Wykluczenie informacyjne – postulat nieustannej edukacji

Jednym z najpoważniejszych wyzwań współczesnego świata jest nauczenie ję-zyka mediów. Gabriel M. Nissim ujął to tak: „Jeśli twoje dziecko żyje nad mo-rzem, lepiej nauczyć je pływać, zamiast budować mur na plaży”⁴⁹. Jeżeli media mają być narzędziem komunikacji obywatelskiej, to trzeba tych, którzy mają z nich korzystać, nauczyć ich języka.

Podczas wiedeńskiej konferencji „Edukacja medialna a wiek cyfrowy” sfor-mułowano defi nicję i określono sfery działania w obszarze edukacji medialnej.

Uznano, że należy edukować w zakresie słowa drukowanego, grafi ki, dźwię-ku oraz obrazów ruchomych i nieruchomych przekazywanych za pośrednic-twem jakiegokolwiek rodzaju techniki. Podkreślono też, że edukacja medialna umożliwia ludziom zrozumienie mediów działających w ich krajach, jak rów-nież nauczenie korzystania z tychże mediów. Celem tej nauki winno być⁵⁰:

• analizowanie, jak krytycznie oceniać i tworzyć teksty medialne,

• identyfi kowanie źródeł tekstów medialnych, ich kontekstu oraz poli-tycznego, społecznego, handlowego i kulturowego znaczenia,

• interpretowanie wiadomości oraz wartości oferowanych przez media,

• dobieranie odpowiednich mediów dopasowanych do przekazywania własnych wiadomości i relacji,

• domaganie się dostępu do mediów.

Na początku XXI w. powstał na zlecenie Krajowej Rady Radiofonii i Telewi-zji zespół, który przygotował raport zatytułowany „Edukacja medialna”. Opis polskiej rzeczywistości w tym względzie jest zatrważający. Czytamy w nim między innymi: „(...) problematyka edukacji medialnej jest w naszym kraju bagatelizowana i marginalizowana, a konsekwencją tego stanu rzeczy jest źle

48 Tamże, s. 47–53.

49 Działania KRRiT związane z edukacją medialną, http//www.krrit.gov.pl/stronykrrit/ak-topraedumed2.htm.

50 D. Schretter, Kształcenie w zakresie środków masowego przekazu w krajach Europy Zachod-niej, referat przewodniczącego Europejskiego Stowarzyszenia Edukacji Medialnej (AEEMA) wygłoszony 18 października 2000 r. w Warszawie podczas konferencji „Edukacja Medialna – potrzeba i wyzwanie przyszłości”.

przygotowana podstawa programowa, chaos decyzyjny, brak nowoczesnych wzorców i właściwych pomocy naukowych”⁵¹.

Obok diagnozy raport zawiera też propozycje naprawy istniejącego stanu.

Jego autorzy proponują sięgnięcie do wzorów krytycznej pedagogiki medialnej, która winna polegać na „uczeniu siebie i innych, w jaki sposób krytycznie deko-dować przekazy mediów i śledzić skomplikowany rozmiar ich oddziaływania”⁵². Badacze są zdania, że nie ma innego sposobu uczenia „właściwych” i „pożąda-nych” zachowań medialnych jak tylko krytyczna analiza tzw. naturalnej obecno-ści mediów w środowisku społecznym. Autorzy raportu wiele krytycznych słów kierują w stronę nauczycieli. Ich zdaniem, szkolni edukatorzy, próbując ochro-nić młodych ludzi przed negatywnymi wpływami mediów, zachęcają ich do ko-rzystania z wzorców wysokiej kultury. Tymczasem – zdaniem autorów rapor-tu – należy odrzucić takie mentorstwo. Podstawą edukacji medialnej powinien być aktywny i partnerski stosunek oraz rozległa i gruntowna znajomość przez nauczyciela tematów, które interesują młodzież, a nie są „pożądane” z punktu widzenia programów nauczania. Zespół, którego pracami kierował prof. W. Go-dzic, stwierdził, że podstawową kwestią edukacji medialnej w Polsce winno być przekonanie polityków i nauczycieli, że stanowi ona „konieczny i bardzo ważny fragment edukacji ogólnej całego społeczeństwa”⁵³. Konsekwencją tej konsta-tacji stał się postulat stworzenia jednolitego wzorca studiów podyplomowych kształcących nauczycieli tego przedmiotu. Zdaniem autorów raportu, podstawę takich studiów mogłaby stanowić propozycja przedstawiona przez prof. Marię Braun-Gładkowską⁵⁴. Istota owej propozycji sprowadza się do tego, by wiedza o mediach stanowiła wspólnotę celów poznawczych i wychowawczych.

