S Z K O Ł A
O R G A N S T O W A R Z Y S Z E N IA C H R Z E Ś C IJ A Ń S K O N A R O D O W E G O :: :: :: N A U C Z Y C IE L S IW A S Z K Ó Ł P O W S Z E C H N Y C H :: :: ::
M I E S I Ę C Z N I K
POŚWIĘCONY SPRAWOM WYCHOWANIA W OGÓLNOŚCI, A W SZCZEGÓLNOŚCI SZKOLNICTWU POWSZE HNEMU.
Redaguje: M i c h a ł S i c i ń s k i ze współudziałem Komitetu redakcyjnego.
Redaktor odpowiedzialny: L u d w ik a R o g o w s k a .
Adres Redakcji i AJmimstr. Warszawa, Senatorska 19. Konto P.K.O. 10.185
Dr. MAREK PIEKARSKI — (Krzemieniec).
PROJEKT REFORMY SZKOLNEJ.
Z pe w n ą nieśm iałością zgłaszam sw oje u w a g i w sp ra w ie re fo rm y szkół, ty czą ce j g łó w n ie stosunku s z kó ł pow szechnych do średnich. P oniew aż je d n a k nie czyta łe m , a n i nie słyszałem nigdzie o ko n c e p c ji, zb liżo n e j do mojego p ro je k tu , p oniew a ż obecnie s p ra w a zb liż a się do ro zw ią za n ia , p o n ie w a ż w re szcie w ie lu z n a w có w s z k o ln ic tw a nalega na m nie, abym koniecznie o g ło s ił sw oje poglądy, ja k o ro z w ią z u ją c e w ie le tru d n o ś c i i zdolne złag o d zić zaciętość obozów p rz e c iw n y c h , w ię c p ozw a
lam sobie w y ra z ić ja k n a jk ró c e j m oje z a p a try w a n ia na o rg a n i
zację szkół.
A . Podstawa rozumowania. 1) W z g lę d y pedagogiczne w sto su n ku do p la n ó w nauczania w ym agają p rze w a żn ie je d n o lite j o śm ioklasow ej s z k o ły średniej, ale inne w z g lę d y ró w n ie ważne, a może ważniejsze, ja k społeczne, e k o n o m iczn o -ro zw o - jow e p rz e m a w ia ją za zniesienie m niższych k la s gim nazjum i za
stąpienie ic h przez w yższe k la s y s z k o ły pow szechnej.
O gół n a u c z y c ie ls tw a s zkó ł pow szechn ych i ogrom na w iększość społeczeń stw a domaga się re fo rm y w duchu dem o
k ra ty z a c ji, co s ta n o w i fa k t, z k tó ry m się lic z y ć należy. Z ż y w io ło w y m pędem społeczeń stw a tru d n o w a lc z y ć te o re ty c z n e - m i w y w o d a m i; ta k a w a lk a jest beznadziejną i w y c z e rp u je s iły , k tó re należy sku p ić na zagadnieniu, ja k d okona ć re fo rm y , aby p rz y n io s ła ja k n a jw ię ce j k o rz y ś c i — ja k n a jm n ie j szkody. Pe
dagodzy s z k ó ł średnich nie m ogą groźbą u to n ię c ia z a trz y m y
w a ć na lądzie ty c h n ie p rz e lic z o n y c h rzesz, k tó re rzu ca ją się na niepew ne, ale ro z le g łe ożyw cze fa le oceanu. W ie le będzie o fia r, ale w cześniej, czy później uda się zdobyć now e obszary życia, a w najgorszym razie zdobyczą nie do pogardzenia b y ło b y p rze ko n a n ie w s z y s tk ic h , że częściow o należy w ró c ić do starego systemu.
P rz e c ię tn y o b y w a te l w o li p o syła ć d zie ci do p o b lis k ie j s z k o ły pow szechnej, niż odległego gim nazjum , bo to ko sztu je ta niej, a w zg lę d y m a te rja ln e w p ły w a ją decydująco na o pinje spo
łeczne, p o lity c z n e a n a w e t n a ukow e . N a u c z y c ie ls tw o s z kó ł średnich z ra z i do siebie społeczeństw o, w alcząc z jego m ere-
sem e konom icznym . ,
A .
Po 6 -ty m w zg lę d n ie 7-m ym ro k u ż ycia d z ie c k o w c h o d z i w w ie k szkolny, a po 12-tym w zg lę d n ie 13-tym ro k u p rzeradza
się w ch ło p c a lu b p o d lo tk a , przenoszenie go w ię c w 10-tym ro k u ż y cia z jednej s z k o ły do d rugiej, jest ro z e rw a n ie m Jednoli
tego o kre su ro z w o ju , stanow iącego ro d za j zam knięte, całości.
R ó żn ico w a n ie u czn ió w w e d łu g ró ż n y c h ty p ó w gim nazjum klasycznego , hum anistyczne go i m a te m a tyczn o -p rzyro d n icze g o u ła tw ia w yższy ro z w ó j m ło d z ie ż y w 13-tym lu b 14-tym ro u
^ F a k t, że ty lk o nieznaczn y p ro c e n t m ło d z ie ż y zdaje egza
m in do s z k o ły średniej po u ko ń cze n iu pow szechnej, p rze m a w ia w y ra ź n ie za re fo rm ą , nie p rz e c iw niej. D o k la s y p ie rw sze j gim nazjum zadałab y egzam in p o tró jn a ilo ść te j samej m ło d z ie ży, ale dw ie trz e c ie p rz e p a d ły b y w trz e c h k la s a c h gim n a zja l
nych, bo b a rd zie j m ia ro d a jn a jest selekcja w 13-tym lu b 1 - Y - n iż w 10-tym ro k u życia, a m a te rja ł egzam inu do k la s y p ie rw szej nie w y s ta rc z a ja k o sp ra w d zia n zdolności do stu jo w sre - nich, zw łaszcza w okre sie p rze jścio w ym , a znaczną ilość m d zie ży s k ie ru je do s z k ó ł zaw odow ych.
2) S zko ła powszechna, ja k i średnia p o w in n a b e z w a ru n k o w o uzgodnić dw a cele częściow o sprzeczne z *obą: z jedne, s tro n v p rz y g o to w a n ie do następnego stopnia szko ły, z drugie, s tro n y p rz y g o to w a n ie do życia. J e ś li re fo rm a „ ie „w z g lę d u , ty c h dw óch ko nieczno ści, będzie chybiona . P oniew aż pogodzę- nie ty c h d w ó ch sprzeczności jest n ie zm ie rn ie tru d n e , w ię c na ty m p ro b ie rn ie należy s k u p ić najbaczniejszą uwagę.
B. K o n ce p cja re fo rm y . 1) Sześć k la s s z k o ły pow szech
nej m a na ce lu p rz y g o to w a n ie do s z k o ły średnie,, siódm a klasa
i' nau ka dop e łn ia ją ca do 18-go ro k u ma na celu p rz y g o to w a n ie do życia.
2) Sześć klas s z k o ły średniej m a na celu p rzyg o to w a n ie do u n iw e rs y te tu , siódm a klasa s z k o ły średniej m a na celu p rz y g o to w a n ie do życia.
3) T y lk o n ie k tó re s z k o ły pow szechne i n ie k tó re s z k o ły średnie p o s ia d a ły b y k la s y siódme.
4) P rz y p rze jściu ze s z k o ły pow szechnej do s z k o ły śred
niej i z średniej na u n iw e rs y te t o b ow iązu je ś cisły egzamin.
5) Egzam in d o jrz a ło ś c i zdają ci, k tó rz y u k o ń c z y li siódm ą kla sę s z k o ły średniej.
C. Korzyści takiego systemu: 1) Logiczność, zw a rto ść i p ro s to ta k o n s tru k c ji z p rzysto so w a n ie m do o kre su ro z w o ju ucznia z d z ie c k a w chłopca i z ch ło p ca w dojrzałego m łodzieńca.
1 2) U w zg lę d n ie n ie p rz y g o to w a n ia do następnego stopnia s z k o ły i do życia,
3) G d y część m ło d zie ży k s z ta łc iła b y się przez 6 la t w szkole średniej, re szta jej w ty m samym okresie p rz y g o to w a ła b y się do ż y cia w siódm ej kla s ie s z k o ły pow szechnej i w nau
ce d o pełn iającej.
4) U ła tw ie n ie s e le k c ji, gdyż sz k o ła średnia i różne w y d z ia ły s z k ó ł w yższych w p ro w a d z ą ta k ie s p ra w d zia n y p rz y egzam inie w stę p n ym , ja k ie odp o w ia d a ją zadaniom danej uczelni.
5) W z g lą d na s z k o ln ic tw o zaw odow e, gdyż s z k o ły za
w o d o w e k ró tk o te rm in o w e (kursy) p rz y jm o w a ły b y m łodzież po ukończon ej siódm ej kla s ie s z k o ły pow szechnej, u w zg lę d n ia ją cej p o trz e b y życio w e , n a to m ia st s z k o ły zaw odow e d łu g o te rm i
now e podobnie, ja k s z k o ły średnie z a s ila ły b y m łodzież z szó
stej k la s y s z k o ły pow szechnej lu b w dalszej nauce z o d p o w ie d n ich klas gim nazjum .
