on odindywidualizowany i pozbawiony zasa- dy upodmiotowienia wychowanka. Zazwyczaj też młodzież nie ma wpływu na kształt i treść zajęć. Nie przedstawia się jej dostatecznej liczby wariantów uczestnictwa w kulturze fizycznej. Preferowane są gry zespołowe, a zaniedbuje się gimnastykę i lekką atletykę. Wprowadzenie sportów do wyboru, w tym spor- tów rekreacyjnych, które można uprawiać do późnego wieku, staje się koniecz- nością w aspekcie wykorzystania wolnego czasu. Treść zajęć dobiera się pod kątem bieżących potrzeb i zainteresowań ćwiczących, tymczasem z wiekiem zmieniają się również zainteresowania człowieka, a nie tylko jego sprawność i wydolność organizmu. Szkoła także teoretycznie nie przygotowuje swoich absolwentów do rekreacji fizycznej (Rutkowska, Fijewski 1992; Srokosz 1993;
Wolańska 1989).
Nie można ograniczyć zajęć do uprawiania ćwiczeń fizycznych. Trzeba na- sycić je także, a może przede wszystkim, treściami motywującymi do aktyw- ności ruchowej. Zajęcia muszą wpływać na kształtowanie właściwej postawy wobec kultury fizycznej, muszą zachęcać młodzież do ćwiczeń poza szkołą (Puczyński 1986a).
Jeśli uznać, że efekty nauczania i uczenia utrwalają się, gdy towarzyszy im stan przyjemności, i odwrotnie – stany przykrości wpływają na obniżenie ich trwałości (Grabowski 2000), dobrze byłoby proponować studentom zajęcia, w których uczestnictwo – nawet mimo ich obligatoryjności – sprawia młodzie- ży przyjemność.
W literaturze przedmiotu można spotkać rozbieżne poglądy na temat zależ- ności między pozytywną lub negatywną postawą ucznia wobec wychowania fizycznego w szkole a aktywnością rekreacyjną poza szkołą. Z jednej strony czytamy, że ważne jest, czy uczeń ma przyjemne wrażenia i wspomnienia z lek- cji wychowania fizycznego (Piotrowska 1994; Wolańska 1997), z drugiej zaś, że w badaniach stwierdzono brak związku między negatywną postawą wobec tych lekcji a uprawianiem sportu poza szkołą (Messing, Voigt 1980).
Studenci nie mają najlepszego zdania na temat zajęć wychowania fizycznego (Kocemba 1993; Piskadło 1986; Przewęda 1989; Rutkowska, Fijewski 1992).
Odbierają je przede wszystkim jako narzucone, obowiązkowe, często niecie- kawe. Spotykają się na nich z sytuacjami przykrymi i stresogennymi. Trudno jednak kategorycznie stwierdzić, że tak ukształtowany, negatywny stosunek do wychowania fizycznego można wprost przełożyć na niechęć do aktywności re- kreacyjnej po zakończeniu edukacji.
Hipoteza 3: Im więcej demokratyzmu w oddziaływaniu wychowawczym na- uczyciela wychowania fizycznego, tym większa skuteczność pro- cesu przygotowania studentów do aktywnego uczestnictwa w kul- turze fizycznej.
Styl oddziaływania wychowawczego warunkuje efektywność pracy pedago- gicznej nauczyciela. W warunkach szkoły wyższej jedynym możliwym stylem kierowania na zajęciach wychowania fizycznego jest styl demokratyczny. Na- uczyciel, pełniąc kierowniczą rolę w procesie pozyskania młodzieży do aktyw- ności ruchowej, powinien pamiętać, że pracuje wśród ludzi i z ludźmi, a nie nad nimi, czy też dla nich (Sudół-Mirowicz 1986).
Czynnikiem mającym wpływ na pozyskanie nowych zwolenników ak- tywnego wypoczynku jest tzw. ciepło emocjonalne wychowawców. Mówi się o pozytywnych lub negatywnych uczuciach wobec podopiecznych. Oschłość, brak wyrozumiałości czy nadmierna surowość są często przyczyną konfliktów między wychowankami a wychowawcami, w konsekwencji zaś decydują o nie- skuteczności procesu przygotowania dzieci i młodzieży do aktywnego uczest- nictwa w kulturze fizycznej (Bielski 1996).
3.2. Zmienne i wskaźniki
Hipoteza jest pomostem między światem teorii a światem empirii. Aby móc przerzucić ten pomost, należy przełożyć twierdzenia teoretyczne na zmienne obserwowalne, a więc dokonać operacjonalizacji, doboru wskaźników (Kona- rzewski 2000).
W metodologii badań wyróżnia się zmienne zależne i zmienne niezależne.
