Systemy oceniania okresowego nauczycieli akademickich – opinie i postulaty

Analizując opinie dotyczące oceniania okresowego nauczycieli akademickich, można zauważyć, że jedna ich grupa dotyczy bardziej oceny dydaktyki, druga zaś oceny osiągnięć naukowych.

Wśród autorów skupiających swoją uwagę na dydaktyce jest m.in. J. Paszkowski (2006, s. 262), który zwraca uwagę na zbyt rzadką, jego zdaniem, ocenę pracy na-uczycieli przez studentów oraz na brak przełożenia wyników oceny pracy dydak-tycznej na działania podejmowane w stosunku do pracowników. Zauważa niechęć części środowiska akademickiego do oceny zajęć dokonywanej przez studentów. Warto jednak podkreślić, że opinie te formułował niedługo po wejściu w życie usta-wy z 2005 r. Być może ustawousta-wy obowiązek oceniania zajęć przez studentów nie był jeszcze wówczas wdrożony we wszystkich uczelniach. J. Paszkowski jest zwolenni-kiem oceniania przydatności praktycznej zajęć dla studentów (2006, s. 265). Autor kładzie duży nacisk na ocenę w zakresie dydaktyki, nie zajmuje się praktycznie w ogóle oceną pracy naukowej. Opinię na temat oceny zajęć przez studentów wyraził również profesor Jan Hartman, który podkreślił, że wielu studentów wykorzystuje ankiety do „szkalowania wykładowców i odgrywania się za trudności, które ich spot- kały w trakcie zaliczeń” (Jackowski, 2015). Jego zdaniem, anonimowość ankiet jest wręcz demoralizująca. Profesor Janusz Majcherek jest z kolei zdania, że „pasz-kwile pisane przez studentów” stanowią bardzo małą część ankiet, a komisje nie biorą ich pod uwagę. Zauważa w ankietach do oceny zajęć zalety, na przykład pytania dotyczące merytoryczności zajęć czy komunikacji, które, w jego opinii, pomagają przygotowywać się nauczycielom akademickim do kolejnych zajęć (Jackowski, 2015).

Jako niewłaściwy określają sposób oceny pracy dydaktycznej P.  Błędowski i inni (2014, s. 47), którzy stwierdzają, że wyciąganie wniosków na temat jako-ści dydaktyki na podstawie ocen zajęć dokonywanych przez studentów może być nieprawidłowe z powodu niereprezentatywności tych ocen. Autorzy stwier-dzają, że w ocenie działalności dydaktycznej należy również uwzględnić wyniki hospitacji zajęć, związek prowadzonych zajęć z osiągnięciami naukowymi prowa-dzącego, poziom prac dyplomowych, stosowanie nowatorskich form nauczania (s. 47–48). Zauważalne jest nastawienie na ocenę jakości pracy dydaktycznej, nie zaś tylko jej ilości. J.M. Mischke (s. 1) z kolei jest zdania, że na uczelniach dużo więk-sza waga przypisywana jest do osiągnięć naukowych niż do pracy dydaktycznej.

Uważa on, że podniesieniu jakości pracy dydaktycznej sprzyjałaby jej wyższa ran-ga w ocenie okresowej.