6) Egzam in d o jrz a ło ś c i dzisiaj budzący pow ażne w ą tp li
w ości, z y s k a łb y pełne uzasadnienie.
7) Zm niejszenie nadm ierne j fre k w e n c ji w szko ła ch w y ż szych.
8) K o m p ro m iso w o ść p ro je k tu , k tó r a nie w p ły w a z chęci pogodzenia jednej i d ru g ie j s tro n y, lecz z u w zg lę d n ie n ia is to t- nych p o trz e b ż y cia i szko ły, zapew nia jednak te j ko n c e p c ji p ra w d o p o d o b n e p rz y c h y ln e p rz y ję c ie przez ogół.
Z p rze m yśla n ych a rg u m e n tó w p rzyta cza m ty lk o n a jw a ż
niejsze, a b y nie pom nażać n ie p o trz e b n ie m a te rja łu do dyskusji.
Będę szczęśliw y, je ś li m oje u w agi p rz y c z y n ią się choćby w ja kim ś d ro b n y m szczególe do ulepszenia o rg a n iz a c ji s z k o l
nej; je ś li n a w e t z u p e łn ie nie zostaną u w zględn ione, zyskam spokój sum ienia, że nie zaniedb ałem zabrać głosu w te j w ażnej spraw ie, gdy m i się zdaje, że m am o b o w ią ze k w y p o w ie d z ie ć swoje zdanie.
Od Redakcji. Z p ra w d z iw ą p rzyje m n o ścią pom ieszczam y pow ażny głos zasłużonego p edag oga-obyw atela, tra k tu ją c e g o zagadnienie re fo rm y szko ln e j pod k ą te m w id z e n ia n a tu ra ln e g o ro z w o ju um ysłow ego dziecka, dobra m ło d z ie ż y i sto su n kó w ż y c io w y c h dzisiejszego społeczeństw a. P rz y ro z w ią z a n iu ta k w ażnej dla p rz y s z ło ś c i naszego n a ro d u sp ra w y , n a le ży ro z w a żyć k a ż d y m om ent, m ogący m ieć głębsze znaczenie na u s ta le nie fo rm y u s tro ju s z k o ln ic tw a i d la te g o o b je k ty w n y głos k a ż d y jest tu nader pożądany.
S p ra w y u s tro ju szkolnego nie w o ln o z a ła tw ia ć sposobem u c h w a ł w ie c o w y c h , czy g łosow an iem za lu b p rz e c iw „u ś w ia d a m ia n y c h “ sfer ro d z ic ie ls k ic h przez tę lu b in n ą grupę nau
c z y c ie li. D z iw n ie też w y g lą d a akcja, m ająca na ce lu z a ła tw ie nie s p ra w y u s tro ju szkolnego za pom ocą w ie c ó w , re z o lu c y j, z b ie ra n ia p odpisó w ro d z ic ie ls k ic h i t. p., a ci, k tó r z y na tę d ro gę w eszli, zapom inają, że s z k o ln ic tw o to „ d e lik a tn y in s tru m e n t , k tó r y w ym aga ciszy i spokoju, a zarazem a rty s ty c z n e j i sw o
bodnej rę k i.
STANISŁAW JANKOWSKI (Lwów).
O NAUCZANIU HISTORJI.
Jak należy uczyć historji. H is to rja należy do n a jtru d n ie j
szych p rze d m io tó w , je ś li chodzi o jej nauczanie. T rudność w nauczaniu le ż y n ie ty lk o w sam ym m a te rja le bardzo bogatym i ró żn o ro d n ym , ile raczej w środkach, k tó re m i się p rz y nau
czaniu posługujem y. A ś ro d k i te mogą b y ć albo m niej dostępne dla w ie lk ie j ilo ś c i szkó ł ja k np. muzea, galerje, z b io ry h is to ryczne, ru in y lu b m iejscow ości siln ie z h is to rją zw iązane lu b też bardzo dostępne dla w s z y s tk ic h k a te g o ry j szkó ł ja k np. ry c in y , obrazy, k a r t k i w id o k o w e , w y c in k i z pism ilu s tro w a n y c h , r y su n ki na ta b lic y , zabaw y i g ry h is to ry c z n e oraz b ib ljo te k a szkolna. T a k w p ie rw szym ja k i d ru g im w y p a d k u niezbęd nym
jest p rze d e w szystkie m d o b ry i zajm ujący w y k ła d , w y p o w ie d zia n y d oskona łą dykcją .
W szkole pow szechnej o p ie ra m y naukę o w y b itn e postaci h isto ryczn e , ic h c zyn y i w y p a d k i, k tó re się za w p ły w e m ty c h postaci ro z g ry w a ły bez w zględu na to, czy b y li to k ró lo w ie , czy b o h a te ro w ie narodu, pochodzący n a w e t z szarego końca ó w czesnej społeczności. Postacie, to p rz y k ła d y , k tó re m i posługu
je m y się do u ro b ie n ia c h a ra k te ru i duszy dzieci. W ię c zarów no K a z im ie rz W ie lk i lu b B a to ry ja k i F lo rja n Szary, W ie lo c h , M a r
c in K ą ts k i, Z o fja C hrzanow ska, ks. K o rd e c k i, R ejtan, Kościusz
ko, ch ło p B a rto śz G ło w a c k i i szewc K iliń s k i, czy te ż S ta n isła w Staszic, S zczepanow ski, ks. S ko ru p ka , będą zawsze w ie lk ie m i p o s ta cia m i i d o s k o n a ły m i w z o ra m i do k s z ta łto w a n ia duszy dziecka.
Z tego założenia w y ła n ia się jeden w ie lk i g łó w n y cel n a u k i:
rzucić przed oczy dziecka dobrze uwypuklony, dodatni typ do naśladownictwa, dla w yrobienia w wychowanku charak
teru, a w szczególności charakteru obywatelskiego.
Poszanow anie p ra w , urządzeń p a ń s tw o w y c h i w ła d z y , lecz nie ze stra ch u przed p o lic ją lu b k ry m in a łe m , ty lk o z poczucia p o rz ą d k u i p ra w o rzą d n o ści — m iłość ję z y k a ojczystego k ra ju
‘ narodu, — jednem słow em w zbudzenie m iło ś c i do ojczyzny i w s p ó łro d a k ó w , a w re szcie odpow ie dzialność o b y w a te ls k a za swoje czyny.
Na fa k ta c h h is to ry c z n y c h i p rz y k ła d a c h b uduje m y pogląd n ie ty lk o na sto s u n k i ówczesne, ale i na lu d zi, k tó rz y w tych stosunkach w y ra s ta li do pew nej w yso ko ści d z ię k i sw em u cha
ra k te ro w i,
Z tego za interesow a nia d zie cka s p ra w a m i narodow e m i z przeszłości, m usi się w ysunąć w n io se k odp o w ie d zi do czasów te ra źn ie jszych i p rze d sta w ić przyszłość narodu, k tó ra zawsze zależeć będzie od d o b ry c h o b y w a te li i ic h czynów ta k ic h , ja kie nam p rz e d s ta w ia h isto rja .
D z ie c k o m a samo w ysunąć w n io s k i do w łasnego postępo
w a n ia te ra z i w przyszło ści. ‘
D z ie c k o w szkole — to m a ły o b y w a te l — ono ma już obo
w ią z k i w zględem ro d z ic ó w , szko ły, w s p ó łu c z n ió w i ty c h nie może zaniedb yw ać, bo w p rz e c iw n y m ra z ie w yro śn ie z niego o b y w a te l, k tó r y będzie dalej za n ie d b y w a ł o b o w ią zki, ja k ie do
niego należeć będą, a w ię c w zględem w s p ó ło b y w a te li, gm iny, k ra ju i państw a.
N a to zwracam pilną uwagę Nauczycielstwa, bo wiem z doświadczenia, że nie w każdej szkole tę sprawę należycie się traktuje.
Do czego służą pomoce: obrazy, oraz bibljoteczki szkolne?
W p ie rw szym rozd zia le po w ie d zia łe m , że nie w s z y s tk ie s z k o ły mogą posługiw a ć się m uzeam i i zb io ra m i h isto ryczn e m i, k tó re nam d o ty k o w o n ie ja k o p rze d sta w ia ją naszą przeszłość.
Z te m i b ra k a m i, a raczej z niedostę pnością ty c h pom ocy m usim y się pogodzić i zastąpić je rysu n kie m , ry c in ą , k a r tk ą p o czto w ą lu b obrazem . T e pomoce naukowe są dostępne dla wszystkich szkół, ale czy się je grom adzi?