Profesor Godzic idzie jeszcze dalej i proponuje, by Ministerstwo Eduka-cji Narodowej wprowadziło do programów szkolnych przedmiot „edukacja medialna”, który przygotowywałby dzieci i młodzież do twórczego i krytycz-nego kontaktu ze współczesnymi mediami audiowizualnymi, zwłaszcza że w Europie Zachodniej już wprowadzono „edukację medialną” do szkół jako przedmiot. Choć i tam, nie mając odpowiedniego statusu, nadal pozostaje ona przedmiotem mało efektywnym, który w niewystarczającym stopniu chroni młodych ludzi przed działaniami propagandowymi⁵⁵.

51 Tamże.

52 W. Godzic (wraz z zespołem: E. Ostrowska, A. Pitrus), Streszczenie raportu „Edukacja medialna”, http://www.krrit.gov.pl/stronykrrit/aktopraedumed1.htm; data dostępu: 27.01.2011.

53 Tamże.

54 M. Barun-Gładkowska z katedry Psychologii Wychowania i Rodziny Katolickiego Uni-wersytetu Lubelskiego swoją propozycję przedstawiła w referacie zatytułowanym Pedagogika mediów potrzebą szkolnictwa XXI w., podczas konferencji „Pedagogika mediów” w Kielcach 14 kwietnia 2000 r.

55 D. Schretter, Kształcenie w zakresie środków masowego przekazu w krajach Europy Za-chodniej...

Zespół profesora Godzica sformułował szereg postulatów pod adresem mediów, a zwłaszcza telewizji publicznej, która winna wyprodukować war-tościowe programy poświęcone historii telewizji, oraz jej środków wyrazu.

Wydaje się także, że warunkiem sine qua non podniesienia poziomu edukacji medialnej byłoby stworzenie odpowiednich kanałów tematycznych. Zadania mediów publicznych dotyczące edukacji medialnej powinny stanowić jedną z głównych przesłanek formułowania tzw. misji mediów publicznych. Być może – na kształt brytyjskiego Głosu Słuchacza i Telewidza (Voice of the Li-stener & Viewer) – powinna powstać organizacja wpływająca na nadawców i polityków w zakresie treści programów. Właśnie taka organizacja mogłaby odgrywać ogromną rolę w zakresie edukacji medialnej. Mogłaby na przykład monitorować zjawiska medialnie niekorzystne⁵⁶.

Należałoby także rozważyć kwestię, czy jedynie media publiczne powinny ponosić odpowiedzialność za edukację medialną społeczeństwa. Odpowiedź na to pytanie nie jest wcale tak oczywista, jak by się na pozór wydawało, bo-wiem prywatne organizacje medialne mają na ogół kształt spółek prawa hand-lowego i jako takie są nastawione na zysk. Jednak instytucje medialne jako organizacje szczególnego znaczenia, zwłaszcza ze społecznego punktu widze-nia, mają społeczne powinności. Nikogo nie trzeba przekonywać, jaka jest po-tęga mediów, zwłaszcza elektronicznych, we współczesnym świecie. Mając na względzie właśnie te uwarunkowania, dziewięciu polskich nadawców telewi-zyjnych 25 lutego 1999 r. podpisało porozumienie „Przyjazne media”. Celem jego było podjęcie skutecznych działań dla ochrony dzieci i młodzieży przed odbiorem audycji, które mogą zagrażać ich fi zycznemu, psychicznemu i mo-ralnemu rozwojowi. Sygnatariusze, kierując się przesłankami etycznymi, spo-łecznymi, międzynarodowymi i prawnymi, zobowiązali się dobrowolnie do ścisłego przestrzegania zasad i reguł zawartych w dokumencie⁵⁷:

W myśl zasad etycznych stwierdza się, że zdrowie fi zyczne, psychiczne i moralne dzieci i młodzieży jest dobrem wspólnym, należy zatem to dobro szanować i umacniać.