Druga grupa opinii skupia się na ocenie osiągnięć naukowych. Z. Rykiel (2014, s. 18–20) zwraca uwagę, że zdobywanie punktów zastąpiło pracę naukową, a ich poszukiwanie prowadzi do coraz większej liczby bezwartościowych artykułów. Co więcej, zauważa, że na skutek pogoni za punktami wielu pracowników nie podej-muje żadnych prac, za które nie można ich otrzymać (co odnosi się nie tylko do pracy naukowej). S. Czachorowski (2014) wyraża obawę, że efektem tzw. punkto-zy będzie zmniejszenie inwencji badawczej. Stwierdza również, że parametryzacja (która odzwierciedlona jest w ocenie okresowej osiągnięć naukowych pracow-ników) prowadzi do patologii, takich jak plagiaty czy dopisywanie do publika-cji. Oczywiście nie wszyscy są przeciwnikami punktowej oceny pracy naukowej. Wśród jej zwolenników można wymienić chociażby J.W. Mozrzymasa (2016) czy A. Hendricha (2016). Pierwszy z wymienionych wskazuje, że punkty, wskaźniki Impact Factor i wskaźniki cytowań są ważne, ponieważ pokazują rangę czasopisma i publikacji. Podkreśla, że bibliometria jest tylko narzędziem, które można dobrze lub źle wykorzystać. Sprowadzenie oceny pracownika tylko do wskaźników, jego zdaniem, byłoby nie błędem systemu oceny, ale „nierzetelności i lenistwa oceniają-cych” (2016, s. 14). A. Hendrich (2016, s. 16) wskazuje zaś, że ocenianie okresowe pracowników jest ściśle związane z oceną parametryzacyjną uczelni i jego celem jest sprawdzenie, czy wkład pracowników w wynik ogólny wydziału czy uczel-ni jest odpowieduczel-ni. Stwierdza, że inne rozwiązauczel-nia, które uczel-nie wspierałyby oceny parametryzacyjnej nie mają sensu. A. Hendrich (2016, s. 17) jest również zdania, że odejście od wskaźników (a zwłaszcza IF) zmniejszy konkurencyjność polskiej nauki i jej spadek na forum międzynarodowym. Obydwie przywołane publikacje nie odnoszą się do pełnego systemu oceniania okresowego, są tylko prezentacją opinii na temat małego wycinka tego problemu. Przywołane zostały dla pokazania argumentów za punktowym systemem oceniania osiągnięć naukowych.

Odchodząc od sposobu oceniania nauki, warto również zwrócić uwagę na pro-blem sprawozdawczości z działalności naukowej. E. Kulczycki (2016) rozumie po-trzebę podstawowej sprawozdawczości, jednak podkreśla, że często przyjmuje ona postać „reżimu tabelek”, a ich wypełnianie zajmuje czas, który mógłby być lepiej wykorzystany.

J. Paszkowski (2006, s. 262) stwierdza, że ocenianie okresowe nauczycieli aka-demickich stanowi wypełnienie formalnych wymogów ustawowych, szczególnie w przypadku uczelni państwowych. Jego zdaniem, ocenianie okresowe nauczy-cieli akademickich w przyszłości będzie bardziej zależeć od jakości narzędzi ocen wypracowywanych przez uczelnie niż od ustawowych regulacji (2006, s.  262). Uczelnie bowiem realizują obecnie nałożony na nie obowiązek, a w dłuższym horyzoncie czasowym nauczą się wyciągać korzyści z oceniania okresowego pra-cowników, co też będzie się wiązało z tworzeniem lepszych narzędzi. Mimo, że ocenianie okresowe w odróżnieniu od procedur związanych z uzyskiwaniem stop-ni i tytułów naukowych w dużym stopstop-niu może być dostosowywane do potrzeb

konkretnej uczelni, J.M. Mischke (s. 2–3) zauważa, że aktualnie systemy oceniania okresowego stanowią tylko odwzorowanie zapisów ustawy. Jego zdaniem, systemy takie nie spełniają żadnego z celów oceniania: nie prowadzą do kompletnej oceny aktualnej przydatności pracownika do pracy dydaktycznej, nie pozwalają na ocenę jego potencjału, nie wspierają rozwoju poprzez wskazanie słabych i mocnych stron nauczyciela. Jednocześnie autor ten wyraża opinię, że „przerzucanie na pracowni-ka obowiązku okresowego zdawania sprawy ze swojej pracy wspracowni-kazuje na niewy-dolność systemu zarządzania i nieuniewy-dolność przełożonych oraz na brak zaufania władz do rzetelności ich ocen” (s. 4). Jest to wyraźne nawiązanie do przygotowy-wanych przez nauczycieli akademickich szczegółowych wykazów swoich osią-gnięć. J.M. Mischke (s. 2–3) zwraca uwagę, że ocenianie okresowe nauczycieli aka-demickich sprowadza się do badania udokumentowanych osiągnięć naukowych, dydaktycznych i administracyjnych. Zauważalna jest ważniejsza pozycja osiągnięć naukowych niż osiągnięć z dwóch pozostałych kategorii, duże sformalizowanie przejawiające się punktami, wzorami, algorytmami, odnoszenie się do zdarzeń z przeszłości oraz „szerokie wykorzystywanie oceny przełożonych”, którego jed-nak nie zauważa autorka w poddanych analizie systemach oceniania. P. Błędowski i inni (2014, s. 46) poruszają dodatkowo problem wiedzy pracowników o ocenia-niu. Podkreślają, że ocena pracownicza może przynosić oczekiwane efekty tylko wtedy, kiedy pracownicy wiedzą, że będzie ona miała miejsce oraz znają techniki i kryteria oceniania. Tylko wtedy mogą bowiem podejmować świadome działania.