W ś ró d p o w o d zi pism i d o d a tk ó w ilu s tro w a n y c h , k tó re obecnie się po ja w ia ją , n a le ży w y s z u k iw a ć i grom adzić te ry c in y , k tó re mogą dla n auczyciela p rze d sta w ia ć w a rto ś ć p o m ocy nau ko w e j, w y c in a ć je i n a k le ja ć na szary p a p ie r, p rz y goto w u ją c w te n sposób „a lb u m h is to ry c z n y “ d la szko ły. Czy to tru d n o ? O dp o w ia d a m —■ trz e b a ty lk o chcieć! A to je st n a w e t obo w ią zkie m , bo uw ażam to ja k o ciągłe p rz y g o to w a n ie się do le k c ji z h is to rji. T w ie rd z ę ta kże , że n a u c z y c ie l z in ic ja ty w ą znajdzie zawsze dosyć k a r t ko re sp o n d e n cyjn ych ilu s tro w a n y c h lu b ry c in , k tó re na le k c ję p rzyn ie sie dla z ilu s tro w a n ia swojego w y k ła d u . W id z ia łe m ta k ż e i ta k ie le k c je z h is to rji, do k tó ry c h nie b y ło przyg o to w a n e g o n a w e t najm arniejszego obrazka. — A re z u lta t z ta kie g o suchego w y k ła d u ? O brazu, na le k c ji, ża
dnego, a w g ło w ie d zie cka p o zostało w ie lk ie zero, czasem p rz y le p iła się do mózgu jakaś data, k tó ra potem p rz y lg n ę ła do c a ł
kie m innego fa k tu .
P rzyp o m in a m sobie jeden w y k ła d h is to rji w szkole m ie j
skiej. — P ani n a u c z y c ie lk a p o le c iła dzieciom , aby sobie p rz y n io s ły na le k c ję h is to rji je d n a ko w ą k a rtk ę z ilu s tra c ją . B y ł to M a te jk i „R e jta n “ . Zaczęła się le k c ja : W s z y s tk ie d zie ci pa
tr z y ły w k a rtk ę , a n a u c z y c ie lk a im w dosko n a łe j d y k c ji opo
w ia d a ła fa k ta , W k la s ie n ajzupe łniejsza cisza — w s z y s tk o uw aża, obrazek o ż y w ia się, a postacie na k a rtc e pod w p ły w e m doskonałego w y k ła d u ruszają się, m ów ią, działają. D z ie c k o w id z i bezsilnego k ró la , czuje łapę ro syjskie g o am basadora na ziem i p o ls k ie j — oburza się na bezm yślność i bierność społe
czeństw a, d z iw i się, że m ożni w n arodzie ulegają obcej supre
m acji, nie szanują w łasnego m o n a rch y i z p ra w d z iw ą ulgą z pa- ła ją ce m i oczam i spostrzega R ejtana, k tó r y rz u c ił się u d rz w i sejm ow ych ze sło w a m i: „Z a k lin a m was na k re w C hrystusa, nie bądźcie Ju d a sza m i!“ — Te w s z y s tk ie postacie z k a r t k i w y s tą p iły ja k żyw e przed oczym a dzieci, ro ze g ra ł się te a tr — dram at h is to ry c z n y u t k w ił im w pa m ię ci na całe życie. S ta ło się to ty lk o p rz y pom ocy m ałego obrazka, k tó re g o n a u c z y c ie lk a słusznie nie ign o ro w a ła . W w yże j p rz y to c z o n y m p rz y k ła d z ie le k c ji ta k ż e i d ru g i c z y n n ik d y d a k ty c z n y s p e łn ił w y ra ź n ie sw oją ro lę , a b y ło nim doskonałe, proste w słow ach i b a rw n e w to n ie opow iadanie.
(W y k ła d u s tn y u zu p e łn ić należy śro d ka m i poglądow em i.
P rogram M in , W . R. i O. P. O gólne w s k a z ó w k i m etodyczne str. 7).
Ja k się na spraw ę pom ocy n a u k o w y c h z a p a tru ją in n i pe
dagogowie, p rz y to c z ę na do w ó d słow a, w y ję te z b ro s z u ry in sp e kto ra , A lo jz e g o W a ń c z u ry p. t. „W s k a z a n ia m etodyczne do n a u k i h is to rji w szkole pow szechn ej“ . N a kła d e m K s ię g a rn i N a u ko w e j, L w ó w 1923.
„ Z pom ocam i n a u ko w e m i w iąże się ściśle spraw a u m ie jętnego ich w y k o rz y s ta n ia , k tó re g o p o d sta w o w ym w a ru n k ie m jest celow a obserw acja. N ie w y s ta rc z y b ow iem , b y uczeń choćby jaknajczęście j i najd łu że j dany p rz e d m io t czy ry c in ę w id z ia ł, on m usi sie nauczyć u m ie ję tn ie , sam odzielnie obserw o
w ać szczegóły i k o ja rz y ć je w całości. C elem przep ro w a d ze n ia św iadom ej, ce lo w e j o bserw acji, należy o ka zy w zględnie o b ra zy w y w ie s ić w kla s ie na 2 — 3 d n i przed odnośną le k c ją . D z ie c i same je obserw ują, a spostrzeżenia te — k a ż d y uczeń zau w a ży i p o d k re ś li in n y szczegół — dadzą c ie k a w y m a te rja ł p rz y w ła ściw ej le k c ji do p rze p ro w a d ze n ia p ogad anki lu b o p o w ie ś c i".
Co to jest dykcja? N ie za śm iałem będzie tw ie rd z e n ie , że nauka h is to rji w ym aga tego, aby n a u czycie l b y ł a k to re m . Spo
sób p rze d sta w ie n ia w y k ła d u słow nego nie jest obojętn y, W h i
s to rji zwłaszcza, gdzie d zie cko m usi pojąć rz e c z słuchem i w z ro kiem , bo fa k tó w h is to ry c z n y c h nie m ożna przecież tra k to w a ć d ośw iadcza lnie, ja k np. p rz y ro d y , m usim y s iln ie oddziałać na w zrok obrazem, a na słuch modulacją głosu.
N auczyciele, k tó rz y m ó w ią niew yraźnie, cicho, niedbale, lub monotonnie i nudnie, nie powinni historji uczyć.
P oniew aż jest jednak dość ta k ic h n a u czycie li, k tó rz y m ó w ią nudnie, m onotonnie, a h is to rji uczyć muszą, p rz e to w y p ły w a stąd w niosek, że ci w ła śn ie pedagogow ie p o w in n i nauczyć się mówić i przyswoić sobie należytą dykcję.
W y o b ra ź m y sobie, że n a u czycie l p rze d sta w ia ,,B itw ę pod G ru n w a ld e m “ głosem cichym , ję k liw y m , nieszczęśliw ym .., co za e fe k t? Żaden! T u trze b a użyć głosu tw ardego, zim nego ja k te tw a rd e i c ię ż k ie k rz y w d y , k tó re zakon k rz y ż a c k i Polsce w y rządzał, a samą b itw ę opow ied zieć d o b itn ie i m ocno ja k d ź w ię k m ie czó w o pancerze, ja k z g rz y t ro z b ija n y c h blach c ię ż k ie m i to poram i. — Lecz gdy te n sam nauczycie l, p rz ysw o iw szy sobie od
p o w ie d n i w o je n n y to n opow iadania, z e c h c ia łb y potem w ty m samym to n ie opow iad ać dzieciom np. o śm ie rci B a rb a ry R a d zi
w iłłó w n y i b ó l Z yg m u n ta A ugusta... ja k ie ż b y ło b y w ra że n ie ? N a jfa ta ln ie jsze ! W id z im y zatem , że opow iad anie nie jest rzeczą ła tw ą , ale n abyć w p ra w y m oże każdy, k to niem a oczyw iście w a d y organicznej. T rz e b a się uczyć m ó w ić, a zawsze o tem pam iętać, że opow iad anie po w in n o być: 1) spokojne, 2) ję zykie m prostym , u ję te w k r ó tk ie zdania, 3) o d pow ie dnie w to n ie (barw ne) bez napuszystości, 4) w yra źn e bez p o ły k a n ia k o ń ców ek. (Zobacz P rogram M in . W . R. O. P. — ogólne w s k a z ó w k i m etodyczne, str. 8 c, e.).
Co podnosić w nauce historji? P rzyp o m in a m sobie słow a w yp o w ie d z ia n e ra z podczas jakiegoś obchodu narodow ego w czasach, gdyśm y jeszcze nie m ie li w łasnego, niezależnego państw a, że u nas w obchodach jest dużo łez, za w ie le płaczu i narzekań, a za m a ło k rz e p im y ducha obchodem ro czn ic pod
nio słych . B y ło to w yp o w ie d zia n e na k r ó tk o przed obchodem g ru n w a ld z k im w r. 1910 w K ra k o w ie .
Is to tn ie m yśm y zawsze w y b ie ra li w czasie n ie w o li ty lk o ro czn ice sm utne, może i dobrze, bośm y przez to p o d trz y m y w a li ducha, lecz nie k rz e p iliś m y go czczeniem ta k w s p a n ia ły c h ro c z nic ja k: Chocim , W ie d e ń , U n ia Lubelska, R a cła w ice . W o s ta t
n ich czasach w ysu w a ją się na czo ło ro czn ice R o k itn y , K a n io w a i „C u d u nad W is łą “ . W y ją te k w naszych obchodach s ta n o w iła w sp a n ia ła i krze p :ą ca ro czn ica K o n s ty tu c ji 3-go M a ja . T o są ro czn ice radosne, k rz e p ią c e ducha i serce, napaw ające nas, P o
la k ó w dum ą narodow ą.
D zisiejsze n a u c z y c ie ls tw o w y ro s ło p rze w a żn ie w epoce ty c h w łaśnie ro czn ic łza w ych , ale dzisiaj czas już pozbyć się
sm u tku i zająć się przyp o m n ie n ie m ro c z n ic b u d u ją cych , tw ó r czych i k rz e p ią c y c h ducha.
