ROCZNIK L V III. 1927. ZESZYT X II.
S Z K O Ł A
O R G A N S T O W A R Z Y S Z E N IA C H R Z E Ś C IJ A Ń S K O -N A R O D O W E G O :: :: :: N A U C Z Y C IE L S T W A S Z K Ó Ł P O W S Z E C H N Y C H :: :: ::
M I E S I Ę C Z N I K
POŚWIĘCONY SPRAWOM WYCHOWANIA W OGÓLNOŚCI, A W SZCZEGÓLNOŚCI SZKOLNICTWU POWSZECHNEMU.
Redaguje: M i c h a ł S i c i ń s k i ze współudziałem Komitetu redakcyjnego Redaktor odpowiedzialny: L u d w i k a R o g o w s k a .
Adres Redakcji i Administr. Warszawa, Senatorska 19. Konto P. K. O. 10.185
F. SWAT, (Poznań).
K S Z T A Ł C E N IE N A U C Z Y C I E L I . * )
„S z k o ła P ra c y “ , „S z k o ła T w ó rc z a “ , „S z k o ła Ż y c ia “ , oto hasła n a jpop ularniejsze z w o le n n ik ó w n a p ra w y s z k o ln ic tw a k ra jó w europejskich . Za h a sła m i te m i id ą n ie m a l w szyscy, k tó rz y u s tro je m i życie m szkolnem b liż e j są za in te re so w a n i. W szyscy od czu w a m y niedom agania s z k o ły w spółczesnej, odczuw am y p rze d e w s z y s tk ie m b ra k odpow ie dniego u sto su n ko w a n ia się s z k o ły do życia, m im o, że od b lis k o d w ó ch ty s ię c y la t gło si się:
N on scholae sed v ita e discim us (Nie dla szko ły, lecz d la życia się uczym y). Sprzeczność m ię d zy szko łą a życiem nie b y ła może n ig d y ta k rażącą, ja k obecnie. Ż ycie to ruch, to dzia
łanie, a szko ła p rz y g o to w u ją c a do życia, nie p o w in n a być ce
le m w sobie, lecz narzędziem czynu. W is to c ie szkoła w s p ó ł
czesna zapycha m ło d e u m y s ły przeróżnerni w iadom ościam i, nie troszcząc się o to, czy w ia d o m o ści te u ła tw ią d zia ła n ie , a już w c a le nie p y ta ją c , czy zdob yw a n ie w ie d z y p o d y k to w a n e jest w e w n ę trz n ą lu b ze w n ę trzn ą p o trzebą. Z am iast p rz y g o to w y w ać do życia, staje się szko ła ż y cia parodją, bo gdzie niem a w y c z u te j p o trz e b y , tam niem a isto tn e g o dzia ła n ia , gdzie niem a d z ia ła n ia , ta m nie m a życia, ta m ty lk o jiego p o zo ry. Uczeń, opuściw szy szko łę pow szechną, ry c h ło otrząsa się z balastu m a rtw e j n a u ki, zapom ina szyb ko z ta k im tru d e m zd o b yte po
c z ą tk i ję z y k a fra n cu skie g o lu b niem ieckiego , za rzu ca fo rm u łk i
*) Referat wygliosaoniy na VI Walnym Zjeźdteie Delegatów Stowa
rzyszania w Gdańsku w dn. 3 liipca 1927 r.
algebraiczne, nie sp o ty k a ją c się z p o trz e b ą ic h użycia, a po
s ta w io n y w obec zagadnień w y s u w a n y c h przez o k o lic z n o ś c i ze
w n ę trz n e i p o trz e b y w e w n ę trz n e , św iadom ie i celo w o dosto
sow uje się do w ym agań c h w ili, u czy się przez życie i dla ży
cia. S zczę śliw y ten, k tó re m u m a tk a p rz y ro d a dała u m y s ł b y s try i w ra ż liw y ; on zo rje n tu je się szyb ko w z a w iły c h -splotach życia społecznego, p o s ta w i sobie jasny ce l d z ia ła n ia i radosnym w y s iłk ie m zdobędzie ś ro d k i na jego u rzeczyw istnienie :; uzna się za sp a d ko b ie rcę p ra c y d a w n ych p o ko le ń , w eźm ie na siebie o b o w ią ze k zachow an ia k u ltu ra ln e g o d o ro b k u w ie k ó w i p rz e k a zania go, mieuszczuplonego, lecz w zbogaconego w ła sn ą pracą, potom ności. P rzez św iadom ą pracę w re a liz o w a n iu w y s u w a n ych przez ż y cie celów , c z ło w ie k u rz e c z y w is tn ia swoje „ ja “ , ro z w ija sw oją osobowość, k tó ra w e d łu g tw ie rd z e n ia G oethego, jest n a jw ię ksze m szczęściem d z ie c i lu d z k ic h . T o szczęście, k tó re dotychczas sta ło się u działem ty lk o k ilk u w y b ra ń c ó w lo su, N o w a S z k o ła chce u dostęp nić w s z y s tk im . K s z ta łc e n ie oso
bow ości, to n a jis to tn ie js z y sens w s z y s tk ic h ty c h haseł, ja k
„S z k o ła P ra cy, S zko ła T w ó rc z a , S zko ła Ż y c ia “ .
P rą d y now oczesnej p e d a g o g iki z n a la z ły i w Polsce ż y w y o d d źw ię k. Pow ażne dzieła, ja k J. W ł. D a w id a : „In te lig e n c ja , w o la i zdolność do p ra c y “ , M . Z ie m n o w ie za : „P ro b le m y w y chow ania w spółczesne go“ , H. R o w id a : „S z k o ła T w ó rc z a ” , J. O s tro w s k ie g o : „Ż y w a S z k o ła ” oraz lic z n e a rty k u ły , zajm ują
ce się -aktualnem i zagadn ieniam i z d z ie d z in y nauczania i w y chow ania, są tego dow odem . T a k p rz e d s ta w ia się spraw a w te o rji, w p ra k ty c e p o zo sta w ia ona jeszcze w ie le do życzenia.
C odzienn ie p a trz y m y na jakąś d z iw n ą n ie w sp ó łm ie rn o ść m ię dzy d o b re m i chęciam i, a ic h w y k o n a n ie m . Z jednej s tro n y m ó
w im y dużo o sam odzielnem i czynnem z d o b y w a n iu w ie d z y , o par- te m na żyw e m za in te re so w a n iu , głosim y, że raczej należy w y ch o w y w a ć n iż uczyć, a z d ru g ie j s tro n y m am y p ro g ra m y p rze ła d o w a n e m a te rja łe m , często n ie p s y c h o lo g iczn ym i n ie in te re su - jącym , zn ie w a la ją ce w p ro s t do w e rb a liz m u . Z am iast postępo
w a ć drogą dośw iadczenia, e ks p e ry m e n to w a n ia i prze żyw a n ia , p osługu jem y się m e to d ą w y k ła d u , k tó rą n a jła tw ie j w ycze rp a ć program y, lecz ja k o o sta te czn y re z u lta t osiągam y p o z o ry w ie dzy i w y k s z ta łc e n ia ; b ra k sam odzielności, le n is tw o w m yśleniu, niezaradność życio w ą , bierność, n ie p ro d u k ty w n o ś ć , niezdolność do trw a łe g o z w y cię skie g o w y s iłk u . I te n stan nie zm ie n i się aa
235
lepsze, d o p ó ty nie s p e łn im y k a rd yn a ln e g o w a ru n k u u rz e c z y w is tn ie n ia s z k o ły tw ó rc z e j: now ą szko łę w m yśl w z n io s ły c h haseł pe d a g o g iki now oczesnej s tw o rz y ć może je d yn ie o d p o w ie d n io p rz y g o to w a n y i w y c h o w a n y n a uczyciel.
N o w a szko ła chce ro z w ija ć osobow ości, n a u czycie l p o w i
n ie n zatem przedew sz y s tkie m być osobowością, k tó r e j g łó w - nem narzędziem nie jest p o d rę c z n ik , lecz um iejętność p a trze n ia na życie w ła sn e m i oczym a i uczenia się z życia. Żyjąc w łasnem życiem , n a u czycie l nie może uznaw ać szczegółow ych p ro g ra m ów . Z o lb rzym ie g o s ka rb ca p rz y ro d y i k u ltu r y w y b ie ra on te s k ła d n ik i, k u k tó r y m zw ra ca się ż y w io ło w e zainte re so w a n ie w y c h o w a n k a , a k tó r e o d p o w ia d a ją ro z w o jo w y m p o trze b o m kszta łcą ce j się osobow ości. Będąc osobow ością w sobie zam kniętą, p rze p o jo n ą poczuciem w łasnej godności i dum nej sam ow iedzy, n a u czycie l odnosić się będzie z szacunkiem do rysującej się osobow ości ucznia, będzie u czn ia z a p ra w ia ł do sam odzielnej p ra c y i p o k o n y w a n ia tru d n o ś c i i do> pow olnego e m ancypow a nia się z w łasnej niem ocy i zależności od n a u czy
ciela. S erdeczny stosunek szczerej p rzyja źn i, k tó r y -powstaje m ię d zy nau czycie le m , a uczniem i a u to ry te t nauczyciela, zdo
b y ty nie s iłą fizyczn ą , ani gro źb a m i i k a ra m i, lecz w ie d zą g łę b o ką i w szechstronną i z a le ta m i c h a ra k te ru , p o k ie ru ją ro z w o jem osobow o ści u c z n io w s k ie j w pożądanym k ie ru n k u . V e rb a docent, e x e m p la tra h u n t. (S łow a uczą, p rz y k ła d y p o ryw a ją ).