Na różnorodne problemy oceniania okresowego nauczycieli akademickich zwraca uwagę Ł. Sułkowski (2016, s. 275–277). Wskazuje on, że SOOP na uczel-niach nie dorównują poziomem zaawansowania tym z sektora biznesowego, co wynikać może z jednej strony z konserwatyzmu kultury akademickiej, z drugiej zaś z oczywistych trudności w ocenie chociażby projektów badawczych, których rezultaty pojawiają się po upływie dłuższego czasu. Ł. Sułkowski podkreśla rów-nież brak powiązań pomiędzy ocenianiem a motywowaniem i wynagradzaniem pracowników.

Wśród postulatów dotyczących oceniania okresowego P. Błędowski i inni (2014, s. 48) wymieniają potrzebę opracowania SOOP, który będzie współdziałał z syste-mem motywacyjnym i systesyste-mem wynagrodzeń. J.M. Mischke (s. 9) wskazuje zaś, że istotną funkcją oceniania okresowego nauczycieli akademickich powinno być wskazywanie ich predyspozycji zawodowych oraz mocnych i słabych stron, jak też wynikające z tego dopasowanie kompetencji pracowników do potrzeb pracodawcy. J.M. Mischke (s. 7) zwraca również uwagę na to, że jeśli misją uczelni jest rozwijanie wiedzy i kształcenie studentów, to należałoby oceniać przydatność pracownika do realizacji tej misji. Podkreśla, że mierzalny wynik nauczania studentów i rozwijania wiedzy widoczny jest dopiero w momencie korzystania przez absolwenta ze zdoby-tych umiejętności lub w chwili użycia wyników badań naukowych. Jego zdaniem, sam fakt nauczania czy publikowania efektów prac badawczych nie jest jeszcze wy-nikiem uczelni i, póki nie przyniesie wyżej wymienionych następstw, stanowi tyl-ko dowód wytyl-korzystania czasu pracy. J.M. Mischke podkreśla również, że przeszłe

zdarzenia mogą służyć za podstawę wnioskowania o potencjalnych możliwościach pracownika tylko przy założeniu stałości otoczenia i oczekiwanych wyników.

Wśród postulatów zmian w systemach oceniania okresowego nauczycieli aka-demickich pojawia się również docenianie ich doświadczenia praktycznego (Ko-walska, 2011, s. 133–135), a konkretnie posiadanie różnego rodzaju uprawnień, certyfikatów, przygotowanie ekspertyz na zlecenie podmiotów zewnętrznych czy prowadzenie własnej działalności. I.  I.  Kowalska podkreśla jednak, że obecnie najważniejszym kryterium oceny jest liczba publikacji i punktów za nie zdoby-tych. Zwraca uwagę, że jedynie dla pracowników dydaktycznych ustawodawca przewidział obowiązek podnoszenia kwalifikacji zawodowych. Autorka ta (2011, s.  135–136) wyraża zdziwienie brakiem doceniania doświadczeń praktycznych, stwierdzając, że uczelnie często są odizolowane od praktyki gospodarczej, co nie wspiera podnoszenia ich konkurencyjności.

1.4.3. Wybrane systemy oceniania okresowego nauczycieli