T o też w szkole p rz y nauce h is to rji jest rzeczą bardzo w skazaną podnosić w um ysłach d zie ci budujące m o m e n ty i na nich opierać k s z ta łto w a n ie c h a ra k te ru p rz y s z ły c h o b y w a te li państw a polskiego . O te m n a u c zycie lstw o w in n o pow ażnie po
m yśleć.
Jak ma wyglądać lekcja historji? M im o to, iż m am y już szczegółowe p ro g ra m y n a u ko w e do n a u k i h is to rji, k tó re podają nam zakres m a te rja łu i w s k a z ó w k i m etodyczne, m im o, iż is tn ie je juz lite ra tu ra m e to d y k i n a u k i h is to rji, zdarzają się jeszcze w y p a d k i w szkołach pow szechnych, gdzie sta ry m system em uczy się nadal h is to rji p o lskie j, ja k o h is to rji k ró ló w p o ls k ic h z n ie odłączną da tą w s tą p ie n ia na tro n i da tą śm ie rci p rz y ró w n o czesnym w y lic z a n iu chronologicznem ro d ó w k r ó le w s k ic h .__M e toda to n ie o d p o w ie d n ia i czem prędzej za rzu cić ją należy, a oprzeć się p rz y nauczan iu h is to rji na program ach w y d a n ych przez M in is te rs tw o W . R. i 0 . P.
K ażda le k c ja p o w in n a być jed n o stką sta n o w ią cą dla siebie całość z a m k n ię tą i o d p o w ie d n io zw iązaną z tem , co d zie ci już poznały. — T o te ż w a ru n k ie m udania się le k c ji jest o d pow ie dnie p rzyg o to w a n ie się. — N ie rozum iem ja k m ożna rozpoczynać le k c ję h is to rji bez poprzedniego prze m yśle n ia : 1) od czego za
cząć, 2) ja k podać rzecz now ą, 3) ja k ją u tr w a lić w p am ięci dzieci i 4) ja k ic h użyć do tego pom ocy. (D. c. n.).
O O R G A N IZ A C J I N A U C Z A N IA S E L E K C Y J N E G O . S Y S T E M G A R Y 1).
W organizacji szkoły publicznej w Qary punkt wyjścia i ewolucja problemu selekcji uczni są zupełnie odrębne i, rzecby można prawdziwie amerykańskie.
Wszelkie dane o organizacji szkolnej w Gary zaczerpnięte są z 2-ch źródeł: z jednej strpny od takiego pedagoga, jakim jest Dewey, z drugiej z dwuch sprawozdań, popartych dokumentami; a mianowicie: Burris'a, dziekana „College for Teachers“ , z Uniwersytetu Cincinnati i ze sprawoz
dania z „Général Edycational Board“ , który wydał 8-io tomową pracę o tym systemie (Hexner i Bacbman: The Gary School a General Aceount New York 1918).
*) Revue Pédagogique. 1925 Nr. 12.
System byt wprowadzony przez naczelnego inspektora W irth'a, któ
remu polecono zorganizować nową szkolę, założoną przez Illinois Steel Company. Aby dać pojęcie o rozwoju tej szkoły podczas pierwszych jej lat istnienia, wystarczy podać kilka cyfr.
W 1906 roku egzystowała tylko jedna mała szkółka, która miała 143, dzieci i 4 nauczycieli; w 1916 — 5.654 dzieci i 147 nauczycieli, rozmiesz
czonych w 9 budynkach szkolnych.
Nastręczyły się trudności natury materjalnej. Trudno było zwykłe- mi środkami zaspokoić potrzeby wychowanków, pomnażających się w spo
sób niemal cudowny. Za punkt wyjścia wzięto ideę prawdziwie amery
kańską zużytkowania maximum środków działania przy minimum wydat
ków. Pierwszą myślą było wyzyskanie budynków szkolnych. W irt zain
stalował dwie szkoły w lokalu, przeznaczonym na jedną. Nie są to dwie szkoły, pracujące przez pól dnia każda, jak to przeważnie praktykuje się tam, gdzie brak,lokali — lecz dwie szkoły naprzemianległe. Jest to system t. zw. „podwójnej szkoły“ . Jedna część lokalu jest podzielona na zwykle klasy, druga mieści sale gimnastyczne, rysunkowe i t. p. Obydwie części są kolejno zajmowane przez dwie grupy naprzemianległe. Aby móc zrea
lizować ten system, stworzono specjalny system nauczania. Dz.eci pozo
stają w szkole do 5-ej po poi. Pozatem mieszczą się w niej: kursy uzupeł
niające, szkoła wieczorowa dla dorosłych i szkoła niedzielna. Szkoła służy również swemi salami na zebrania i rozryw ki dla miasta. Zaznaczyć należy, że w miarę polepszania się sytuacji materjalnej dążono do wysunię
cia na pierwszy plan celów edukacyjnych.
Krótkie streszczenie organizacji szkoły w Gary, oparte głównie na rozkładzie zajęć szkolnych wprowadzonym od roku szkolnego 1913 — 1914 daje pojęcie o jej działalności. Pomędzy trzema szkołami: ogródkiem dzie
cięcym, szkołą elementarną i szkolą średnią (High School) niema ścisłego podziału. Dzień szkolny trwa 8 godzin.
Nauka podzielona jest na 4 grupy, w następujący sposób:
1) Nauczanie teoretyczne: nauczania „3 R“ (reading, riting, rithme- tie), historji, geografji, angielskiego i matematyki — 2 godziny;
2) ćwiczenia specjalne: nauki przyrodnicze (laboratorja, warsztaty i zajęcia domowe — 2 godziny;
3) ćwiczeriia fizyczne i gry — 2 godziny;
4) „Auditorium “ ,, chóry, skrzypce, fortepian.i sztuka dramatyczna
—- 1 godzina.
Jedna godzina jest przeznaczona na obiad.
Bardzo ważną rolę ma grupa ćwiczeń praktycznych: — przeznacza się na nie 2 godziny na dzień. Pierwsze trz y oddziały mają 1 godzinę pracy ręcznej nie w warsztatach, lecz w specjalnych - salach pod kierun
kiem doświadczonego nauczyciela. Dzieci rysują, modelują, uczą się sto
larki. Chodzą również do warsztatów i laboratoriów, przeznaczonych dla starszych, jako pomocnicy i widzowie. Nauka teoretyczna na niższych oddziałach podzielona jest pomiędzy dwuch nauczycieli: nauczyciela języ
ka, historji, geografji i drugiego — matematyki i nauk przyrodniczych.
Poczynając od 5-go oddziału jest już 3 godziny nauki teoretycznej.
Ta godzina dodana jest z uszczerbkiem grupy ćwiczeń fizycznych i gier.
Przypuśćmy razem z Burris‘em, że mamy dwie szkoły naprzemian- Iegie po 8 oddziałów każda, podzielonych na 4 grupy. Pierwsza stworzy grupę A, składająca się z 1, 2, 3 i 4-go oddziałów i grupę B z 5, 6, 7 i 8-go Druga w ten sam sposób stworzy grupy C i D. Możną sobie wyobrazić zajęcia tych 4 grup w następujący sposób:
O O D Z lN y
I I I III IV
J ę zyk.
ty k a . H is t o r jd . G e o g ra fia .
N a u k i p r z \ r o d - n ic z e . R z e m io
s ła . R y s u n k i. A u d y to r ju m
Ć w ic z e n ia f i z y c z n e . G ry .
„ a p lic a t io n s *
8 15 — 9 15 A B CD
9 15 — 1 0 15 B A A D
1 0 )5 — l i 15 C B C B
U 15 — 1 2 16 D C
1 2 15 — - J 30 , A D
] 3C __ 2 3° B A D C
2 30 ---- 330
C D B A
3 30 — 430 D C AB
C.
i en schemat choć zbyt uproszczony pozwala nam zobaczyć, jak przy tego rodzaju rozkładzie dnia jedne dzieci pracują w klasach, inne — w a r
sztatach i laboratoriach i t. d. W ten sposób dzieci nie znają stałych miejsc, mają tylko przeznaczone do staiego użytku szafki na rzeczy. Nie jest to może wygodne dla dziecka, lecz oswajają się one szybko z tym sposobem bycia w szkole. Począwszy od 3 oddziału mogą być obecne przy pracy starszych oddziałów, jako widzowie — mogą im również pomagać. Ze swej strony znów dzieci ze starszych oddziałów mogą pomagać młodszym W ten sposób kultywuje się poczucie solidarności i wspólnego pomagania sobie, tak cenne dla rozwoju moralnego i umysłowego dziecka, A także, co jest jeszcze ważniejsze, można lepiej selekcjonować dzieci, umieszczając je, zależnie od ich zdolności, w odpowiednich grupach i nie obdarzając- je etykietą „zdolnych“ , lub „zapóźnjonych w rozwoju“ . W Gary niema „spe
cjalnej szkoły1. Jest tylko jedna klasa dla dzieci niedorozwiniętych w szkole Froebla i 3 klasy dla niemówiących po angielsku lub wymaga
jących specjalnego nadzoru. Jeżeli dziecko jest słabe w jednym, lub dwuch przedmiotach, to może uczęszczać na nie do oddziałów niższych. Dozwo
lone jest również bywanie na lekcjach niższego i wyższego oddziału (z uszczerbkiem lekcji gimnastyki lub gier). Taki sam system stosuje Sie do dziecg które przewyższają, zdolnościami swoich rówieśników^Te' żhóy' dzieci, które me lubią nauki teoretycznej mogą większą część godzin pc- święcie ćwiczeniom praktycznym i rzemiosłom. I w ten sposób daje się dzieciom możność rozwinięcia ich upodobań i zdolności, a szkole ułatwi.!
się selekcjonowanie. -s
Uczniowie wyższych oddziałów pracują 2 godziny dziennie w w a r
sztatach (Emerson School i Froebel School) stolarskich, drukarskich, elek- ro cc nicznych i t. p. Zwykle dziecko pozostaje w warsztacie jeden t r y mestr, czyli 13 tygodni. Jeżeli praca nie podoba mu się, może zmienić ją
j»u 5 tygodniach próby. Conajmniej dwa razy na rok musi zmienić rze
miosło. Ma to na celu nie dopuścić do automatycznego wciągnięcia się., które mogłoby przesądzić rozwój młodego umysłu.