Negatywny wpływ niektórych programów telewizyjnych na wychowanie młodego pokolenia stał się podstawą przesłanki społecznej dokumentu. Jego autorzy wskazali na związek ukazywanych w telewizji obrazów gwałtu i prze-mocy z narastaniem zachowań dewiacyjnych i przestępczością wśród młodo-cianych.

Przesłanka międzynarodowa wynika z Dyrektywy 97/36 Rady Euro-py i Parlamentu Europejskiego z 17 czerwca 1997 r. w sprawie koordynacji

56 W. Godzic (wraz z zespołem: E. Ostrowska, A. Pitrus), Streszczenie raportu „Edukacja medialna”...

57 Porozumienie Polskich Nadawców Telewizyjnych „Przyjazne media”.

przepisów ustawodawstwa w zakresie programów telewizyjnych w państwach członkowskich Unii Europejskiej. W dokumencie stwierdza się, że „państwa członkowskie podejmą odpowiednie środki w celu zapewnienia, że nadawcy podlegający ich jurysdykcji nie nadają jakichkolwiek programów mogących mieć poważny wpływ na psychiczny, mentalny lub fi zyczny rozwój nielet-nich, w szczególności programów pornografi cznych lub przedstawiających przemoc”⁵⁸.

Za podstawę prawną zawartego przez nadawców porozumienia uznano Ustawę o radiofonii i telewizji z 29 grudnia 1992 r. Czytamy w niej: „audycje nie mogą propagować działań sprzecznych z prawem, polską racją stanu oraz postaw i poglądów sprzecznych z moralnością i dobrem społecznym”⁵⁹ oraz że:

„audycje, które mogą zagrażać psychicznemu lub fi zycznemu rozwojowi dzie-ci i młodzieży, nie mogą być rozpowszechniane między godziną 6 rano a go-dziną 23”⁶⁰.

Porozumienie nadawców zawiera trzy kardynalne zasady⁶¹:

Zasada 1. nadawca przystępujący do porozumienia zobowiązany jest uczy-nić wszystko, co jest możliwe, by dzieci i młodzież nie były narażone na oglądanie programów, które nie są dla nich odpowiednie;

Zasada 2. eliminacja programów propagujących brutalność przemoc oraz programów naruszających powszechnie przyjęte normy obyczajowe wymaga wprowadzenia skutecznych mechanizmów kontroli przez sa-mych nadawców;

Zasada 3. potrzebne jest wprowadzenie jednolitego systemu ostrzega-nia widzów, a szczególnie rodziców dzieci i młodzieży, o potencjalnej szkodliwości programów dla różnych grup wiekowych.

Realizacja tych zasad powinna przebiegać z troską o współdziałanie na-dawców i widzów, a przede wszystkim sprzyjać wytwarzaniu form stałego publicznego dialogu na ten temat z odbiorcami, w tym zwłaszcza z rodzicami dzieci i młodzieży, z nauczycielami i wychowawcami oraz z organizacjami wy-rażającymi opinię widzów.

Sygnatariusze dokumentu „Przyjazne media” zobowiązali się do znakowa-nia swoich programów symbolami w odpowiednich kolorach: zielony – pro-gram przeznaczony dla dzieci, żółty – za zgodą rodziców i czerwony – prze-znaczony jedynie dla widzów dorosłych.