O becny sposób k s z ta łc e n ia n a u czycie lskie g o w sem inar- jum nie w ie le p rz y c z y n ia się do u k s z ta łto w a n ia się osobow ości ta k ie j, ja k ie j w ym agają zadania s z k o ły now oczesnej, a nauczy
cie le p ra c u ją c y sku te czn ie w m yśl zasad s z k o ły tw ó rc z e j, w ię cej zaw dzięczają tę u m iejętność w ro d z o n y m zdolnościo m i u p o r
c z y w y m p o szu kiw a n io m n o w y c h dróg nauczania i w ych o w a n ia , n iż k s z ta łc e n iu se m in a rjalnem u. S e m in a rjum, k tó re łą c z y w so
bie cele k s z ta łc e n ia ogólnego i fachow ego, c ie rp i z p o w o d u po
łą cze n ia d w óch ró ż n o ro d n y c h ce ló w na p rz y g n ia ta ją c y p rze ro st m a te rja łu . W żadnym z a k ła d z ie pośpieszne o b k u w a n ie się nie ś w ię c i ta k ic h try u m fó w , ja k w sem inarjum . N a u k i pom ocnicze pedagogiki, ja k filo z o f ja, psychologja, fizjologj-a i e tyka , zajm u
jące m iejsce dość obszerne w p ro g ra m ie sem in a rja ln ym , nie na
tra fia ją jeszcze na o d p o w ie d n ie podłoże w u m ysło w o ści ucz
nió w . S em inarzyści, pochodzący p rze w a żn ie ze śro d o w isk w ie js k ic h , d o jrz e w a ją później, n iż m ło d zie ż gim nazjalna do z d o l
ności a b stra kcyjn e g o m yślenia, będącego w a ru n k ie m s k ry s ta liz o w a n ia się pewnego św ia to p o g lą d u i osobistego ustosunko
w a n ia się do p e d a g o g iki i jej n a u k pom ocniczych. S tąd n a u k i te nie p rzysp a rza ją uczniom e n e rg ji tw ó rc z e j, lecz sta ją się szeregiem pedagogicznych i m e to d yczn ych w s k a z ó w e k stoso
w a n ych w p ra k ty c e dość bezm yślnie. S e m in a rzysta n ie staje się osobowością, k tó r e j g łó w n ą cechą jest d zia ła n ie świadom e, dostosow ane do w ym agań c h w ili i liczące się z rozp o rzą d za l- nem i środkam i.
Jakże w ię c k s z ta łc ić osobowość na u czycie lską ? R o zw o jo w i tw ó rc z e j osobow ości sp rzyja n a jb a rd zie j u n iw e rs y te t;
ks z ta łc e n ie n a u c z y c ie li na u n iw e rs y te c ie , lub p rzyn a jm n ie j w zakła d a ch sto ją cych na p o zio m ie u n iw e rs y te c k im , jest zatem p o d s ta w o w y m w a ru n k ie m p rz e k s z ta łc e n ia s z k o ły tra d y c y jn e j na szko łę tw ó rczą . D ro g a do s tu d jó w na pozio m ie u n iw e rs y te c k im p ro w a d z i przez szkołę średnią ogólno kształcącą. K a ż
d y k a n d y d a t do zaw odu n a u czycie lskie g o w in ie n w ię c u k o ń czyć szkołę średnią og ó ln o kszta łcą cą , zanim p rz y s tą p i do stu
d jó w pedagogicznych. K s z ta łc e n ie n a u czycie la w szkole śred
n ie j o gólno kształcącej m ieć będzie jeszcze i tę ko rzyść, że w y b ó r zaw odu n a u czycie lskie g o nastąpi d o p ie ro w ośm nastym lu b d z ie w ię tn a s ty m ro k u życia, a w ię c w czasie, k ie d y skło n n o ści i za m iło w a n ia za ryso w u ją się już dość w y ra ź n ie , ta k , że ty lk o te je d n o s tk i pośw ięcą się z a w o d o w i na u czycie lskie m u , k tó re czuć będą k u te m u upodobanie i w e w n ę trz n e pow ołan ie. G d y b y m im o w sz y s tk o zaszła p o m y łk a , to dana jednostka, m ając m a tu rę gim nazjalną, z ła tw o ś c ią będzie m o g ła przejść do in n e go, b a rd z ie j jej odpow iadającego zawodu.
P rz y g o to w a n ie zaw odow e n a u c z y c ie li w in n o być pod k a ż dym w zględem doskonałe. K s z ta łc e n ie c z ło w ie k a , to zadanie najw ażniejsze i n a jb a rd zie j odp o w ie d zia ln e ze w s z y s tk ic h zajęć lu d z k ic h , a w y k s z ta łc e n ie n a u c z y c ie la -w y c h o w a w c y nie może być gorsze od w y k s z ta łc e n ia agronom a, in ż y n ie ra lub le k a rz a zw ie rz ą t. Tego w ym aga n ie ty lk o w z g lą d na p rz e d m io t w y c h o w ania, lecz ta k ż e w zg lą d na n a u k i pedagogiczne, k tó ry c h grun
to w n e poznanie zależne jest od w y s o k ie j d o jrz a ło ś c i um ysło w e j.
T e o rją w y c h o w a n ia za jm o w a li się p ra w ie w szyscy filo z o fo w ie . N ajgłębsze ro zw a ża n ia nad „b y te m i n ie b y te m “ z a p ro w a d z iły ic h w k o ń cu do zagadnień w y c h o w a n ia cz ło w ie k a . Pedagogi
k a jest w id o c z n ie konieczne m ogniw em w system atach filo z o -
237
ficzmych, n ie jest w iedzą, a n i p ły tk ą a n i ograniczoną do m n ie j
szych ro z m ia ró w . Je j obszar jest ta k w ie lk i, ja k w ie lk i i głę
b o k i jest duch lu d z k i. T a k ą w ie d zą jest pedagogika ta k ż e w sto
sunku do elem entarnego nauczania i w y ch o w a n ia . Pestalozzi, pisząc swoje d z ie ło : „J a k G e rtru d a u c z y “ , napraw dę nie m y śla ł o nauczaniu stu d e n tó w lu b n a w e t u czn ió w s z k ó ł średnich, lecz o n a je le m e n ta rn ie jszych p o czą tka ch nauczania i w y c h o w a nia, a m im o to sięgnął, bo sięgnąć m usiał, do g łę b in K a n io w skiego rozum ow ania .
Z adania i p o trz e b y zaw odow e uzasadniają dostatecznie k s zta łce n ie n a u c z y c ie li na u n iw e rs y te c ie . Jednakże re a liza cja studjów u n iw e rs y te c k ic h d la n a u c z y c ie li s z k ó ł pow szechnych jest na razie n ie m o żliw a . Nasze u n iw e rs y te ty są do tego zada
nia a bsolutn ie n ie p rzyg o to w a n e . W m u ra ch p ię c iu czy sześciu u n iw e rs y te tó w nie p o m ie ściła b y się ta k pow ażna lic z b a k a n d y d a tó w na n a u czycie li, ja k ie j P o lska r o k ro c z n ie p o trze b u je . Pozatem u n iw e rs y te ty nasze tr a k tu ją pedagogikę jeszcze b a r
dzo po macoszemu. S tu d e n ci p e d a g o g iki nie w y n ie ś lib y z u n i
w e rs y te tu tego za p a łu i te j znajom ości rzeczy, k tó ry c h p o trz e ba, aby w nasze s k o stn ia łe s z k o ln ic tw o tchnąć ożyw czego du
cha s z k o ły tw ó rc z e j. M u s im y sobie w re s z c ie pow iedzie ć, że na ra zie nas nie stać na pełne studja u n iw e rs y te c k ie , jesteśm y na to za b iedni. M u s im y w ię c s tw o rz y ć specjalne z a k ła d y k s z ta łc e n ia n a u c z y c ie li o k u rs ie d w u le tn im , stojące je d n a k na p oziom ie u n iw e rs y te c k im i stosujące m e to d y p ra c y n a u k o w e j.
N a z w ijm y z a k ła d ta k i in s ty tu te m n a u czycie lskim , nazw ą d o brze znaną, oznaczającą najp o w a żn ie jszy z a k ła d n a u k pedago
gicznych w Polsce. D o św ia d cze n ia poczynion e w ty m in s ty tu cie będą cennem i w s k a z ó w k a m i p rz y tw o rz e n iu in s ty tu tó w dla ogółu n a u czycie lstw a . In s ty tu t w a rs z a w s k i z ła tw o ś c ią będzie m ożna p rz e k s z ta łc ić na z a k ła d k s z ta łc e n ia n a u c z y c ie li, k tó r y , k o rz y s ta ją c z p o p rze d n ich dośw iadczeń, odrazu nada k s z ta łc e n iu n a u c z y c ie li celow ą organizację i o d p o w ie d n i poziom nau
k o w y . Na wizór in s ty tu tu w W a rs z a w ie , dostosowanego do no
w ych zadań, p rz e k s z ta łc im y w p ie rw s z y m rzę d zie W yższe K u r sy N a u czycie lskie , a następnie le p ie j w yposażone, w r u c h liw szych ce n tra ch ż ycia um ysłow ego położone sem inarja.