Ucząc dziecko coraz to nowych rzeczy, rozwija się w nim zmysł k ry tyczny i zdolność rozumowania.
Naukę rzemiosła prowadzą robotnicy, zatrudnieni stale przy konser
wacji gmachów i materjału szkolnego. W niektórych warsztatach wydatki pokrywają się dochodami. Chłopcy przechodzą przez wszystkie potrze
bne rzemiosła; dziewczynki uczą się rzemiosł kobiecych i gospodarstwa domowego. Tylko uczniowie, którzy chcą się poświęcić pracy teoretycz
nej są zwalniani od pracy w warsztatach.
W ten sposób system, stosowany w Gary może dać najlepsze roz
wiązanie problemu wyboru fachu, gdyż zdolności dziecka najłatwiej okre
ślić, widząc je przez dłuższy czas przy pracy, a nie w ciągu krótkiego eg
zaminu, któ ry stwarza nienaturalne warunki.
Dużą rolę w tej organizacji, tak bogatej we wszelkie inowacje, gra
ją t. zw. „auditorium“ (podziałka III) i „application“ (IV). Ponieważ pra
ca w szkole jest podzielona na teoretyczną i praktyczną, więc aby je połą
czyć wprowadzono ćwiczenia „zastosowywania“ (application).
Rola audytorjum jest jeszcze ważniejsza. Ma ono za zadanie pobu
dzać inicjatywę indywidualną i w ytw orzyć zmysł towarzyski w dziecku.
Uczeń przedstawia często wobec zebranych kolegów rezultaty swojej pra
cy na polu naukowem, literackiem, lub muzycznem. Deklamacje, dyskusje, projekty, filmy, przedstawienia dramatyczne, zabawy, muzyka, czytania—
oto program audytorjum. Opracowywany jest zawsze przez komitet nau
czycielski.
Zaznajomienie się z organizacją wychowania moralnego i towarzy
skiego nie wchodzi w zakres niniejszego artykułu. W ystarczy powiedzieć, że cytowana jest, jako modelowa przez kilku sprawozdawców (między in- nemi Dewey'a), którzy twierdzą, że będąc opartą na solidarności i stowa
rzyszaniu się pomiędzy uczniami, w yw iera bardzo dodatni w pływ moralny.
Na zakończenie pytanie: czy wychowawcy z Gary dopięli swego ce
lu? Hexner i Bachman zdają się przeczyć temu. Oto co mówią: w jednej klasie szkoły Froebla, składającej się z 31 uczni tylko na dwuch godzinach (dzień szkolny składa się z 7 godzin lekcji) byli obecni wszyscy uczniowie
— była to lekcja gimnastyki i lekcja angielskiego. Na wszystkich pozosta
łych b y ły ciągłe zmiany: 23 uczni nie uczyło się muzyki, 7-tniu —• historji i t. p. Otóż autorzy sprawozdania twierdzą, że, zbadawszy uczni i nau
czycieli nie znaleźli, aby zastosowane było w tym wypadku owo kryte- rjum wyzyskania czasu na przedmioty, do których dzieci mają zdolności.
Prosty wypadek lub względy natury administracyjnej stanowiły o zmia
nach w rozkładzie dnia nauki. Lecz to są nieuniknione błędy, których źró
dło leży nie w samym systemie, ale w trudnościach administracyjnych, a przedewszystkiem w nieodpowiedniem przygotowaniu nauczycieli.
N. O.
J. DYMEK — (Bydgoszcz).
Z N A C Z E N IE P S Y C H O L O G J I P O S T A C I D L A P E D A G O G IK I1).
Psychologia postaci to nowy kierunek psychologii elementarnej, to moment wielkiej doniosłości w dziedzinie pedagogiki. Nowa teorja, w pol
skiej literaturze dotąd nieznana, ma swoje źródło w Ameryce. W Niem
czech została ona ujęta w system, którego najważniejszymi przedstawicie
lami są psychologowie Wertheimer, Otto Lipmann, Köhler, Koffka. Teorja ta, zwana w Niemczech Gestaltpsychologie, przeciwstawia się tendencjom rozdrabniania psychiki na tak zwane elementy świadomości, a pragnie ra
czej wychodzić od całokształtów, od psychicznych postaci, czyli struktur i usiłuje jakgdyby „od góry“ wnikać w elementy psychiczne. Całokształty wyobrażeń przedmiotów i przebiegów funkcyj, jednolite, scałkowane dąże
nia do celu na zasadzie struktury, są konkretnemi zagadnieniami tej teorji.
Obiektami jej badań są konkrety biologiczne, przedewszystkicm dziecko w pierwszych stadjach jego życia oraz jego świadome postępowanie
W sytuacjach jako jedność funkcyjna.
Jej metodą jest obok obserwacji i eksperymentu, psychologia porów
nawcza zwierząt i ludów pierwotnych.
Psychologia postaci napotyka na pokrewną naukę, która również zajmuje się całokształtami, przystępuje do rozwiązania problemu jednakże na podstawie innych przesłanek. Jest to nauka o personaliźmie, która za Punkt wyjścia bierze również całość strukturalną t. j. wartości duchowe, mh stosunki, tendencje celowości, ma wszakże zastosowanie raczej do do
rosłych, dojrzałych ludzi. Jeżeli więc nauka o personalizmie czyli psy- chologja humanistyczno - filozoficzna bada produkt rozwoju, to psycholo
gia postaci zaczyna przedewszystkiem od podstaw.
Na zasadzie psychologii postaci stw orzył K. Koffka, prof. uniwersy
tetu w Giessen, now y system badań psychicznych ze szczególniejszem uwzględnieniem procesu uczenia się. Nowa nauka odrzuca hipotezę jako
by pierwsze postrzeżenia dziecka b y ły chaotyczną masą czuć, w którą do
piero doświadczenie porządek wprowadza. Zachowaniem się bowiem no
worodka w środowisku dowodzi, że jego pierwsze postrzeżenia nie są elementami psychicznemi, lecz zjawiskami całokształtów w pojęciu struk
tury. Lecz jak powstaje struktura wogóle? Wskutek podrażnienia przez bodziec zewnętrzny, na dotąd niezróżniczkowanem tle wyniesie się jakieś określone zjawisko, pewna jakościowość na nieokreślonem polu. Podłoże i zjawisko zlewają się w pewną określoną całość, są odtąd ściśle z sobą złączone i od siebie zależne. Tak powstałe zjawiska świadomości nie są elementami, lecz są to wartości całych postaci przedmiotów i zdarzeń, które na wspólnem podłożu z innemi i przez inne istnieją i przez funkcje Psychiczne się uzupełniają i udoskonalają. Podobne współistnienie zja
wisk psychicznych otrzymało miano fenomenu strukturalnego, krótko struktury. Ten sposób powstania świadomości pozwala wnioskować, że
*) Streszczenie referatu, wygłoszonego przez p. prof. Dymka na po
siedzeniu Kola powiatowego miasta Bydgoszczy.
wśród tych najpierwszych przeżyć psychicznych z góry panuje pewne ugrupowanie.
W umyśle dziecka powstają niezawodnie najpierw świadomości tych bodźców, które są ściśle związane z jego istnieniem, w pierwszym rzę
dzie świadomości mowy i tw arzy matki, a są to bodźce bardzo skompli
kowane. Dziecko pierwotnie nie rozpoznaje w tw arzy matki wielkości, barwy, kształtu, formy nosa, ust, oczu, lecz zdobywa wpierw obraz ca
łości.
U dziecka powstają tego rodzaju procesy jako w y tw o ry strukturalne przedewszystkiem na polu sensorycznem i na polu motorycznem. W ucze
niu się niesłychanie ważną rolę odgrywa czynnik intelektualny, kiedy oso
bnik działający odrazu pojął strukturę otoczenia i postępuje ze zrozumie
niem. W miarę rozwoju odgrywają owe czynniki coraz to większą rolę.
Nasze najwybitniejsze czyny uzależniamy od ich umiejętnego zużytkowa
nia. Rozwój tych czynników musi stać się wobec tego gtównem zadaniem pedagogiki. To, co pod względem psychologicznem nazywamy pracą umysłową jest niemal wyłącznie rozwojem tych pośrednich czynników.