W omawianych badaniach zmienną zależną była skuteczność procesu przygo- towania studentów do uczestnictwa w kulturze fizycznej – wyrażona ich goto- wością do aktywności ruchowej po zakończeniu edukacji. W ramach oceny tej gotowości badania dotyczyły następujących zmiennych:
1) deklaracje uczestnictwa w sporcie (turystyce) po studiach;
2) odczucie potrzeby uprawiania sportu (wskaźnikami umożliwiającymi jej ocenę były deklaracje studentów);
3) uprawianie sportu (turystyki) podczas studiów, po zakończeniu obowiązko- wego wychowania fizycznego (wskaźnikami umożliwiającymi ocenę były deklaracje studentów).
Uczestnictwo w sporcie i w turystyce scharakteryzowano poprzez cechy szczegółowe.
Przyjętymi dla badań zmiennymi niezależnymi były płeć, pochodzenie terytorialne, miejsce zamieszkania podczas studiów, wykształcenie rodziców i rok studiów. Wiek nie różnicował istotnie badanej grupy.
W analizie danych empirycznych uwzględniono następujące zmienne nie- zależne:
1) liczba semestrów, w których studenci mają obowiązek uczestniczenia w za- jęciach wychowania fizycznego;
2) styl oddziaływania wychowawczego nauczyciela wf. (sposób wyrażania sankcji i podejmowania decyzji, odnoszenie się do studentów, do ich opinii i ocen);
3) bogactwo oferty sportowych zajęć fakultatywnych proponowanych mło- dzieży podczas studiów;
4) treść zajęć wychowania fizycznego – najważniejsze dla ukształtowania po- staw wobec aktywności ruchowej są czynności informujące i motywujące podejmowane przez nauczyciela, w związku z tym utworzone zostały dwa wskaźniki:
a) wskaźnik czynności motywujących (WM) – utworzony na podstawie częstotliwości występowania podczas zajęć wf. czynności motywujących studentów do czynnego uczestnictwa w kulturze fizycznej, zachęcania ich do samodzielnego pogłębiania wiedzy na temat znaczenia aktywności fizycznej w życiu człowieka, namawiania do uprawiania sportu na stu- diach itp.;
b) wskaźnik czynności informujących (WI) – utworzony na podstawie czę- stotliwości występowania podczas zajęć wf. czynności informujących, dotyczących wyjaśniania studentom celu zajęć, wpływu aktywności fi- zycznej na organizm człowieka, metod kontrolowania sprawności fizycz- nej, przepisów sportowych itp.
Przy ocenie gotowości studentów do uczestnictwa w kulturze fizycznej po zakończeniu edukacji wzięto pod uwagę także inne czynniki mające na nią wpływ, między innymi samoocenę umiejętności sportowych, atmosferę pod- czas zajęć wf., postrzeganie przez studentów organizacji kultury fizycznej na uczelni.
Zmienne często odgrywają w badaniach różną rolę (Pilch, Bauman 2001, s. 52):
W jednym przypadku jakaś cecha wpływa na ilość, jakość, kierunek zmian innej oso- by. Jest więc zmienną niezależną. W dalszych analizach ta sama cecha jest przez nas analizowana w połączeniu z inną, która determinuje jej ilość, jakość lub kierunek rozwoju, i wówczas jest zmienną zależną.
Także w badaniach omawianych w niniejszej pracy niektóre cechy mają po- dwójną rolę: zmiennych determinujących i determinowanych.
3.3. Metoda, techniki i narzędzia badawcze.
Analiza statystyczna
W badaniach własnych wykorzystano procedurę panelu, przeprowadzono je bowiem dwukrotnie. W ramach przyjętej procedury zastosowana została meto- da sondażu diagnostycznego, a podstawowymi technikami zbierania danych empirycznych były badania ankietowe1:
1) ankieta skierowana do studentów studiów dziennych dwukrotnie:
a) w pierwszym etapie badań ankietę otrzymała grupa wylosowana spośród studentów wszystkich roczników, co pozwoliło ocenić stan kultury fi- zycznej badanego środowiska akademickiego; badania miały na celu po- znanie opinii studentów o zajęciach wychowania fizycznego, zdobycie informacji na temat ich udziału w fakultatywnych zajęciach sportowo-
1 Zastosowanie ankiety powoduje, że badacz opiera się tylko na deklaracjach. W związku z tym na przykład na pytanie: „Czy uprawiasz sport?”, uzyskano deklaracje badanych dotyczące teraźniejszości i przyjęto, że badani sport uprawiają lub nie, choć jest to tylko deklaracja działa- nia, a nie stwierdzenie faktu działania. Na pytanie: „Czy będziesz uprawiał sport po zakończe- niu studiów?”, także uzyskano deklaracje – dotyczące przyszłości – i potraktowano je jako chęć, zamiar działania.