W s k ła d p ro g ra m u in s ty tu tó w n a u c z y c ie ls k ic h w e jd ą : f ilo zof ja w p o sta ci h is to rji filo z o fji, lo g ik a z te o rją poznania, e ty k a i socjologja, dalej psycholog ja ogólna i e ksp e rym e n ta ln a , fiz jo -
logja, h is to rja i lite r a tu r a pedagogiki, pedagogika ogólna i d y d a k ty k a , w re szcie pedagogika p ra k ty c z n a , obejm ująca m e to d y k ę poszczególnych p rz e d m io tó w , h o sp ito w a n ie na le kcja ch i p ra k ty c z n e z a p ra w ia n ie się w sztuce nauczania. W y lic z o n y m a te rja ł jest talk obszerny w stosunku do o kresu d w uletnie go, ze p ra w d o p o d o b n ie będzie trz e b a zrezygnow ać z w p ro w a d ze n ia do p ro g ra m u ch o ćb y ty lk o jednego, skądinąd b a rd zo pożądane
go p rz e d m io tu naukow ego. Z a o p a trze n ie n a u czycie la w w ie dzę m aterjalną, będzie trze b a p o w ie rz y ć w yłącznie! szkole śred- niej o gólno kształcącej. Jednakże w yp a d a zaznaczyć, że m im o w s z y s tk o będzie to w ie lk im postępem w stosunku do obecnego k s z ta łc e n ia w sem inarium , k tó re w z a kre sie w y k s z ta łc e n ia ogólnego, z p o w o d u p o w ie rz e n ia m u jeszcze in n ych celów , m u sia ło pozostać da le ko w ty le za szko łą średnią o g ó ln o kszta łcą cą. Z re sztą ka n d yd a t, zastanaw ia jąc się nad m e to d y k ą p o szczególnych p rz e d m io tó w , z n ie w a la n y będzie odnosić się stale do ska rb ca w ie d z y ogólnej pod k ą te m jej w a rto ś c i kszta łcą cych , w s k u te k czego n ie je d n o k ro tn ie nastąpi rozszerzenie i lepsze p rz e tra w ie n ie d a w n ie j z d o b y ty c h w iadom ości, a szczególnie w ia d o m o ści te c h n ic z n o -a rty s ty c z n y e h , k tó re we w s z y s tk ic h p rze d m io ta ch now oczesnej s z k o ły ta k sze ro kie znajdują zasto
sowanie.
Z in s ty tu te m n a u c z y c ie ls k im n a le ż y organicznie p ołączyć szkołę ćw iczeń. S zko ła ćw icze ń dostarcza m a te rja łu poglądo
wego do rozw a ża ń te o re tyczn o -p e d a g o g iczn ych i jest terenem p ra k ty c z n e g o zastosow ania te o rji. Bez ciągłego n a w ią z y w a n ia do p o trz e b życia szkolnego, te o rja p edag ogiki z a w is ła b y w p o w ie trz u i w p ro w a d z iła b y ra cze j zam ęt, n iż p o g łę b ie n ie i ud o skonalen ie do p r a k ty k i w y c h o w a w cze j. Czem k lin ik a jest dla studenta m e dycyny, tern d la studenta pe d a g o g iki jest szkoła ćw iczeń. T rze b a ty lk o n a p ra w ić n ie o p a trz n y u s tró j obecnej s z k o ły ćw icze ń p rz y semimarjach. O becnie jest ta k, że in n y p ro fe s o r w y k ła d a m e to d y k ę ję z y k a polskiego , a in n y poka zu je zastosow anie te o rji na le k c ja c h w szkole ćw iczeń, i ta k m a się rzecz z k a ż d y m p rze d m io te m n a u k i szkolnej. T a k i dualizm nie może być k o rz y s tn y . T e o rja i p ra k ty k a nie tw o rz ą orga
n iczn e j całości, raczej zachodzić może m ię d zy n ie m i sprzecz
ność, a szkodę stąd ponosi p rze d e w szystkie m p rz y s z ły nau
czycie l, k tó ry , p a trz ą c na ro z d ź w ię k m ię d z y te o rją a p ra k ty k ą , nie sko n so lid u je swej osobow ości i nie dojdzie do je d n o lito ś c i
239
d ziałania . S konsolido w ana osobow ość zaś i je d n o lito ść d z ia ła nia jest n ie o d zo w n ym w a ru n k ie m w e w s z y s tk ic h spraw ach nau
czania i w ych o w a n ia . W p rz y s z ły c h za kła d a ch k s z ta łc e n ia nau
c z y c ie li chcem y zatem mjieć ty lk o ta k ic h p ro fe s o ró w , k tó rz y , obok g ru n to w n e j znajom ości swego p rze d m io tu , posiadać będą na p sych o lo g ji w y c h o w a n k a i na zasadach now oczesnej peda
g o g ik i o p a rtą u m iejętność nauczania) k tó r z y jednem słow em będą rów nocześnie lu d ź m i n a u k i i m is trz a m i pedagogiki. T y lk o w te d y w zbudzą oni w sw ych uczniach w ia rę i zaufanie do' g ło szonej te o rji i p ło m ie n n y zapał do ciągłego d o skona lenia się.
W p ie rw s z y m ro k u stu d jó w stu d e n ci słuchać będą te o rji, zobaczą zastosow anie te o r ji na le k c ja c h w szkole ćw iczeń, a od czasu do czasu p rze p ro w a d zą sam i le k c je pod ścisłym nadzo
rem i k ie ro w n ic tw e m pedagoga-m istrza. W d ru g im ro k u stu d jó w p o w ie rz y im się pe w n ą ilo ś ć le k c y j sta łych , p rz e c ię tn ie sześć ty g o d n io w o , a b y ćw iczą c doszli do p ew nej b ie g ło ści w na
uczaniu, a p rz e d e w s z y s tk ie m u ś w ia d o m ili sobie cele is tn ie ją c e go p ro g ra m u i n a jo dp ow iedniejsze sposoby ich re a liz a c ji. W ła sne p o m y s ły są p rz y te m bardzo pożądane. One w skazują na przyszłego pedagoga m yślącego i p rzew idujące go, k tó re g o k r o k a m i nie m echanicznie p rz y s w o jo n y sobie szablon, lecz tw ó r czy w y s iłe k k ie ro w a ć będzie. R ozum ie się samo przez się, że p ro fe s o r m e to d y k i danego p rz e d m io tu ro zcią g a nad k a n d y d a ta m i uczącem i ż y c z liw y , lecz s ta ły nadzór, inaczej m o g lib y, m ając najlepsze chęci, spow odow ać w m ło d y c h um ysłach dzie
cię cych straszne spustoszenia.
P ra k ty k ę s tu d e n tó w k u rs u w yższego n a le ży zorganizo
w ać w te n sposób, że n a k a ż d e j le k c ji obecnych jest dw óch k a n d y d a tó w ; podczas gdy jeden p rz e p ro w a d z a le kcję , d ru g i w y ko n u je ro lę k r y ty k a . K r y ty k a , specjalnie s a m o k ry ty k a , jest nieodzo w nym w a ru n k ie m szczęśliwego ro z w o ju każdej osobo
w ości. R zeźbiarz, poeta, u czo n y m ają p rz e d sobą w y k o ń c z o ne dzieło, p a trz ą na jego z a le ty i b ra k i, a o ile sobie ic h nie uśw iadam iają, zw ra ca na n ie uw agę k r y ty k a obca. S tąd w y n ik a d la a rty s ty n ie p rz e p a rta p o b u d k a do dalszego doskona
le n ia się i do s tw o rz e n ia d z ie ła doskonalszego. M ło d y p ra w n ik za p ra w ia się w sw oim zaw odzie pod o k ie m i w s k a z ó w k a m i dośw iadczo nych ko le g ó w . O fice r, w y k o n u ją c cię ż k ą służbę ż o łn ie rs k ą , stale w y s ta w io n y jest na k r y ty k ę sw oich p rze ło żo
nych. M ło d y nauczycie l, co do płod n e j k r y t y k i znajduje się w nieskończenie gorszych w a ru n ka ch . Uczeń, na k tó re g o od
d zia łu je i k tó re g o u ra b ia zgodnie z p rz y ś w ie c a ją c y m m u celem w y ch o w a w czym , zm ienia się u sta w iczn ie i nie ta k ła tw o p o zw a la dostrzec s k u tk ó w w y c h o w a w czych , te m b a rd zie j, że podlega on jeszcze w ie lu in n y m w p ły w o m , często n ie u c h w y tn y m . A w czasie le k c ji tro s k a o zachow anie ka rn o ści, uwaga z w ró cona na zagadnienia le kcyjn e , w y k lu c z a w p ro s t s a m o k ry ty k ę . K a żd y, k to na le k c ja c h h o s p ito w a ł, pośw iadczy, że rażące n ie dorzeczności w p ro w a d z e n iu le k c ji, ja s k ra w o uderzające słucha
czów , zu p e łn ie usuw ają się z pod u w a g i nauczyciela. Stąd obecność drugiego k a n d y d a ta na le k c ji, spełniającego ro lę k r y ty k a , ma ta k doniosłe znaczenie d la p ra k ty c z n e g o w y d o s k o n a le n ia się m ło d y c h a d e p tó w s z tu k i pedagogicznej.
Jestem tego św iadom y, że k s z ta łce n ie p ra k ty c z n e d la n a u czycie la w sposób w ska za n y n a tra fia na o lb rz y m ie tru d n o ści.
P raca pow ażna, praca nau ko w a m o ż liw a jest ty lk o w z a k ła dach w yposażonych w bogate b ib ljo te k i i ko szto w n e urządze
nia. A ż e b y w naszej zu bożałe j Polsce z a k ła d y ta k ie m ia ły rację b y tu , p o w in n o conajm niej trz y s tu słu ch a czó w czerpać u ź ró d e ł ic h nauk, S tu p ię ćd zie się ciu s łu c h a c z y w gru p a ch po dw óch p r a k ty k o w a ło b y w szkole ćw icze ń na sześciu le k c ja c h ty g o d n io w o. C zy nie z a b ra kn ie le k c y j d la ta k pow ażne j lic z b y słucha
czy? A dostateczn y i u m ie ję tn y nadzór, k o n ie c z n y ze w z g lę du na z a p ra w ia ją c y c h się w p ra k ty c e stu d e n tó w pedagogiki i w y c h o w y w a n e prze z n ich dzieci, czy w ta k ic h w a ru n k a c h jest m o ż liw y ? Budzą się pow ażne obaw y. Jednakże spraw a p ra k ty c z n e g o k s z ta łc e n ia n a u c z y c ie li jest ta k don io słe j w agi, że m uszą się znaleźć sposoby na poko n a n ie trudności. G d y b y szko ła ćw icze ń nie w y s ta rc z y ła , a b y w s z y s tk im stu d e n to m po
w ie rz y ć dostateczną ilość le k c y j, m ożnaby ic h z a tru d n ić w szko ła ch b liże j p rz y in s ty tu c ie położon ych, co b y m ia ło i tę zaletę, że studenci p o z n a lib y odm ienne w a ru n k i, m o d y fik u ją c e pracę n a u czycielską , rzucając now e ś w ia tło na te o rję pedagogiki..