W taki sposób nowa teorja występuje jako konieczne uzupełnienie psychologii analitycznej i może wprowadzić dużo wyjaśnienia do pedagogi
ki i dydaktyki. Zasadniczo będzie ona miała przedewszystkiem zastoso
wanie w niższych stopniach szkoły powszechnej, w pierwszym rzędzie w przedmiotach opartych na postrzeżeniach wzrokowych. Występuje tu nauka pisania, rysowania, geometrja, geografja, biologja. Dziecko powin
no zdobyć najpierw ów charakterystyczny, ogólny obraz okazu, ażeby mogło dany przedmiot odpoznać wśród innych, podobnych zjawisk swego, otoczenia. Zrozumiemy lepiej samą istotę geografji, której zadaniem jest łączyć wszelkie zjawiska przyrodnicze na pewnym skrawku ziemi jako podłożu tych zjawisk (charakterystyczne ukształtowanie danej krainy — mapy). W rachunkach opieranie się na figurach liczbowych, które niczem nie są jak stałemi konstelacjami na zasadach struktury. Nie mniejszą rolę może psychologia postaci odegrać w nauce malarstwa i architektury. To, czego psychologja uczyła o wyrobieniu dyspozycyj dróg nerwowych, o wytwarzaniu związków logicznych, zdobędzie według nowego kierunku psychologii głębszego zrozumienia w akcie uczenia się.
W K L A S IE .
Rachunki — wprowadzenie 9-ki, KI. 1. Wstaną dziewczynki z 1-ej, 2-ej, 3-ej, 4-ej ławki, a Staś policzy ile ich wstało? 8. Wstanie jeszcze jedna? Ile teraz 8 i 1 — 9. Ustaw 8 zeszytów na tablicy (na listwie u do
łu) i przynieś jeszcze jeden. Zamknijcie oczy i posłuchajcie, ile razy klasnę -w ręce -— (9); teraz sami liczycie w myśli do 9-iu; uderzacie lekko dłonią w ławkę. Janku czy się kto omylił? — Odliczcie 8 patyczków z waszych pudełek i dołóżcie jeszcze 1. Z 9 patyczków układajcie wzorki jakie chce
cie, ale nie możecie mieć ani więcej, ani mniej tylko 9 patyczków (ćwicze
nie na wyobraźnię przestrzenną). N. ogląda prace uczniów, lepsze wzory rysuje kreskami na tablicy, licząę każdym razem do 9 i wymieniając dziec
ko, które dany wzór obmyśliło. — Na przyrządzie Lay‘a dziecko ustawia obraz 8-iu i dodaje jeszcze jeden krążek. Reszta dzieci układa to samo z krążków na pulpitach, rysuje w zeszytach (najdogodniej kwadraciki, naj
pierw w położeniu takiem, jak na przyrządzie, potem obracają figurę, o 90°, 0 180"). Zadania. W yjm ij z pudełka 8 żołnierzy i jeszcze jednego. Zapisz!—
Kto potrafi napisać 9? N. wskazuje prawidłowy sposób pisania.'(8+1=9).
Chłopiec ustawił z jednej strony stołu 5-iu żołnierzy, ilu postawi z dru
giej? (dopełnianie w pamięci). Ilu żołnierzy stoi na stole. Ułóżcie pa
tyczki — z jednej strony 5, z drugiej 4. Pokażcie to samo na palcach. Po
liczcie! Zapiszemy. Potem chłopiec ustawił żołnierzy tak, że w pierw
szym szeregu stało 3 — a ilu w drugim, ilu razem? Zapiszcie! Chłopiec zrobił kule z pap.eru i rozpoczęła się bitwa. Pierwsza kula wyw róciła dwuch żołnierzy. Ilu zostało i t. d. Dzieci mają zapisane w zeszytach dodawanie i odejmowanie w zakresie 9-iu i pg. formułek układają same zadania z treścią. (1).
Przyroda. Klasa III. „Wrzenie i skraplanie wody“.
Przyrządy: zlewka lub kolba z rurką, trójnóg z siatką, lampka spi
rytusowa, szybki lub spodki, opiłki żelazne lub trociny, zimna woda,:
P l a n l e k c j i : 1) Krótkie powtórzenie lekcji o słotnej jesieni, 2) Ogrzewanie wody i obserwacja pęcherzyków powietrza, 3) Wrzenie 1 gwałtowne parowanie (ruch w iro w y trocin), 4) Szczegółowa obserwacja mgły wodnej i skraplanie (deszcz). Rysunki i opis przerobionego ma
teriału.
P r z e b i e g l e k c j i . (Kilka pytań zadaję dzieciom o słotnej je
sieni z lekcji ostatniej), pokazuję dzieciom wodę w butelce, poruszam nią kilkakrotnie, pytam dzieci, co się stanie z wodą, gdy butelkę przechylę?
(woda się wyleje!) dlaczego? (bo jest płynem). Jak jeszcze wodę można nazwać (cieczą). Jakie znacie jeszcze plyny-ciecze (woda, nafta, spirytus, mleko i t. d ).
Zapalcie lampki, postawcie naczynie z wodą na podstawce nad sa
mym płomieniem! Teraz uważnie patrzcie na wodę! Go w niej widzi
cie? (małe bańki, pęcherzyki). Czy wiecie co to jest? (To są bańki — Pęcherzyki powietrza). Dobrze! Teraz mi powiedz, do czego nam po
wietrze jest potrzebne? (powietrze nam jest potrzebne do oddychania).
Gzy ludzie, zwierzęta i rośliny mogliby się obejść bez powietrza? (Nie, mogliby, bo przestaliby żyć). Gdzie powietrze się znajduje? (powietrze znajduje się wszędzie). Więc, widzimy, że nawet i w wodzie. Czy w i
dzieliśmy to powietrze w wodzie? (Powietrza nie widzieliśmy w wo
dzie, bo powietrze jest bezbarwne). A cośmy widzieli? (pęcherzyki w y pełnione wewnątrz bezbarwnem powietrzem). Pomyślcie dzieci, dlacze- gośmy teraz zobaczyli te pęcherzyki powietrza? (woda się ogrzała i po
wietrze stało się również cieplejszem i jako lżejsze od wody idzie do góry).
Włóżcie teraz do wody trochę trocin i patrzcie na wodę? Co te trociny podnosi do góry? (trociny podnosi woda). Dlaczego gotująca się woda podnosi się od dna do góry? (Bo przy dnie woda ogrzewa się prę
dzej i jako lżejsza idzie do góry). A na jej miejsce co napływa? (napły
wa woda zimniejsza z góry). Jaki ruch tw orzy woda? (patrzcie na ruch trocin! rysuję na tablicy ruch). Ruch kołowy lub w irow y. Dobrzel
Spójrzcie teraz nad naczynie, co się. nad niem unosi?. (Unosi się para). A mówiliście, że pary nie widać! funosi się mgła). Co to jest ta mgła? (Gęsta para, składającą się z drobniutkich pęcherzyków wody)..
Przekonajmy się zaraz, czy w tej mgle jest rzeczywiście woda! Weźcie szybki i potrzymajcie w tej mgle! Co zobaczyliście na niej? (kropelki wody). Dlaczego z tych małych kropelek mgły zrobiły się duże krople wody? (Bo się więcej oziębiły). Czy kiedy widziałyście na świecie coś podobnego? (deszcz, mgła). Cóż. to jest deszcz? (para — mgła — wodna
zamieniona w wodę).
Teraz pomyślcie, jakim ciałem może być woda? (płynem — wodą, iotnem — parą). Napisz to na tablicy. Narysujcie w zeszytach to, cośmy
w klasie przerobili. (Z. P,).
J. GOŁĄB — (Sawin).
P E D A G O G J A W Ś W IE T L E F IL O Z O F J I H O E N E -W R O Ń S K IE G O .
Przeżywamy krytyczny okres dziejów ludzkości. Walą się w gru
zy potęgi pod o.buchem własnych błędów i zdrożności. Zapadają się
# niepamięć pojęcia i zasady, a na ich miejsce nie powstaje nic rzeczywi
ście nowego i lepszego. Bezcelowość jest głównem znamieniem naszych czasów. Kultura współczesnego człowieka w ogromnej większości w y
kazuje przerażające braki i płytkość. Groźny, a zwiększający się stale, za- ńięt społeczny wśród kulturalnych narodów dowodzi, że wychowanie współczesne nie daje człowiekowi tego, co mu potrzeba, aby mógł podo
łać wielkim zagadnieniom życia. Przeciwnie życie zaprzęga człowieka do swego kapryśnego rydwanu i wlecze go za sobą na pasku jego własnych nałogów i namiętności. Prawdziwa to katorga istoty ludzkiej.
Nie może być jednak inaczej, skoro „problemat“ wychowania nie jest naukowo ustalony, jak mówi H. Wroński w swojej Filozofji Pedagogji.
Ogólnikowe bowiem określenie wychowania, jako harmonijnego rozwija
nia fizycznych i psychicznych właściwości w duchu religijno-moralnym nie wystarcza. Jest to zaledwie pobieżnie zaznaczona konieczność drogi, po której wychowanie ma kroczyć. Nie wyznaczono jednak dotąd naukowo kierunku tej drogi, ani też celu, do którego ma prowadzić. To też każdy wybitniejszy wychowawca wykreśla sobie ów kierunek i cel wychowania według swego subiektywnego przekonania: stąd takie mnóstwo pomysłów i teorji wychowania, oraz dowolnych typów szkół w dzisiejszych czasach.
