W ramach realizacji dodatkowego celu badań poddano analizie istnienie po-zytywnego związku między wymiarami kontroli społecznej a agresją wśród badanych (hipoteza 3). Wyniki zaprezentowano w tabeli 3.
Tabela 3. Związek między kontrolą społeczną a agresją w grupie uczniów – wartość współczynnika korelacji Pearsona (N = 85)
Zmienne z zakresu kontroli społecznej i agresji Agresja fizyczna Agresja werbalna Skala gniewu Skala wrogości Agresja ogółem Przywiązanie do rodziców 0,00 −0,01 0,18 0,26* 0,15 Przywiązanie do szkoły 0,35** 0,28* 0,27* 0,32** 0,38** Przywiązanie do rówieśników −0,22* −0,20 −0,15 0,09 −0,13 Cele edukacyjne 0,20 0,07 0,19 0,09 0,18 * p < 0,05; ** p < 0,01. Źródło: badania własne.
Uzyskane wyniki pozwalają na stwierdzenie, że:
• im niższy poziom przywiązania do rodziców, tym wyższy poziom wrogości; • im niższy poziom przywiązania do szkoły, tym wyższy poziom agresji
fi-zycznej, werbalnej, gniewu, wrogości i agresji ogólnej;
• im niższy poziom przywiązania do „negatywnych” rówieśników, tym niższy poziom agresji fizycznej.
Podsumowanie
Na podstawie otrzymanych rezultatów badań można przyjąć, że uzyskano potwierdzenie I hipotezy badawczej – zakładającej istnienie zależności mię-dzy poczuciem napięcia a agresją badanych – w większości wymiarów. Wy-jątek stanowią dwa obszary: Konflikty między rodzicami i Sprawność fizyczna. Hipoteza II – sugerująca zależność miedzy zaburzoną kontrolą społeczną a poczuciem napięcia badanych – została potwierdzona w większości analizo-wanych wskaźników. Hipoteza III, zakładająca występowanie zależności mie-dzy zaburzoną kontrolą społeczną a agresją badanych, została potwierdzona częściowo. Zaobserwowano istotne związki w zakresie wszystkich wymiarów dotyczących agresji (w tym ogólnego jej poziomu) a obszarem Przywiązanie
do szkoły. Nie uzyskano natomiast związków pomiędzy zaniżonym poziomem aspiracji i celów związanych z dalszą edukacją (Cele edukacyjne) a wymiarami agresji, w tym również ogólnym jej poziomem.
Najsilniejsze związki (wartość współczynnika korelacji Pearsona na pozio-mie 0,50 lub powyżej) wystąpiły pomiędzy następującymi obszarami: • ogólnym poczuciem napięcia a wrogością (r = 0,52);
• słabym przywiązaniem do rodziców (r = 0,67) i szkoły (r = 0,59) a ogólnym poczuciem napięcia oraz przeszkodami życiowymi (r = 0,58);
• słabym przywiązaniem do rówieśników a przekonaniem o własnej niskiej sprawności fizycznej (r = 0,52).
Jak zaznaczono we wstępie opracowania, napięcie w teorii R. Agnew rozu-miane jest jako indywidualne (nie strukturalne) i tym samym zbliżone jest ono do psychologicznego rozumienia kategorii stresu. Oprócz ustaleń na temat stresu wprowadzonych przez R. Agnew do ogólnej teorii napięcia szczególnie przydatne w interpretacji otrzymanych rezultatów są bardziej współczesne ujęcia stresu: fenomenologiczno-poznawcze Richarda Lazarusa oraz teoria za-chowania zasobów Stevana E. Hobfolla.
Według Richarda Lazarusa i Susan Folkman18 jednostka doświadcza stre-su w wyniku uczestniczenia z otoczeniem w relacji, która jest przez nią po-strzegana jako obciążająca/ przekraczająca zasoby oraz zagrażająca jej do-brostanowi. Podkreśla się tutaj znaczenie kontekstu sytuacyjnego oraz re-lacji jednostka – otoczenie i uwzględnia różne formy aktywności jednostki, a nie tylko te, które mają miejsce w sytuacji stresowej. Nacisk jest położony zarówno na wzajemne oddziaływanie w tym układzie, jak i na subiektywną ocenę w uznaniu danej relacji za stresową. W ocenie pierwotnej transakcja stresowa może być ujmowana przez jednostkę w kategoriach: krzywdy (stra-ty), zagrożenia, wyzwania (nie zalicza się do stresorów bodźców ocenianych jako: nieszkodliwe, obojętne, pozytywne). Każdej z tych ocen towarzyszą określone emocje podmiotu. W przypadku krzywdy i zagrożenia są to emo-cje typu złość, żal, smutek, strach, lęk. Wraz z uznaniem w rezultacie oceny pierwotnej danej relacji za stresową następuje drugi proces poznawczy –
18 R. Lazarus, S. Folkman, Dynamics of a stressful encounter: cognitive appraisal, coping, and
encounter outcomes, „Journal of Personality and Social Psychology” 1986, Vol. 50, No 5,
s. 992–1003; zob. też: I. Heszen-Niejodek, Teoria stresu psychologicznego i radzenia
so-bie, [w:] Psychologia. Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej, red.