A nadzór nad p ra k ty k u ją c y m i stu d e n ta m i u sku te czn ić może p ro fe so r za pom ocą asystentów , k tó r z y zgodnie z in te n c ja m i swego k ie ro w n ik a c z u w a lib y nad celow ością i spraw nością ćw icze ń p ra k ty c z n y c h . J a k ie k o lw ie k p rz e s z k o d y p rz e c iw s ta w ia ły b y się p ra k ty c z n e m u k s z ta łc e n iu n a u c z y c ie li, zawsze trz e b a sobie uśw iadom ić, że w y c h o w a n ie to s z tu k a i że tu ta j
241
ja k w każdej sztuce do m is trz o s tw a dojść m ożna t y lk o przez ćw iczenie.
In s ty tu t n a u c z y c ie ls k i będzie za kła d e m sto ją cym na po
ziom ie u n iw e rs y te c k im . J a k o ta k i m usi on o b o k zapoznaw a
nia stu d e n tó w z pew n e m i w y n ik a m i w ie d z y pedagogicznej da
w ać sposobność do s ta w ia n ia p ro b le m ó w i do ro z w ią z y w a n ia ich m e to d a m i n a u ko w e m i. P ro b le m y pedagogiczne m ożna ro z w ią z y w a ć n a jle p ie j na te re n ie s z k o ły w stosunku do w y c h o w u ją c y c h i u czących się dzieci. S z k o ła ćw icze ń posiada za
te m w ie lk ie znaczenie ja k o m iejsce n a u k i badaw czej. Jednakże nie nadaje się ona na to w e w s z y s tk ic h w yp a d ka ch . Je że li chodzi o w y p ró b o w a n ie zup e łn ie n o w ych dróg i m e to d w y c h o w a n ia i nauczania, to e k s p e ry m e n ty ta k ie b y ły b y n ie m iłą p rz e szkodą w n o rm a ln ym try b ie n a u ki, a d zie ci n a ra z ić b y m o g ły na pow ażne s z k o d y um ysłow e. P o trze b u je m y w ty m celu czegoś w ro d za ju pedagogicznego la b o ra to riu m . W y o b ra ż a m je sobie ja k o szko łę dośw iadczalną, do k tó re j p rze ka zu je się na czas trw a n ia e ksp e rym e n tu ja k n a jb a rd z ie j ograniczoną lic z b ę d zie ci ze s z k o ły ćw iczeń, k tó re a to li d z ię k i sw ym w ła ś c iw o ś c io m p sy
ch iczn ym s tw a rza ją n a jko rzystn ie jsze w a ru n k i d la p rz e p ro w a dzenia dośw iadczenia. Tego ro d z a ju szko ła d o św ia d cza ln a bę
dzie w ła ś c iw e m o gniskiem p ra c y n a u ko w e j w is to tn e m tego sło w a znaczeniu, m iejscem postępu i z d o b yw a n ia p e w n ik ó w n a u k i pedagogicznej, a s tu d e n tó w p e d a g o g iki zapozna z m ozol- nem i a su b te ln e m i m eto d a m i o d k ry w a n ia ta je m n ic u m ysłu lu d z kiego. O b liższych szczegółach o rg a n iza cji s z k o ły dośw ia d cza l
nej decydow a ć może je d yn ie p r a k ty k a i dośw iadczenie.
D w a la ta pow ażnych stu d jó w pedagogicznych sta n o w ią o l
b rz y m i postęp w p o ró w n a n iu z obecnem k s z ta łce n ie m nauczy
c ie li w sem inarjum . Jednakże b y ło b y nieszczęściem dla s z k o ły powszechnej, g d yb y a b so lw e n ci in s ty tu tu n a u c zycie lskie g o b y li tego m niem ania, że są ju ż d o s k o n a ły m i pedagogami. P raca szko ln a w y s u w a dzień w d z ie ń now e zagadnienia, n ie w y c z e r
pane b o g a ctw o in d y w id u a ln o ś c i lu d z k ic h n ie u sta n n ie znie w a la do p o szu kiw a n ia n o w y c h dróg i m e to d w y ch o w a n ia , a nauczy
c ie l w in ie n się uczyć stale, w in ie n się uczyć prze z całe życie.
Jesteśm y w ię c za tern, b y u ko ń cze n ie in s ty tu tu n a u c z y c ie ls k ie go u p ra w n ia ło t y lk o do tym czasow ego s p ra w o w a n ia urzędu n a u czycie lskie g o i b y s ta b iliz a c ja n a s tą p iła p o d w u le tn ie j s ku tecznej p ra c y n a u c z y c ie ls k ie j. Z godnie z p rą d a m i p edag ogiki
nowoczesnej, n a u czycie l w in ie n jednakże m ieć m ożność w y k a - zama się ze swej p ra c y w sposób w ła ś c iw y jego za m iło w a n io m i s 'onnoślciom. M oże w ię c z k o le g a m i ró w n ie in te re s o w a n y m i tw o rz y ć w s p ó ln o ty p ra c y , k tó re pod k ie ro w n ic tw e m w ła d z y szkolnej i w e d łu g p la n u za tw ierdzone go ro z w ią z y w a ły b y zagad
n ie n ia te o r ji i p r a k ty k i szko ln e j oraz o ś w ia ty pozaszkoln ej;
może poddać swą pracę ocenie k o m is ji, skła d a ją ce j się z w iz y ta to ra , in s p e k to ra szkolnego i dośw iadczonego n auczyciela , k tó re na m iejscu w e w łasnej szkole n a u czycie la p rz e k o n a się o w y n ik a c h jego p ra c y ; może w re szcie zgłosić się do in s ty tu tu nau- czycielskiiego i p rze d ko m is ją złożoną z p ro fe s o ró w in s ty tu tu zdać egzam in z sam odzielnej d z ia ła ln o ści w zaw odzie nauczy
c ie lskim . Z a kre s s tu d jó w i ćw iczeń, od k tó ry c h w y k o n a n ia uzależnia się sta b iliza cję , o k re ś li w ła d za szkolna.
M ó w ią c o k s z ta łc e n iu n a u czycie li, nie m ożna pom inąć k w e s tji d o b o ru p ro fe s o ró w dla in s ty tu tó w . S pra w a ta nastręcza w ie le tru d n o ści, N a u ka p e d a g o g iki jest w Polsce jeszcze w po
w ija k a c h . K a te d ry pedag ogiki, o ile w ogóle istnieją, w io d ą ż y w o t dość suebotniczy. O gół in te lig e n c ji nie zdaje sobie sp ra w y z w a rto ś c i, ja ką nauka pedag ogiki posiada dla k rz e w ie n ia i ro z w o ju k u ltu ry , a w e d łu g z w y k łe g o z a p a try w a n ia w y s ta rc z y być d o b ry m uczonym , a b y zarazem być d o b ry m pedagogiem . Stąd n ie w ie lk a jest u nas lic z b a p o w a żnie jszych pedagogów. Pośród lu d z i z w y k s z ta łc e n ie m a k a d e m ic k ie m n ie znajdzie się p rz y puszczalnie w y sta rcza ją cą ilość o d p o w ie d n ic h k a n d y d a tó w na sta n o w is k o p ro fe s o ró w in s ty tu tó w n a u czycie lskich . Do w s p ó ł
p ra c y będzie trz e b a p o w o ła ć d z ie ln y c h n a u c z y c ie li s z k ó ł p o w szechnych, n a u c z y c ie li s e m in a rja łn ych i in s p e k to ró w s z k o l
nych, k tó r z y w swej p ra k ty c z n e j d z ia ła ln o ś c i w y k a z a li nau ko w e za in te re so w a n ia i u m iejętność naukow e go ro z w ią z y w a n ia p ro blem ów . W dalszej p rz y s z ło ś c i jednakże w in ie n p ro fe s o ró w in s ty tu to m n a u c z y c ie ls k im dostarczać u n iw e rs y te t. A b y tem u zadaniu sprostać, m uszą nasze1 u n iw e rs y te ty otaczać pedagogikę i p o trz e b y s z k o ln ic tw a w ię kszą niż dotychczas p ie c z o ło w ito ś c ią . Na ta k do p o trz e b s z k o ln ic tw a p rzyg o to w a n e u n iw e rs y te ty p ó j
dą n a u c z y c ie le po u ko ń cze n iu in s ty tu tu n a u czycie lskie g o i d w u le tn ie j skutecznej p ra k ty c e n a u c z y c ie ls k ie j, aby po dw óch d a l
szych la ta c h s tu d jó w zdać egzam in z nauk pedagogicznycfi i jednego p rz e d m io tu n aukow e go oraz jego m e to d y nauczania:
C i na u czycie le , zd o b yw szy d o k to ra t p edag ogiki, będą najodpo-
— 243
w ie rn ie js z y m i k a n d y d a ta m i na sta n o w iska p ro fe s o ró w in s ty tu tó w n a u c z y c ie ls k ic h i n a jsku te czn ie jszym i tw ó rc a m i s z k o ły polskie j.