58 Dyrektywa 97/36 Rady Europy i Parlamentu Europejskiego, rozdział V, art. 22.

59 Ustawa o radiofonii i telewizji z dnia 29 grudnia 1992 r., art. 18, ust. 1.

60 Tamże, ust. 3.

61 Porozumienie Polskich Nadawców Telewizyjnych „Przyjazne media”.

Podczas konferencji „Edukacja medialna – potrzeba i wyzwanie przyszło-ści” Didier Schretter⁶², przewodniczący Europejskiego Stowarzyszenia Eduka-cji Medialnej (AEEMA), stwierdził, że współczesna technika pozwala na ma-gazynowanie danych oraz ich przetwarzanie na informacje, co wskazuje na nowy rodzaj przemieszczania się bogactwa. Miał na myśli to, że kilka wieków temu bogactwo wiązało się z własnością ziemi, później z własnością środków produkcji, jeszcze później z usługami, a współcześnie wiąże się z posiadaniem informacji.

Wydaje się, że zrozumienie współczesnych kanałów medialnych i ich zna-czenia w procesie komunikacji jest warunkowane odpowiednim poziomem edukacji. Jak każdy sprzęt wymaga zapoznania się z instrukcją obsługi, tak ko-rzystanie z narzędzi medialnych wymaga również odpowiedniej „instrukcji”.

Wydaje się, że taką „instrukcją” w odniesieniu do instrumentów komunikacyj-nych powinna być edukacja.

Współczesny stechnicyzowany świat prowadzi do powiększania się obsza-rów społecznego wykluczenia. Wydaje się, że każdy człowiek na którymś eta-pie życia osiąga swój szczebel niekompetencji. Moja św. pamięci teściowa, bę-dąc zaawansowana w latach, dzwoniła do nas średnio raz w miesiącu i prosiła o pomoc, bo zepsuł się jej telewizor. Moi synowie szybko odkryli, że ich babcia nie jest w stanie zapamiętać wszystkich funkcji, jakie mają przyciski telewizyj-nego pilota. Teściowa na ogół naciskała przypadkowo guzik oznaczony jako AV i znikały obraz oraz dźwięk. Jeżeli ta anegdota wywołała w kimkolwiek uśmiech, to powinien się zastanowić, że i on będzie miał swojego „pilota tele-wizyjnego”, urządzenie, którego obsługi nie będzie w stanie opanować.

Powyższe rozważania prowadzą nas do konkluzji, iż proces zarządzania in-formacją (szerzej: wiedzą) wymaga, by zarówno jednostki, jak i organizacje były podmiotami, które opanowały sztukę nieustannej nauki. Ciągłe uzupeł-nianie informacji jako podstawowego zasobu XXI w. wydaje się warunkiem sine qua non normalnego funkcjonowania w społeczeństwie informacyjnym.

W tym przypadku pod pojęciem „normalny” należy rozumieć: taki, który świadomie potrafi korzystać z informacji i urządzeń służących do jej otrzymy-wania i przetwarzania. Słowem, do zarządzania informacją.

62 D. Schretter, Kształcenie w zakresie środków masowego przekazu w krajach Europy Za-chodniej...

A.B. Albarran pierwotnie (w 2002 r.) defi niował „ekonomikę mediów” jako dy-scyplinę badającą, w jaki sposób przemysły medialne wykorzystują rzadkie dobra do tworzenia i dystrybuowania wśród konsumentów treści medialnych (conten-tu), które w sposób satysfakcjonujący zaspokajają rozmaite potrzeby i oczeki-wania¹. Kilka lat później (2010 r.) tenże autor defi niuje „ekonomikę mediów”

jako dyscyplinę, która bada, jak organizacje i przemysły medialne działają na różnych poziomach swej aktywności (np. globalnych, narodowych, gospodarstw domowych, indywidualnych) w parze z innymi siłami (np. w globalizacyjnym, regulacyjnym, technologicznym i społecznym aspekcie), poprzez wykorzystanie teorii, pojęć, zasad wynikających z makro- i mikroekonomicznej perspektywy².

Obie z przywołanych defi nicji odnoszą się do zaspokajania potrzeb spo-łecznych za pomocą rzadkiego dobra (zasobu). A.B. Albarran nie defi niuje tego dobra, poprzestając jedynie na ogólnym stwierdzeniu. Zdaniem autora niniejszych rozważań (na co wskazano już uprzednio), tym dobrem jest infor-macja, będąca podstawowym składnikiem contentu medialnego.