Wprowadza to do szkolnictwa niesłychany chaos, a w końcu martwotę du
chową.
W takich warunkach szkolnictwo z naczelnego stanowiska zepchnię
te bywa na szary koniec życia społecznego, jako mało użyteczne. Jakiż więc jest ów kierunek i cel wychowania? Aby odpowiedzieć na to pyta
nie musimy przyjąć podstawowe prawo pedagogji, że cel wychowania w i
nien być zgodny z samym celem ludzkości, „bowiem oczywistem jest, że wychowanie nie powinno i nie może mieć innego celu, jak cel samej ludz
kości“ — mówi w tern samem dziele Wroński. Zagadnienie celu wychowa
nia sprowadza się tym sposobem do zagadnienia celu człowieka. Proble
mat ten celu ludzkości jest do dziś ogólnie pojmowany, jako dążenie do szczęścia przez moralność. Ponieważ jednak szczęście sobie ludzie roz
maicie wyobrażają, jest to bowiem pojęcie zbyt ogólne, przeto i moralność albo etyką bywa rozmaicie pojmowana według indywidualnych skłonności, zapatrywań i zwyczajów. Okazuje się tu potrzeba naukowego określenia moralności i celu człowieka. Cóż to jest moralność, jaka jest jej definicja naukowa? Moralnością nazywa się ,,prawność czynności ludzkich“ jak ]ą określa H. W roński w cytowanem swojem dziele. Prawność owa zawiera w sobie dwa elementy, wzajemnie się uzupełniające, a mianowicie: wolną i świadomą wolę człowieka, oraz możność sądzenia swego postępowania we własnem sumieniu. Jakikolwiek czyn człowieka pożyteczny czy szko
d liw y może być uważany za dodatni lub ujemny czyn moralny wówczas, kiedy źródłem tego czynu jest świadoma i wolna wola człowieka, oraz jeżeli człowiek może swój czyn osądzić w sumieniu. W idzimy stąd, że z moralnością łączy się bezpośrednio stopień jego świadomości czyli jego poziom umysłowy. W yłania się więc sama przez się kwestja w ykształ
cenia i wychowania. Oczywistcm jest, że najbliższem i bezpośredniem za
daniem wychowania jest budzenie i podnoszenie świadomości, oraz w jej świetle gruntowanie moralności. Im wyższa będzie świadomość, tern sub
telniejszą i bardziej wzniesioną będzie moralność.
W yznaczyliśmy dopiero kierunek, w jakim wychowanie ma się od
bywać. Moralność ściśle określona i nieodłączna od niej świadomość w y kreślają ów kierunek wychowania. To jednak nie wystarcza. Moralność sama w sobie nie jest celem życia, jest ona tylko środkiem, wiodącym człowieka do jakiegoś celu końcowego. Człowiek musi wiedzieć, dokąd go moralność zaprowadzi, dlaczego on ma właśnie żyć moralnie. Innemi sło
w y cel człowieka staje się problematem, domagającym się rozwiązania ro
zumowego. Problemat ten rozwiązuje H. Wroński w całej pełni w swojej fi- łozofji historji dzięki odkrytemu przez siebie prawu stworzenia. Według tego prawa zastosowanego do historji, celem człowieka jest stworzenie swojej własnej nieśmiertelności, czyli „stworzenie się własne człowieka, co zresztą zgodne jest z religją, która stawia ten problemat filozofji do roz
wiązania. Nieśmiertelność jednak człowiek może zdobyć jedynie własną zasługą (przez moralność) i samorzutnością swego rozumu, mając po temu wszelkie dane w swojej ludzkiej naturze oraz w warunkach życia ziem
skiego. W ynika z tego konieczność istnienia wolnej w oli człowieka i od
powiedzialności za swoje czyny. Z powodu wolnej w oli jednak człowiek pierwotny w głębokiej starożytności przez zaniedbanie odpowiedniej kul
tu ry duchowej zabrnął w czyny niemoralne i zamiast zasługi w nagrodę wzmacniającej człowieka duchowo i wytwarzającej podstawę dla samorzu- tności rozumu, skutkiem swojej winy, ściągnął na siebie karę w postaci osłabienia odporności duchowej na ujemne w p ły w y pod względem moral
ności, oraz w konsekwencji w postaci zaciemnienia umysłu i jego zdolno
ści samorzutnej. Tym sposobem założyła : ga idei zła nad ideą dobra, czyli jego upad się przepadła na długie wieki kwestja świ:
I trzeba było całych dziesiątków, a może
człowieka i szczególnej Opatrzności Bożej, trzeba było bezpośredniej in
terwencji Stwórcy i odtworzenia wzoru człowieczeństwa przez Chrystusa, aby wśród żmudnego w ysiłku dociekania zarysował się w umyśle naszego genjalnego rodaka, a w ślad za nim w umysłach współczesnego świata kulturalnego, znowu w całej swojej prawdzie i wyrazistości cel człowieka t. j. jego stworzenie się własne. Do tego też celu musi się ściągać wycho
wanie i wykształcenie człowieka. Musi ono być tak postawione, aby b yło światłą i stałą pomocą w zdobywaniu mocy duchowej potrzebnej do odro
dzenia duchowego, t. j. do wydobycia się z więzów upadku moralnego, a w następstwie do stworzenia się własnego. Dlatego też całe dzisiejsze wychowanie i wykształcenie trzeba poddać gruntownej rew izji i sprowa
dzić je na właściwe tory, są bowiem ku ogólnemu zmartwieniu wychowań- ców liczne oznaki, że w znacznej mierze nie idzie ono jeszcze po tej linji, jaka prowadzi do celu wskazanego przez rozum i odwieczne prawo stwórcze.
Od redakcji. A rtyku ł ten porusza głęboko problem wychowania człowieka w znaczeniu ogólno-ludzkiem i powinien pobudzić szerszy ogół do studjowania poglądów na wychowanie naszego filozofa; jednakowoż, jeżeli chodzi o postawienie celu wychowania specjalnie szkole polskiej, to poglądy wyrażone w artykule, mojem zdaniem są niewystarczające!
Szkoła polska musi dążyć nietylko do ideału człowieka, ale niemniej do ideału obywatela Polaka! ,
W dzisiejszej dobie upadku moralnego, braku należytego uświado
mienia narodowego wśród szerokich mas, gdzie wrogie w p ły w y staraja się przy pomocy gwałtownie szerzonej agitacji wydrzeć z serca Polaków najświętsze ideały narodowe i chrześcijańskie, w tej dobie szkoła polska musi postawić sobie jasny cel wychowania narodowego, opartego na ety- etyce chrześcijańskiej, i dążyć do jego urzeczywistnienia!
Ponadto musi szkoła polska dostosować swój cel do dzisiejszych po
trzeb i dzisiejszej rzeczywistości, która wymaga typu obywatela — obroń
cy ojczyzny.
Wychowanie musi hartować młode dusze, wdrażaó je do karności obywatelskiej, do poszanowania prawa i urabiać silne charaktery, które potrafią opierać się złym wpływom i w ytrw ać w życiu przy wszczepio
nych im w duszę przez szkołę ideałach nie tylko ogólno-ludzkich, lecz i na
rodowych.
MYŚLI.
Czem właściwie demagog jest w języku czasów dzisiejszych?
Uwodzicielem ludu, kłamcą, któ ry go zmyśleniem i deklamacją ogłu
pia dla celów partyjnych, schlebiaczem ciemnoty, tenorem ulicy, zasłucha
nym w wycie motłochu uwiedzionego, jak w najmilszą muzykę.
Władysław Rabski.
— Można wprowadzać w błąd wszystkich przez krótki czas, lub grupę ludzi stale, ale wszystkich stale — nigdy. Lincoln.
— Wszystkie najważniejsze prawdy są tylko zrozumiałe przy w y sokim nastroju duszy, tak jak szeroki krajobraz roztacza się tylko wstę-
pującemu na wysoki wierzchołek. Są zaś nieprzystępne dla tych, którzy
w kałuży pełzają. St. Szczepanowski.
Zginą od prądów chwilowych zawiśli, Za widmem sławy goniący sztukmistrze, Lecz nie zaginie siew szlachetnych myśli
I nie przepadną natchnienia najczystsze. Adam Asnyk.
— ... Żadna siła natury nie może być porównana z potęgą umysłów,.
zjednoczonych w jednym zamyśle. Mułiord.
HUMOR W SZKOLE.
Nauczycielka, pokazując kota na obrazku zapytuje: Powiedzcie dzie
ci, co to jest?
— Kot.
—• To niedokładnie! Widziałyście żywego kota, a to jest obraz kota.
— Powiedźcie mi teraz co tutaj widzicie?
—• Mysz.
—* Czy znów mam powtarzać, że należy się wyrażać dokładnie. To jest obraz myszy.
Nauka nie poszła w las, gdyż przy trzecim obrazku klasa w yrecy
towała jednym tchem:
—■ Obraz kota zjada obraz myszy!
O C E N Y I S P R A W O Z D A N IA .