T a k postaw ion e k s zta łce n ie n a u c z y c ie li u w o ln i stan nau
c z y c ie ls k i z dotychczasow ego poddaństw a, gdzie nauczycie], ja k niegdyś w ie ś n ia k do gleby, p rz y w ią z a n y jest do swego za
wodu. O n p ra c u je w pocie swego czoła w szkole i ośw iacie pozaszkolnej, d o kszta łca się późno w nocy, uczęszcza na W y ż sze K u rs y N a u czycie lskie , aby po ty lu m ozołach zażyć n a jw y ż szego zaszczytu, ja k i m u jest dostępn y: uczyć w siódm ej kla sie s z k o ły powszechnej. T e n stan poddaństw a n iegod ny jest nau
czycie la w s tu le c iu sw obód i p ra w osobowości. D la te g o też do
m agajm y się ta k ie g o w y k s z ta łc e n ia , k tó re o tw o rz y nam drogę do szczytó w k u ltu r y i godności człow ieczej.
O b o w ią z e k o b y w a te ls k i w obec P aństw a w ym aga, abyśm y, dom agając się ta k ra d y k a ln y c h zm ian w k s z ta łc e n iu nauczy
c ie li, z a s ta n o w ili się jeszcze nad k w e s tją pieniężną tegoż p ro je k tu . Do ścisłych o b licze ń nie posiadam koniecznego m a te r
iału. Jednakże z g ó ry w skazać m ożna na pew ne oszczędności, na k tó re p o z w o li re a liz a c ja k s z ta łc e n ia n a u c z y c ie li w sposób w skazany. A w ię c k s z ta łc e n ie n a u c z y c ie li trw a ć będzie dwa la ta zam iast p ię ciu , w s k u te k tego lic z b a k a n d y d a tó w do za
w o d u nauczycielskiego, spadnie m niej w ię ce j do jednej trz e c ie j obecnej lic z b y sem in a rzystó w . W yższe K u rs y N a u c z y c ie ls k ie ulegną lik w id a c ji. P aństw o zaoszczędzi sobie w y d a tk i na dw ie trz e c ie se m in a rzystó w i na wyższe k u rs y nauczycielskie!. Z d ru giej s tro n y przyznać trzeba, że k s z ta łc e n ie w in s ty tu ta c h nau
cz y c ie ls k ic h , sto ją cych na p oziom ie u n iw e rs y te c k im , będzie droższe n iż w sem inarjum . L ecz z poprzedn iego w y n ik a , że obecne fundusze na ks z ta łc e n ie n a u c z y c ie li w ysta rczą , aby w y d a tk i na ks z ta łc e n ie jednego nauczyciela podnieść do w ię ce j niż do trz y k ro tn o ś c i k w o ty tera źn ie jsze j. W re z u lta c ie w o ln o przypuszczać, że fundusze łożone dotychczas na k s z ta łc e n ie n a u c z y c ie li w y s ta rc z ą ta kże w przyszłości.
Ł ą czn ie z n o w ą organizacją s z k o ln ic tw a p ozw olę sobie z w ró c ić uwagę jeszcze na jedno ź ró d ło dochod ów : trze b a ze r
w ać z zasadą b e zp ła tn o ści n a u k i średniej i w yższej. Zgoda, że nauka je s t b e zp ła tn a dla u c z n ió w s z k o ły pow szechnej, lecz co za sens w tern, że jest ona b e zp ła tn a dla lic h o uzdolnionego syna bogatego fin a n s is ty w szkole średniej i na u n iw e rs y te c ie ?
U ta le n to w a n y syn biednego w y ro b n ik a nie może z tego p ra w a k o rz y s ta ć . Jem u b ra k ś ro d k ó w na u trz y m a n ie i na k s ią ż k i; za
m ia st się k s z ta łc ić , m usi zarabiać na życie. P ię k n a zasada bez
p ła tn o ś c i n a u k i staje się n ie s p ra w ie d łiw o ś c ą społeczną, u p rz y w ile jo w a n ie m fa w o ry tó w ślepego losu, a p o k rz y w d z e n ie m u ta le n to w a n y c h jednoste k, lecz p o z b a w io n y c h ś ro d k ó w m a te ria l
nych. Zasada w rę c z p rz e c iw n a w in n a stać się p ra w e m : k t o k o rz y s ta z n a u k i w szko le średniej i na u n iw e rs y te c ie , m usi za naukę p ła c ić . T y m sposobem zbierze P aństw o p o ka źn e fu n d u sze, k tó re m i będzie m o g ło zapew nić u ta le n to w a n e j, lecz n ie za m ożnej m ło d z ie ż y n ie ty lk o b e z p ła tn ą naukę, lecz ta kże ś ro d k i n a u k o w e i u trz y m a n ie . T y lk o tą drogą w yd o b ę d zie się k u p o ż y tk o w i P aństw a in te lig e n tn e je d n o s tk i ludu, k tó re j dzisiaj n ie w y k o rz y s ta n e m a rn ie ją w ! n iz in a c h ż y c ia społecznego. W ie le w y b itn y c h je d n o ste k z lu d u tr a fi tą drogą do in s ty tu tó w nauczy
c ie ls k ic h i cl O' p ra c y o ś w ia to w e j dla s z e ro kich mas. S zko ła po
w szechna i o św ia ta lu d u staną na w y s o k im p oziom ie i uzbroją n a ró d p o ls k i do skutecznego w s p ó łz a w o d n ic tw a z k u ltu ra ln y m i n a ro d a m i św iata, bo „N a ró d , k tó r y m a najlepsze szko ły, jest p ie rw s z y m narodem św iata, a choć n im d zisia j jeszcze nie jest, będzie n im niezaw od nie ju tr o ." (D iesterw eg).
IDA MAR JA SCHAETZEL (Lwów).
P A R Ę P R A K T Y C Z N Y C H Z A G A D N IE Ń Z E K S P E R Y M E N T A L N E J P E D A G O G I K I I P S Y C H O L O G J I
M Ł O D Z I E Ż Y .
(D o k o ń c z e n ie ).
W zakresie badań p sycholog icznych, czystych, pam ięć w y ja w ia się ja k o jedno z u zd o ln ie ń n a jp ie rw o tn ie js z y c h . Pam ięć jest u z d o ln ie n ie m m ózgu i duszy (¡grupa V II). A le jest w spólną w ła ściw o ścią w ie lu is to t organicznych , — p ie rw o tn y c h naw et pod w zg lę d e m u s tro ju . B io rą c pod ro zw a g ę duże znaczenie pe
dagogiczne i d y d a k ty c z n e pam ięci, a u to r poszukuje p ra w p sy
ch o lo g iczn ych dla u ję c ia w a ru n k ó w ro z w o ju p a m ię ci i je j fo rm . A u to r zajm uje się p rz e d e w s z y s tk ie m zagadnieniami techniki i ekonomji pamięci i zagadnieniam i psychologji uczenia się, — ró ż n ic z k o w e j. P o m ia ry p a m ię ci p rz e p ro w a d z a dr. R upp w d w u ch k ie ru n k a c h : — dla stw ie rd z e n ia zdolności o d tw a rz a -
245
nía c z y li re p ro d u k o w a n ia (ilo ś c i to n ó w , czy b a rw zapam ięta
nych, cizasu p o trze b n e g o do p rz y p o m n ie n ia ), — i d la s tw ie rd z a nia ponow nego ro z p o z n a w a n ia , co w ję z y k u d y d a k ty c z n y m o trz y m a ło nazw ę „p o w tó rn e g o uczenia się
S w oje p o m ia ry stosuje dr. R u p p dla w y k a z y w a n ia s iły za
p a m ię tyw a n ia , t. j. s iły z a trz y m y w a n ia w rażeń. R e z u lta ty ta k ic h p o m ia ró w w y k a z u ją d jagram y, t. zw. „ k rz y w e , (A b ia lls - k u rv e , K u rv e des Vergessens).
Podnosi też a u to r znaczenie w s p ó łd z ia ła n ia w ie lu zm y
słó w na sto p ie ń s iły pa m ię ci; — podnosi ró w n ie ż i- znaczenie tem pa pra cy, t. j, ry tm u do n ie j przystosow anego. Z w ra ca uw agę na znaczenie badań p a m ię c i i z te j p rz y c z y n y , iż p rz y jej b adan iu je s t m ożność jednoczesnego s tw ie rd z a n ia w ie lu in n y c h u zd o ln ie ń psychicznych. P rz y b adan iu p a m ię ci w y k a z u je się.
uwaga, sąd lo g iczn y, pojętność, in te lig e n c ja , zdolność p rz y s to s o w y w a n ia ; uczucia estetyczne i a rty s ty c z n e s iln ie za ryso w u ją się p rz y ty c h badaniach.
C ała serja a p a ra tó w s łu ży do badania p am ięci. A u to r de
m o n s tru je je, ja k episkopy, d ja sko p y i t. d.
U w a ż a te ż dr. R upp, że do ogólnego badania p a m ię c i na
leżeć p o w in n o badanie jiej n a p ię cia i ro zle g ło ści.
D la p ra k ty c z n e g o zastosow ania podaje dr. R u p p re z u lta ty badań d -ra Poihlmanna. W y k a z u ją one znaczenie bezpo
średniego poglądu d la postępu n a u ki, i d zia ła n ie w p ły w u lo k a lizacji w rażeń na ks z ta łc e n ie p am ięci. B o w ie m przedm ioty
okazywane le p ie j zapam iętan o, a n iż e li n a z w y p rz e d m io tó w w y głaszane, albo pisane. A szeregi zgłosek, w ypisane na jednym k a rto n ie , o b o k siebie, ła tw ie j zapam iętano, aniże li, gdy one b y ły um ieszczone na w ie lu k a rto n a c h .