J. Strelau, t. 3, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2000, s. 469–471; J. He-itzman, Stres w etiologii przestępstw agresywnych, Wydawnictwo UJ, Kraków 2002; W. Łosiak,
ocena wtórna, która dotyczy możliwości podjęcia aktywności usuwającej przyczyny stresu, łagodzącej jego skutki bądź prowadzącej do uzyskania ko-rzyści. Ocena wtórna odnosi się zarówno do źródeł stresu, jak i do własnych zasobów jednostki. Według R. Lazarusa różnice w zakresie reakcji na stres, oceny sytuacji i radzenia sobie są określone przez indywidualną możliwość przystosowawczą jednostki na poziomie fizjologicznym (czynniki genetycz-ne i konstytucjonalgenetycz-ne: sprawność fizyczna, odporność organizmu), psycho-logicznym (cele i zobowiązania osobiste, cechy osobowości: samoocena, poczucie kontroli, neurotyzm) i społecznym (status ekonomiczny, wsparcie społeczne, socjokulturowe normy i wartości).
W teorii zachowania zasobów S.E. Hobfoll19 przyjął założenie, iż ludzie sta-rają się zwiększać swoje zasoby (przedmioty, cechy osobiste) lub przynajmniej ograniczać ich utratę – faktyczną i antycypowaną. Hobfoll wyróżnia cztery ro-dzaje zasobów: przedmioty (np. mieszkanie, środki transportu), warunki (np. stała praca, udany związek), zasoby osobiste (np. umiejętności interpersonal-ne, poczucie skuteczności osobistej), zasoby energetyczne (np. pieniądze, wiedza). Model zachowania zasobów służy do określenia stresu psychologicz-nego, definiowanego jako reakcja wobec otoczenia, w którym istnieje: zagro-żenie utratą zasobów, ich utrata bądź brak wzrostu zasobów następujący po ich zainwestowaniu20. Podkreślić należy, że spośród wymienionych powyżej okoliczności najbardziej dotkliwym źródłem stresu dla jednostki jest utrata. Badacz koncentruje się również na znaczeniu subiektywnej oceny zasobów. Zakłada on, iż zarówno spostrzegana, jak i rzeczywista utrata zasobów lub brak ich wzrostu są wystarczające do powstania stresu.
Podsumowując, można stwierdzić, iż adolescenci w konfrontacji z różny-mi źródłaz różny-mi napięcia/stresu i niekorzystnyz różny-mi wpływaz różny-mi środowiska21 mogą podejmować zachowania agresywne i wykazywać nasilony poziom agre-sywności22. Należy również podkreślić znaczenie środowiska, w szczegól-ności grup pierwotnych, we wzmacnianiu już istniejącego poczucia napię-cia. Są to przede wszystkim: niewłaściwe/zaburzone kontakty z rodzicami,
19 S.E. Hobfoll, Zachowanie zasobów. Nowa próba konceptualizacji stresu, „Nowiny Psycho-logiczne” 1989, nr 5–6, s. 24–48; S.H. Hobfoll, Stres, kultura i społeczność. Psychologia
i fi-lozofia stresu, tłum. M. Kacmajor, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006;
por. też I. Heszen-Niejodek, op. cit., s. 471, 472. 20 Zob. I. Heszen-Niejodek, op. cit., s. 472.
21 W prezentowanych w opracowaniu wynikach badań – przede wszystkim środowiska szkolnego.
22 Zob. D. Kubacka-Jasiecka, Agresja i autodestrukcja z perspektywy obronno-adaptacyjnych
nauczycielami i rówieśnikami oraz poczucie braku satysfakcji z uczęszczania do szkoły i przekonanie, że nabywanie kompetencji intelektualno-edukacyj-nych nie zaprocentuje w przyszłości23.
23 Zob. E. Czerwińska-Jakimiuk, op. cit., s. 52–54, 74–75, 157–160; M. Dominiak-Kochanek, A. Frączek, K. Konopka, Styl wychowania w rodzinie a aprobata agresji w życiu społecznym
przez młodych dorosłych, „Psychologia Wychowawcza” 2012, nr 1–2, s. 66–85; M.
Farnic-ka, H. LibersFarnic-ka, D. Niewiedział, Psychologia agresji. Wybrane problemy, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2016; B. Urban, Agresja młodzieży i odrzucenie rówieśnicze, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012; M. Jurczyk, Relacje między agresywnością
a poczuciem napięcia, kontrolą społeczną i kontaktami w środowisku przestępczym wśród uczniów szkół ponadgimnazjalnych, „Psychologia Wychowawcza” 2018, nr 14, s. 42–62.