Klemensiewicz, Majewiczówna, Lehr-Spławiński: Gramatyka w szko
le powszechnej, — podręcznik metodyczny dla nauczyciela. — nakł. K. S.
Jakubowskiego we Lwowie, r. 1926, str. 280 z ilustr.
Trzeba przyznać, że nauka gramatyki w szkole nie cieszyła się zbyt dobrą opinją. Uczniowie uważali ją za nudną piłę, nauczyciele spełniali swą powinność, nie żywiąc zbyt wielkich sympatyj do przedmiotu, a zwłaszcza do podręczników szkolnych. Dziś sprawa gramatyki Inaczej się w szkole przedstawia: zmieniły się czasy, a raczej metody i, o dziwo, uczniowie opowiadają o „b. przyjemnych“ lekcjach gramatyki, nauczyciele zaś uczą z takim zapałem, jakby to chodziło przynajmniej o dzieła trzech wieszczów. Jeśli jeszcze kto pozwala sobie na sceptycyzm w stosunku do zaznaczają, że ogół nauczycielstwa, nauczając gramatyki pg. programu ministerialnego, natrafia na szereg trudności i stąd w ynikła potrzeba napi
sania podręcznika metodycznego.
Autorom podręcznika idzie przedewszystkiem o poddanie czytelni
kowi do przemyślenia całokształtu zagadnień, związanych z nauczaniem gramatyki, o pokazanie próby ich rozwiązania, a zachętę do dalszych, sa
modzielnych doświadczeń i wysiłków.
Część pierwsza podręcznika zawiera ogólne zasady dydaktyczne i wskazówki metodyczne do programu ministerialnego. Ten dział został opracowany przez dr. Z. Klemensiewicza, wykładającego metodykę nau
czania gramatyki na studjum Pedagoglcznem Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Przykłady lekcyjne, stanowiące drugą część książki, podała p. Marja M a-
jewiczówna, kierowniczka szkoły powszechnej im. Św. Jadwigi w Krako
wie, i, co z prawdziwą radością możemy stwierdzić, — członkini naszego Stowarzyszenia. P. Marja Majewiczówna pierwsza rzuciła myśl stworze
nia tego typu podręcznika, podzieliła się w tej książce z czytelnikami swą wielką znajomością języka, wieloletniem doświadczeniem pedagogicznem na terenie szkoły powsz. i kursów nauczycielskich. W przykładach lekcyj
nych niema nic, coby nie było wypróbowanem w szkole.
Nad stroną naukową i redakcją całości czuwał slawista, prof. uni- wers. Jana Kazimierza we Lwowie dr. T. Lehr-Spławiński, a wreszcie równoległe przykłady lekcyj opracował dr. Henryk Oaertner, prof. uni- wersyt. we Lwowie, a b. kierownik Wyższego Kursu Nauczycielskiego w Lublinie.
Prasa o ,.Gramatyce Polskiej“ wyraża się z wielkiem uznaniem, my ze swej strony możemy wyrazić życzenie, by ta książka dotarła do wszyst
kich nauczycieli i stała się im w pracy rzetelną pomocą, gdyż taki jest
jej cel. L,
B IB L J O G R A F J A .
Klemensiewicz, Majewiczówna, Lehr-Spławiński. — Gramatyka Pol
ska w szkole powszechnej — podręcznik metodyczny dla nauczyciela. — 1926 r., wyd. K. S. Jakubowskiego we Lwowie, str. 280.
Marjan Janelli i Juija Kisielewska. — Z dziejów ojczystych — część nych. Książnica-Atlas. Lw ów —• 1926. —• 57.
Min. W. R. i O. P. — Program Nauki w państw, seminariach nauczy
cielskich. — Wyd. drugie zmienione 1926. — Książnica-Atlas.
St. Burzyński. — Podstawy radiotechniki. — Radio dla wszystkich Nr. 2. —• M. Arct, str. 51.
St. Burzyński. — Anteny — Radjo dla wszystkich Nr. 3. —- Str. 43.
Leonard de Verdmon Jacques. — Kuracja roślinna, wyd. M. Arct. — Warszawa. 1927. Str. 259.
Szkolne biblioteki dla młodzieży — instrukcja i katalog, str. 30.
Stanisław Arct — wiceprez. amerykańsko-polskiej izby handl.-prze- mysł. — Szkice do programu gospodarczego. — W yd ł M. Arcta. 1926 ro
ku, str. 60.
J. W atra Przewłocki. — W słoneczne jutro. — Książki życia I., str.
80. M. Arct. — Warszawa 1926.
Dr. K. Wachtl oprać.: M iljardy w służbie — myśli Henryka Forda.
Str. 79 —• M. Arct. 1926 r.
Książki dla wszystkich M. Arcta: serja praktyczna: Nr. 701 — Kana
rek — wychów, leczenie z 33 ryc. 47. Nr. 702 — Hodowla ptaków śpiewa
jących.
Dr. fil. P iotr Pręgowski: Zasady racjonalnej reformy szkolnej. — wg. odczytu w ygł. w Warszawie w dn. 16/IV/26. r. 1926. Skład u M. Arcta str. 27.
S. Klebanowski — M. Pęczalski — T. Sierzputowski: Rachunki z geo
metrią dla III oddz. szkoły powsz. — Książnica 1926 r.
I. Wł. Dawid: Inteligencja, wola i zdolność do pracy — 3 t. wyd.
2 wyd. ,.Naszej Księgarni“ . 1926 r.
Dr. Kazimierz Sośnicki. — Wskazówki do rozwiązania zadań logicz
nych. — Książnica-Atlas. Lw ów —Warsz. 1926, str. 57.
P. Trzeciakówna. — Nauczanie przyrody — naki. „Szkolnicy“ . Kra
ków — 1926 r. Podręcznik wyczerpuje materjal IV i V kl. szk. powsz.
Biblioteka Centraln. Biura Polsk. Macierzy Szkolnej. Biurowość w instytucjach Polskiej Macierzy Szkolnej. — Warszawa, Krak. Przedm. 7.
Rok. 1926 str. 62.
Biblioteka Centraln. Biura Polsk. Macierzy Szkoln. Czytelnia Macie
rz y —• podstawowa instytucja pracy kulturalno - oświatowej. —■ Warsza
wa r. 1926. Str. 47.
P R Z E G L Ą D C Z A S O P IS M .
„ M ł o d y P o l a K ” ilusłr. dwutygodnik dla młodzieży Polskiej r. I i - i wydawnictwo Śląskiego O k rę g u Stowarz. chrześc.-narodowego nauczycielstwa szkól powszechnych.
Pismem kieruje: Komitet redakcyjny. Redaktor naczelny: Marjan Kan- tor-Mirski, Katowice, Jagiellońska 18. Delegat Komitetu redakcyjnego: Mie
czysław Gładysz, Katowice, Wandy 41. Oddział Redakcji: Kraków, Racła
wicka 19. Redaktor przyjmuje w soboty od 14 do 16 godz. Administracja:
Katowice, Słowackiego 28, tel. 20-37. Konto czekowe P. K. O. Kr. 304-638.
Warunki prenumeraty „Młodego Polaka“ z przesyłką pocztową: — miesięcznie 50 gr. — kwartalnie 1.50, półrocznie 3 zip. — rocznie 5 złp. Zagranicą rocznie 2 dolary. Numer pojedynczy 25 gr. Ogłoszenia: za wiersz wysokości 1 mm.
szerokości 1 szpalty 30 groszy. Kolumna posiada 2 szpalty.
Żądać we wszystkich księgarniach i kioskach.
Szkoła Powszechna — zeszyt IV .1926, kw artalnik M. W. R i O. P. — Ś. p. Stanisław Sobiński — dr. T. Jaroszyński: Poradnictwo zawodowe na terenie szkoły powszechnej, — prof. St. Błachowski: Nauka o wyobraże
niach ejdetycznych a pedagogika. — dr. Z. Ziembiński: O sugestji i auto
sugestii II. — M. Potworowska-Dmochowska: Upodobania literackie dzieci szkolnych. 4 — 5. Jadw. Młodowska — Ze szkolnictwa wiedeńskiego — Z literatury — Wiadomości.
Przyjaciel Szkoły. Nr. 19 — 5/XII/26. — Poznań ul. Różana 4a. — W. Turos: Na marginesie współczesnego wychowania. — E. Petechówna:
W jaki sposób uczynić szkołę radosną? — W . S. Laskowski: Nauczyciel
stwo a czasopisma — Dr. F. Kulawski: Przyczyny upadku frekwencji — B. Kubski: Z metodyki elementarnego nauczania — K. Łuczak: Stopnie formalne — Numer uzupełniają 3 lekcje praktyczne, uwagi dyskusyjne i t. p.
Przegląd Pedagogiczny, tygodnik T. N. S. W. Nr. Nr. 36 i 37 z grud
nia 1926 r. zawierają artykuły, o sesji Budżetowej Sejmu, dyskusje w spra
wie ustroju szkolnictwa, odpowiedzi prawne, obszerne sprawozdania z pra
cy, dział organizacyjny.
Sprawy szkolne, kwartalnik, organ związku inspektorów szkolnych Nr. 3: J. Kornecki: W obronie nadzoru szkolnego. — T. Szczerba: Zaga
dnienie warunków pracy inspektorskiej. — A. Czerwińska: Uwagi o szk.