V IL — T ab lica X V II, X V III, str, 202; ta b lic e w y k a zują 24 rzę d y, k a ż d y ¡po 36 lic z b , a lb o 36 spółgłosek. M ożna część ic h po p ra w e j czy le w e j s tro n ie p rz y s ła n ia ć p rz y ć w ic z e n iach p o c z ą tk o w y c h , rozpoczynają c od m in im a ln e j ilo ś c i 3 — 5 lic z b czy spółgłosek, i p o w ię ksza ją c sto p n io w o ic h ilość.
D z ia ł o p a m ię c i jest ja k g d yb y s k ró te m obszernej p ra cy M eum anna: „E k o n o m ie des G edächtnisses ‘ , z rz u te m n o w ym je dnako w oż. N ie będąc w ca le ko m p ila c ją , p rz y p o m in a ro z -
d z ia ł ten. ta m tą zn a k o m itą pracę z zakresu p sy c h o lo g ii e ksp e ry
m ent aln ej*).
O znaczenie trw a n ia w czasie zja w is k a psychologicznego czy psychofizyczne go, albo psychofizjo lo g iczn e g o jest w sp ó ł- m ie rm k ie m p rz y psych o lo g iczn ych badaniach (Zeitmessung) grupa V I I I . — „M ie rz e n ie czasu“ .
Badając z ja w is k a pam ięci, stw ie rd z a ć należy czas p o trz e bny do re p ro d u k o w a n ia ; p odob nież badając sprężystość d z ia ła l
ności' m o to ry c z n e j, n o to w a ć n a le ży czas p o trz e b n y do w y k o n a n ia p olec one j czynności; a p rz y b a d a n iu p o w s ta w a n ia decyzji, afe ktu , m yśli, s tw ie rd z a się ró w n ie ż czas m iędzy p o d zia ła n ie m p o d n ie ty , a reagow aniem , t, j. w y ja w e m z ja w is k a samego, nią w yw o ła n e g o , np. afe ktu .
Znajom ość d o kła d n a p rze b ie g u w czasie z ja w is k p sych icz
nych m ia ła b y duże znaczenie p ra k ty c z n e , życio w e , i w ie lo ra k ie zastosow anie w pedagogji i w d y d a k ty c e , podnosi dr. Rupp.
R e z u lta ty dotych cza so w ych badań psycholog icznych w y ka zu ją ró ż n o ro d n e p rz y c z y n y zm iennej szyb ko ści pra cy, różnej co do czasu, co do sw o je j Jakości, w a rto ś c i. W y k a z u ją też od
d z ia ły w a n ia zależności i z w ią z k i m ię d zy lu d z k ie m i zajęciam i, p ra c ą nazywainemi, — gdy za b a rw io n e w p ły w a m i zze w n ą trz ńiadchodjzącemi, — i w p ły w a m i d o d a tn ie m i czy ujem nem i w ła s nej (psychiki (jako w y n ik a m i ogólnego ż y c ia psychicznego).
W o b e c s tw ie rd z e ń ta k ic h , a u to r ko n s ta tu je : ,,Bez po p rze d niego p rze p ro w a d ze n ia d o k ła d n y c h p o m ia ró w z ja w is k p sychicz
n ych pńzy u w z g lę d n ia n iu ic h trw a n ia w czasie, n ie m o ż liw e m b y ło b y ustalenie psychologicznych metod pracy, ani metod uczenia się i nauczania.
R e zu lta te m dotych cza so w ych badań w tym k ie ru n k u są s tw ie rd ze n ia , iż ta p ra ca jest ła tw ie jszą , k tó ra trw a czas k ró ts z y .
C hronoskop y, c h ro n o m e try , c h ro n o g ra fy i k y m o g ra fy są p rz y rz ą d a m i u żyw a n e m i p rz y p o m ia ra ch czasu. Są one ta k do
kła d n e , iż mogą w y k a z y w a ć różnicę 1/100 sekundy.
P rz y pom o cy p rz y rz ą d ó w — dem onstruje ic h a u to r b a rd zo w ie le — m ożna w y ka za ć ró żn ice trw a n ia p ra c y w czasie p rz y zm iennych i ró żn ych w a ru n k a c h i o ko liczn o ścia ch : np. p rz y
*) E. Meumiatan: Ekonomie und Technik des Gedächtnisses. Experi- memteffle Untersuchungen über das M arken und Behalten. Leipzig, 1908, sfr. 290.
247
św ieżości um ysłu, p rz y zm ęczeniu, p rz e d jedzeniem , po jedze
niu, jpo p rz y ję c iu a lk o h o lu , w ró ż n y c h p o ra c h dnia. I. t. d. i t. dl.
B r. R upp p rze p ro w a d za d w a ro d za je badań p sych o lo g icz
n ych co do trw ania psychicznych i psychologicznych zjawisk w czasie.
S tw ie rd z a i k o n s ta tu je czas potrzebny do w ykonania pe
wnej pracy; ja k p o w yże j (Zeitmessung). P odany zo sta ł m a te rja ł p ra c y (tem at), k t ó r y jest psycholog iczną podinieltą, jej w yk o n a n ie jest zare a g o w a n ie m na o trzym a n ą poidiriietę. Są to p o m ia ry, s tw ie rd z a ją c e czais trw a n ia p ra c y aż do jej ukończenia.
B adania d -ra R uppa w y k a z u ją ró w n ie ż wydatnośe pracy w czasie ściśle oznaczonym i określonym, grapa IX , (Zeitrege
lung). N p. polecenie w y k o n a n ia pewnej pracy w przeciągu go
dziny. Są to p ró b y i p o m ia ry, w y ka zu ją ce , jaka praca może być w yko n a n a w pewnym, ja k n a jk ró ts z y m , przeciągu czasu; p o d czas gdy p oprzedn ie b adan ia s tw ie rd z a ły , ja k długiego czasu p o trze b o w a n o do w y k o n a n ia pra cy.
Te d w ie fo rm y badań z ja w is k psycholog icznych nazyw a a u to r chronoskopją, chronometrią, czy chronograiją, w odnie- 'sieniu do n a z w y p rz y rz ą d ó w ty p o w y c h , p rz y s to s o w y w a n y c h do w y ja śn ie n ia psych o lo g iczn ych zagadnień, z łą czo n ych z tr w a n ie m w pzaisie.
R e z u lta ty badań g ru p y IX m ają w yka za ć, ja k ie m e to d y na
le ż a ło b y przysto so w a ć, ażeby rezu ltat pracy, — nauki, — był jaknajpomyślniejszy co do wydatności, a czas trw an ia samej pracy jaknajkrótszy.
S iln ie zaznacza te ż a u to r, że b a d a n ia te m ają duże znacze
nie, i pedagogiczne, i dyd a ktyczn e . A mogą b y ć p rz e p ro w a d z a ne ró w n ie ż ,i ja k o badania z b io ro w e , w całe/j k la s ie jednocześnie
— n ie ly lk o ja k o badania je dnostko w e.
Z p u n k tu psychologicznego w id z e n ia w ażnem b y ło b y ro z pow szechnienie ty c h badań, ta k ż e i z te j p rz y c z y n y , gdyż one s tw ie rd z a ły b y ro zległość u w a g i ,,des sogenannten U m fanges der A u fm e rk s a m k e it“ i d o p ro w a d z a ły b y d o u sta la n ia p ra w psycho
lo gicznych, uzasadniających zagadnienia, jaka praca może być wykonaną w pewnym ściśle określonym przeciągu czasu, — a najkrótszym w trw aniu; — i od jakich okoliczności zależną jest jej szybkość w wykonaniu przy wydatności jakna.jwiększej:
c z y li, jak dużą może być najwyższa wydatność energji ludzkiej (dziecięcej) w jednostce czasu ściśle określonej
B adania pow yższe są też w y p ró b o w y w a n ie m — zm ysłu czasu. T u znow u c z yn i a u to r c ie k a w e spostrzeżenia, w y kazując na pod sta w ie sw oich badań „p sych iczn e k o m p lik a c je “ , (die sogenannten K om plikation sve-rsuche).
T a k ie k o m p lik a c je w y s tę p u ją p rz y osądzaniu przez bada
nego« czy d w ie p o d n ie ty różnorodne, d zia ła ją w spółcześnie, czy następują po -sobie, i która- z n ich w cześniej zo sta ła odebraną.
S postrzeżenia a stro n o m ó w dostarczają lic z n y c h p rz y k ła dów na ten fa k t psych o lo g iczn y d z ia ła n ia d w óch p o d n ie t ró w nocześnie, z k tó ry c h jiedlna Wcześniej d z ia ła ć zaczęła; — - i dzia
ła n ie dwuich p odnie t, n astępu jących szybko po sobie, a w p rz e r
w a ch je d n a ko w e j długości w trw a n iu .
A u to r w yjaśnia, że w m ia rę natężenia u w a g i w k ie ru n k u jednej z dw óch p o d n ie t d zia ła ją c y c h w spółcześnie, p o w sta ją z łu dzenia co do czasu (Zeittauschung). W y d a je się w cześniejszą i dłużej trw a ją c ą ta podnie ta, k tó ra s iln ie j p o d z ia ła ła na narządy zm ysłow e.
D o badań z ja w is k pow yższych służą ta c h isto sko p y, c h ro n o m e try, m e tro n o m y. Tein o s ta tn i ro z d z ia ł „P ro b le m ó w “ bo
gato jest uposażony w re p ro d u k c je p rz y rz ą d ó w .
T o przebogate d e m o n stro w a n ie a p a ra tó w : — jest ic h bo
w ie m znacznie p o w y ż e j s e tk i ilu s tr a c ji w książce — nadaje jej szczęgóilną w a rto ś ć ; c z y n i -jej tre ść p rz e jrz y s tą , obrazow ą. Do czego p rz y c z y n ia się i s ty l jasny i u ję cie m a te ria łu plastyczne i k o n k re tn e .
A p a r a ty w łasnej k o n s tru k c ji d -ra R uppa uw zględniają, przez specjalnie ic h sprecyzow anie , badania zbiorowe, ta k k o nieczne w s(zk o le ze w zg lę d u na ekonomj-ę czasu.
A u to r sam jest tw ó rc ą w ie lu a p a ra tó w n o w y c h zupełnie w pom yśle: — str. 5, N r. I, — str. 6, N r. III, — str. 12, N r. IX ; i t. d.
Z w ra c a ją uw agę p rz y rz ą d y , p ro ste w k o n s tru k c ji, m ało s k o m p liko w a n e , ja k N r. I, III, V I, X X V III, X X IX , X X X I, do ro z d z ia łu pierw szego.
B ogatą in ic ja ty w ą obdarzon y, upraszcza dr. R upp aparaty, d a w n ie j sko n stru o w a n e (H eringa, H ó fle ra , W ita s z k a , Stum pfa) na prostsze, czy te ż na odpow ie dniejsze do zastosow ania w szkole.
Je d n o stko w e badania p rze p ro w a d za dr. R upp z zaznacze
niem ko n ie czn o ści w y k a z y w a n ia ró ż n ic m ię d zy re z u lta ta m i ba
249
dań nad d o ro s ły m i a nad dziećm i i nad m łodzieżą. K onieczno ść ta kie g o ró ż n ic z k o w a n ia podnosi a u to r u sta w iczn ie . N a le ż y sto
sować badania je dnostko w e, — s tw ie rd za , — ró w n ie ż dla w y k a z a n ia in d y w id u a ln o ś c i, in te lig e n c ji osobowej.
D z ie łk o d -ra R uppa jest dow odem , ja k ż y w y jest ru c h n a u k o w y w N iem czech w k ie ru n k u e k s p e ry m e n to w a n ia psycho
logicznego. W y k a z u je to ze sta w ie n ie p rz y rz ą d ó w do badań p sycholog icznych, k tó re m i ro zp o rzą d za dr. R upp, z a p a ra ta m i w la b o ra to rja ć h p sych o lo g iczn ych w la ta c h 1906 7 i 1910/11.
D r. R upp w skazuje sw oje „P ro b le m y " ja k o „p o d rę c z n ik ", k tó ry , ja k o ta k i, służyć m ó g łb y „ p r z y e k s p e rym e n ta ln ych ć w i
czeniach na u n iw e rs y te ta c h i w sem inarjach n a u c z y c ie ls k ic h ", str. V I. Z tą samooceną a u to ra niepodobna się zgodzić po zba
daniu zakresu tre ś c i k s ią ż k i i m e to d y p rz e d s ta w ie n ia rzeczy.
A u to r w y s u w a pew ne p ro b le m y i zagadnienia na plan pie rw szy, z zupełnem czy częściow em p o m in ię cie m in n y c h ; __
in te g ra ln ie p rz y n a le ż n y c h do ra m k s ią ż k i, k tó r a m ia ła b y słu żyć ja ko p o d rę czn ik „Handbuch für experimentelle Ubueger“;
chociażby na u n iw e rs y te ta c h czy w sem inarjach nauczy
cie lskich .
Tern w ię ce j, je ż e li — wedle dotychczasowych progra
mów — me podaje się zupełnie młodzieży, na niższych stop
niach nauki, podstaw elementarnej psychologji eksperymental
nej. Zatem,, ta k słuchacze u n iw e rs y te tu , ja k słuchacze sem i- n a rju m n a u czycielskie go, odbyw ać muszą k u rs y elem entarne i o trz y m y w a ć muszą w stępne, e lem entarn e i p o d s ta w o w e w ia dom ości; w zarysie, ale systematyczny całokształt wiedzy. T e j p o trz e b y i k o n ie c z n o ś c i nie u w zg lę d n ia ksią ż k a d -ra Ruppa.
D o badań p rz y s tę p u je dr. R upp nie o m ó w iw s z y i nie p o daw szy w p rz ó d ani w a ru n k ó w , ani m e to d y badań, ja k to czyni
C laparède, np. cizy B in e t w siwoim p o d rę c z n ik u do „B a d a ń In te lig e n c ji" . Czem odejm uje a u to r książce sw ojej c h a ra k te r po d
rę c z n ik a w samem je j założeniu.
M ów iiąc o, za rzu co n e j te o rji „p ię c iu z m y s łó w ", a p rz y jm u jąc zm ysłó w jedenaście, nie w y m ie n ia ic h w ca le dr. Rupp.
9 A lfred B inet: L'Etude Experimentale de 1‘Initelligetn.ee Paris, 1903, str. 240.
Bd. Cllaparéde: Psychologie de l'Enfant et Pédagogie Experimen
tale. Genève, str. 460,
P om ija zup e łn ie badanie i o m ów ienie zm ysłó w sm aku i węchu, p o d sta w o w ych w ż y ciu p ra k ty c z n e m , organicznem c z ło w ie k a dorosłego i dziecka, — m ających zasadnicze zna
czenie w ych o w a w cze . A rg u m e n ta c ja nie w y sta rcza ją ca dla uzasadn ienia tego b ra k u w książce, k tó r a m a b yć p o d rę c z n ik ie m .
O m aw iając w ra że n ia w z ro k o w e , b a rw n e czy p rze strze n ne, i w ra ż e n ia słuchow e, nie o m a w ia a u to r w c a le sam ych na
rz ą d ó w w id ze n ia i słyszenia, a n i ic h nie dem onstruje; i nie w y ja śn ia z u p e łn ie sposobu p o w s ta w a n ia w ra ż e ń zm ysło w ych , w o - góle, ja k i pow yższych, om aw ianych.
Bez u z u p e łn ie n ia — • ks ią ż k a d -ra R uppa nie nadaje się na p o d rę czn ik, — i p o d rę c z n ik ie m b y ć nie może.
A b s tra h u ją c od k w c s tji p o d rę c z n ik a , s tw ie rd z ić należy ogrom ną w a rto ś ć k s ią ż k i tej, p rze d sta w ia ją ce j zn a ko m icie nie
któ re „Problem y“ z zakresu p sych o lo g ji i p edag ogiki e k s p e ry m e n ta ln e j, wyjaśnione przy pomocy przyrządów laborato
ry jn y c h .
W s z y s tk ie kw e stje , w m yśl pla n u podanego w ty tu ła c h ro z d z ia łó w , są n aukow o , p rz y s tę p n ie i p ra k ty c z n ie jednocześnie w yja śn io n e i p rze p ro w a d z o n e : — w tein sposób, że w y w o ły w a ć m uszą duże z a in te re so w a n ie dla p rz e d m io tu tra k to w a n e g o ; w y jaśniają i uzasadniają znaczenie badań psychologicznych, i k o nieczność ic h w p ro w a d z e n ia do szkół, od najniższych po
cząwszy.
P rz y za k ła d a n iu Laboratorjów Psychologicznych „P ro b le m y “ d -ra R u p p a oddać m ogą duże p rzysłu g i. R ó w n ie ż, i przy opracow yw aniu łatwego podręcznika szkolnego z zakresu psy
chologji, pedagogiki, i dyd aktyki eksperymentalnej pom ocne mogą być w z o rje n to w a n iu — w zakresie m a te rja łu podanego w P roblem ach.
N a jw ię k s z ą m oże zasługą d -ra Ruppa, ja k o uczonego, jest dążność do życiowego praktycznego przystosowania re z u lta
tó w i w y n ik ó w badań la b o ra to ry jn y c h —- w szkole -—• przez przekształcanie badań psychologicznych w psychologiczne ćw i
czenia, w m ia rę p o trz e b y , z b io ro w e c z y je d n o stko w e : — . w ce
la ch pedagogicznych i d yd a k ty c z n y c h , — p rz y dalszej w y ty c z nej dla p rz y s z ło ś c i d zie cka i jego p ra c y zaw odow ej...
D la P o ls k ie j S z k o ły w ażna p rzestroga! — N ie dać się w y przedzać in n ym narodom i p a ństw om w ro z w o ju k u ltu r y i ośw ia-
251
ty - w dobie obecnej. A le przez w p ro w a d ze n ie do s z k o ln ic tw a naszego nowoczesnych tendency,' naukowych stać na p o zio mie ró w n ie w yso kim , za pew nia jącym s ta ły ro z w ó j i c ią g ły p o stęp: — ta k dla d o b ra i p o ż y tk u samej m łodzieży, _ j ak dla ogolnego dobra w O jczyźnie, _ ja k i ze w zględu na ob o w ią ze k w s p ó łp ra c y w spó ln e j m iędzynarod ow ej...
ST. NOWACZYK (Tuchola).
S Z K O Ł A A L E K T U R A D O M O W A M Ł O D Z I E Ż Y .
B ib ljo te k i szkolne nie spełniają naogół swego zadania na- ezycie. Rożne są tego p rz y c z y n y . N ajw ażniejszą z nich są zapew ne tru d n e sto su n ki finansow e, n ie pozw alają ce na ciądłe i system atyczne rozszerzanie b ib ljo te k i i u czyn ie n ie z niej w Ten sposob cz y n n ik a napra w d ę w ychow aw czeg o. Zdarza się także, iz ,b ib ljo te k i Są W0£óle nieczynne, w zgl. k o rz y s ta ć z nich mogą je d yn ie u c z n io w ie w yższych o d działó w . Jest to bardzo szko d liw e , gdyż s k ie ro w u je m ło d zie ż k u złej książce, d zia ła ją ce j na dzieży lm a ^ lnaC,ę’ a s z k ° d liw e j dla z d ro w ia m oralnego m ło -
Nasza lite ra tu ra dla m ło d z ie ż y jest n ie z w y k le bogata Po- siadam y c a ły zasób p o w ie ś c i fa n ta styczn ych , opisy p o d ró ży i przygód p o w ie ści geograficzne, p rz y ro d n ic z e i t. p. Są to jed
nak k s ią ż k i mezawsze ze w zg lę d u na w ys o k ą cenę dostępne, zw łaszcza dla d zie ci biednie jszych ro d zicó w . Niem ożność czy- Mtn iT d ° bre) 1116 n iw e c z y P°P<?du d ° cz y ta n ia w ogóle.
łod zie z sięga po ta n ie w y d a w n ic tw a zeszytow e, m nożące się t o b e r t 2 r T kaf d y m - T’'ak nP- r - n e „ P a ty i P atachony
„ R o b e rty i B e rtra n d y , „ J a c k y T e k s a s y '“, „M afcse i M o r y c ! "
i t- p „ k tó ry c h tre ś c ią są p rz e d e w s z y s tk ie m p rz y g o d y in d y j
skie, o p iew ają ce u c isk n ie w in n y c h i try u m f m o rd e rc ó w , d a ! j ro z m a ite p rz y g o d y m ię d z y n a ro d o w y c h z ło d zie i, przedstawlia- nyc ja ko ty p y lu d z i bardzo sym patycznych. Z b yte czn ą rz e czą b y ło b y udow adniać, że le k tu ra ta k a w y w ie ra bardzo zgu
b n y w p ły w na m łodzież. K s ią ż k a m a daw ać w z o ry p ostępo
w ania, w ska zyw a ć id e a ły i unosić ducha w sferę p ię k n a i m o- ralnego dobra, m a być w re szcie w zo re m p iękneg o ję z y k a o jczy
stego N ie spełnią tego zadania w y d a w n ic tw a zeszytow e, k tó ry c h tresc jest najczęściej ohydna, a ję zyk w p ro s t p o tw o rn y .
K s ią ż k a ta k a w y c h o w a zb ro d n ia rz y . N ie można w p ra w d z ie pow iedzie ć, iż b y p rzy c z y n ą zła b y ła w y łą c z n ie zła książka.
K in o , u lica , w p ły w y w o jn y — w s z y s tk o to są c z y n n ik i, k tó re o d d z ia ły w u ją ujem nie na c h a ra k te r. P ra w d ą je st w szakże n ie zb itą , że w pośród ty c h c z y n n ik ó w z ła k s ią ż k a zajm uje jedno z p ie rw s z y c h m iejsc. I dlatego też, je ś li szko ła chce n a p ra w dę u ra b ia ć c h a ra k te ry , m usi z w a lczyć w p ły w złe j ks ią ż k i.
Ł a tw o jest p o w ie d z ie ć : zw a lczyć — tru d n ie j m yśl^ tę w czyn zam ienić. N ajlepszym sposobem w a lk i b y ło b y naśla
dow anie w ty m w zg lę d zie A m e ry k a n ó w , k tó r z y z a k ła d a ją u siebie pię kn e , bogato urządzone c z y te ln ie d la m ło d zie ży, gdzie k a ż d y od la t 10 do 17 znajdzie o d p o w ie d n ią d la siebie k s ią ż k ę 1). W obecnych w a ru n k a c h u c z y n ić tego nie możem y, gdyż w ym aga to w ie lk ie g o n a k ła d u pieniężnego. M u s im y się w ię c za d o w o lić naszem i b ib ljo te k a m i, n a le życie je d n a k zorga- nizo w a n e m i i zn ajdują cem i się w rę k a c h m iłu ją ce g o d zie ci nau
czyciela. O m a w ia n ie k s ią ż e k z b ib ljo te k i na le k c ja c h m oże w zb u d zić zainteresow a nie, jeden ty lk o w a ru n e k : n a u czycie l m usi sam w s z y s tk ie k s ią ż k i znać! Z za m iło w a n ie m p ra c u ją c y n a u czycie l będzie też u m ia ł w pleść do le k c ji w y ją te k z c z y ta nej przez d z ie c i k s ią ż k i, co będzie m iłą zachętą do czytania.
S ystem atyczne w te n sposób p o stę p o w a n ie m oże w w a lc e ze z łą k s ią ż k ą u czyn ić bardzo dużo dobrego nie w y s ta rc z y jednak, b y z łą k s ią ż k ę zupełnie w y p le n ić . M ło d z ie ż m usi być p rze ko n a n a o w yższej w a rto ś c i k s ią ż e k z b ib ljo te k i ponad w y d a w n ic tw a zeszytow e. T u trz e b a u cz y n ić coś w ię ce j. T rz e b a dać m ło d z ie ż y zestaw ienie d w u k s ią ż e k : d o b re j i złej zesta
w ie n ie ta k ie , k tó re da pew ność, iż m ło d zie ż sama o d k ry je rzecz złą. W ja k i to sposób uczyn ić?
W y b ra ć d w a podobne tre ś c ią u r y w k i z k s ią ż k i dobrej i złej. J e ś li p ie rw s z y u ry w e k będzie np. z „P u s ty n i i puszczy a d ru g i z „R o b e rta i B e rtra n d a “ , to m ożem y p rze czyta ć o od
w adze Stasia w c h w ili, gdy zabija czołgającego się k u N e l w ę ża i ze sta w ić to z odw agą R o b e rta i B e rtra n d a , gdy kra d n ą u b ra n ia w L io n ie . Po p rz e c z y ta n iu tego ro z w in ą ć pogadankę i p o z w o lić dzieciom w y p o w ie d z ie ć swe z a p a try w a n ia . D z ie c i p o tę p ią bezsprzecznie R o b e rta i B e rtra n d a . N ie należy w s z a k że za d o w o lić się dogm atycznem ty lk o p o tę p ie n ie m . N iechaj
i) Patrz: „Szkota“ , zeszyt I, 1925 r. w artykule „Godzina radosna“ .
253
d zie ci u d o w o d n ią w s z y s tk ie m i argum enta m i, k tó re m i ro z p o rz ą dzają, dlaczego jedno p o stę p o w a n ie jest dobre, a d ru g ie złe;
n iech same dadzą p rz y k ła d y o dw agi i n iech w re szcie w skażą p ię kn e z w ro ty ję z y k o w e w jednem, a b łę d y rażące w drugiem . W te n sposób n a b io rą dośw iadcze nia o w a rto ś c i dobrej ks ią ż k i.
P ostępow anie m etodyczne jest tu ta j tru d n e , w ym aga bo
w ie m bardzo subtelnego d o boru ksią że k oraz w c z u c ia się w p sy c h ik ę dziecka. P rzestrzec tu trze b a nauczyciela, b y nie w y b ie ra ł ta k ic h u ry w k ó w , k tó re t y lk o jem u się podobają. In n y jest zakres za in te re so w a n ia dziecka, in n y d o ro słych . M o g ło b y się zdarzyć, że n a u czycie l za ch w yca się p ię kn e m w ie rsza czy p o w ia s tk i, gdy tym czasem d la d zie cka jest dany u tw ó r najzu
p e łn ie j o b o ję tn y. S tąd w nio se k, iż d obierać trz e b a ty lk o ta k ie u ry w k i, k tó re odpow ia dają skłonnościo m bądź to w ro d zo n ym , bądź też n a b y ty m dziecka.
Po p rz e c z y ta n iu pow yższego m oże w y p ły n ą ć zastrzeżenie co do samej m e to d y postępow ania. G d y podan y w yże j spo
sób w a lk i ze z łą k s ią ż k ą p rz e d s ta w iłe m na zjeździe h a rc e r
skim w T o ru n iu w lu ty m 1927 r., w y ra ż o n o obawę, że ta k a m e
to d a może w ła ś n ie zachęcić m ło d zie ż do c z y ta n ia złej k s ią ż k i.
O dpow ied ź m oże być jedna: ty lk o w te d y ta k b y stać się m ogło, g d yb y n a u czycie l p o s tę p o w a ł b a rd zo n ie udo lnie. J e ś li b o w ie m dam y m ło d z ie ż y tę stra w ę duchow ą, k tó r e j ła k n ie , w postaci d o b re j k s ią ż k i, to nie będzie ona g o n iła za specjalną le k tu rą b ru k o w ą . J e ś li dalej m ło d zie ż sama p o tę p i złą książkę, to w w ię kszo ści w y p a d k ó w będzie od n ie j s tro n iła \— w n a jg o r
szym ra zie ty lk o w te d y w e źm ie ją do rę k i, gdy nie będzie in nej k s ią ż k i, A tem u ma zapobiec b ib ljo te k a szkolna.
N ie od rz e c z y będzie tu uw aga o t, zw, m o ra liz o w a n iu . M n ie j w p sych o lo g ji o rje n tu ją ce m u się n a u c z y c ie lo w i może się zdaw ać, że je śli codzie n n ie będzie g a n ił c z y ta n ie P a tó w i Pa- tachonó w , że już przez to osiągnie cel. N ic podobnego! P ra w dą p sycholog iczną jest to, że sto ra z y m ożna słyszeć kazanie o p ra w d o m ó w n o ści, a m im o tego kłam ać. Słyszane w y ra z y nie m ają dla naszego postę p o w a n ia w ie lk ie g o znaczenia. D o p ie ro w y tw o rz o n y nałóg sp ra w ia , że m ó w im y p raw dę, c z y też speł
n ia m y inne dobre czyny. A nałóg u ro b ić m ożna ty lk o przez często p o w ta rz a ją c e się d ziałanie , p rze z czyn. Z tego psycho
logicznego założenia w y c h o d z i h a rce rstw o , gdy każe codzien
nie spełniać d o b ry uczynek. T a k samo trz e b a po stą p ić w w a b
