SZKOŁA
OR GA N S T O W A R Z Y S Z E N I A C H R Z Ę Ś C I J A Ń S K O - N A R O D O W E G G N A U C Z Y C I E L S T W A S Z K Ó Ł P O W S Z E C H N Y C H .
M IE S IĘ C Z N IK
PO ŚW IĘCO NY SPRAW OM W Y C H O W A N IA W O G Ó LN O Ś C I, A W SZCZEG Ó LN O ŚC I S Z K O LN IC T W U PO W SZECH NEM U.
Redaguje: Michał SicińsKi ze współudziałem K om ite tu redakcyjnego.
Redaktor odpow iedzialny: LudwiKa RogowsKa.
Adres Redakcji i A dm inistr.: Warszawa, Senatorska 19. K on to P. K. O. 10.185.
L. ROGOWSKA— Warszawa.
U s ta w a o u s tro ju s z k o ln ic tw a . )
Po odzyskaniu niepodległości jednem z najważniejszych zadań Państwa Polskiego było stworzenie nowych ustaw na miej
sce tych, które odziedziczyliśmy w spadku po zaborcach. Gdy ta praca zostanie wykonana zniknie ostatni widomy znak różnic dzielnicowych — ostatni ślad niewoli.
Projekty ustaw o ustroju szkolnictwa i ustroju władz szkol
nych, żywo nas obchodzące, stały się przedmiotem obrad Zjazdu.
Jakie ustawy szkolne posiadaliśmy dotąd? Były w ’dawnej Polsce uchwały synodów, odnoszące się do szkolnictwa. Szkoły jezuickie posiadały swoje Ratiostudiorum, pijarskie — ustawy ostatecznie przez Konarskiego opracowane. Dopiero w 1783 r.
wychodzą „Ustawy Komisji Edukacji Narodowej dla Stanu Aka
demickiego i na szkoły w krajach Rzeczypospolitej przepisane“ . Te pierwsze ogólne ustawy nie rozciągają się jednak na ziemie w pierwszym rozbiorze utracone.
Ustawy szkolne Księstwa Warszawskiego, Królestwa Kon
gresowego, Rzeczypospolitej Krakowskiej, reforma Wielopolskiego, nawiązują do tradycyj Komisji Edukacji Narodowej, ale po upadku powstania styczniowego nić ta rwie się prawie zupełnie. Z wy
jątkiem jednej Galicji, w której Rada Szkolna Krajowa w r. 1867 powołana pozwalała społeczeństwu polskiemu wpływać na bieg spraw szkolnych,— na całym pozostałym obszarze .Polski szkoła
, Referat w yg łoszo ny na W alnym Zjezdzie delegatów dn. 14111 26 r.
w ręku zaborczych rządów staje się orężem w walce o wynaro
dowienie Polaków.
Po wielkiej wojnie w 1917 r. zostają ogłoszone „Przepisy Tymczasowe o Szkorach Elementarnych w Królestwie Polskiem“ , następnie w lutym 1919 r. Dekret o obowiązku szkolnym, 4.V I,1920 r. o tymczasowym ustroju władz szkolnych i w 1922 r.
„Ustawa o zakładaniu i utrzymywaniu szkół“ . Obecnie z nie
cierpliwością oczekujemy uchwalenia pragmatyki nauczycielskiej, ustaw o ustroju szkolnictwa, o ustroju władz szkolnych i powoła
nia Naczelnej Rady Wychowania — które położą kres przejścio- wości i tymczasowości i staną się podwaliną polskiego szkolnictwa.
Czem innem jest program naukowy i pedagogiczny — ta żywa treść, która się zawrze w ramach ustaw.
Postęp czasu, nowe zdobycze wiedzy i nowe wymagania życia, zmuszać nas będę do twórczego wysiłku, do dostosowania programów do nowych warunków, do ciągłego udoskonalania.
Program szkolny musi się rozwijać wraz z życiem narodu, zakuty w sztywne formy na czas dłuższy, ustalone po kilkunastu latach, stawałby się anachronizmem.
Stowarzyszenie Chrześcijańsko Narodowego nauczycielstwa szkół powszechnych na zjazdach we Lwowie, Warszawie i Kato
wicach rozpatrywało stanowisko szkoły powszechnej w ustroju szkolnym, jej stosunek do szkół innego typu, zagadnienia pro
gramowe. Projekt ustawy o ustroju szkolnictwa p. Ministra W. R.
i O. P. został rozesłany wszystkim Okręgom, Kołom i poszcze
gólnym członkom dla rozpatrzenia i wydania opinij. Jednocze
śnie z dyskusjami, jakie się toczyły w organizacjach nauczyciel
skich, wypowiadała się o projekcie prasa i szereg stowarzyszeń jak: Zjednoczenie Zrzeszeń Rodzicielskich, Stowarzyszenie Tech
ników, Katolicki Związek Polek i t. p., witając naogół z uzna
niem projekt p. ministra (St. Grabskiego) oświaty; Sekcja refe
rentów Koła Warszawskiego T. N. S. W. przystąpiła do zreali
zowania zasad ogólnych, opracowując program 3-letniego liceum wyższego, mającego stanowić zamkniętą całość.
Przeciwnikami projektu ustawy o ustroju szkolnictwa są oba Związki zawodowe nauczycielstwa, a może dokładniej mówiąc zarządy, bo np. Zarząd Związku Pol. Naucz. Szk. Powsz. wpierw protestował, zanim członkowie mieli możność z projektem się za
poznać. Są oni zwolennikami t. zw. szkoły jednolitej, ujmowa
nej dość ciasno i jednostronnie. Uważa się bowiem, że szkoła
powszechna ma być podbudową wyższego gimnazjum, gimna
zjum z kolei ma być nadbudową szkoły powszechnej. Klasy niż
sze gimnazjum mają być zniesione, a wszystkie dzieci winny rozpoczynać naukę od szkoły powszechnej. Widać w tern wyra
źnie pomysł niemiecki, w Niemczech bowiem po wojnie powstała myśl, aby z 8-letniej szkoły ludowej stworzyć t. zw. Grundschule, zastępującą klasy niższe gimnazjalne i złączyć z nią wyższe klasy gimnazjum jako Aufbauschule. Później jednak, w obawie, aby nie obniżył się poziom szkół wyższych, aby nie ucierpiała na tern nauka niemiecka, aby nie pozwolić się wyprzedzić innym państwom na drodze postępu technicznego i intelektualnego zdecydowano jako „podbudowę“ uznać tylko 4 pierwsze klasy szkoły ludowej, pozostawiając wszystkie klasy gimnazjalne.
Tern dziwniejsze jest rozpatrywanie szkoły powszechnej wy
łącznie z punktu widzenia szkoły średniej, że na 100 uczniów szkoły powszechnej wypada mniej więcej 7-u w szkole średniej, i 1 w szkole wyższej (7,1# i 1,1#)
Co będzie z tymi, którzy kończą wykształcenie na szkole powszechnej, z tymi, co przerywają naukę przed ukończeniem gi
mnazjum, jak są przygotowani do pracy zawodowej, do zarabia
nia na chleb — maturzyści, którzy do wyższych szkół nie idą—
na te pytania zwolennicy t. zw. „podbudowy i nadbudowy“ nie dają wystarczającej odpowiedzi.
Stowarzyszenie Chrz.-Nar. naucz. szk. pow. wyrażało nieje
dnokrotnie pogląd, że przygotowanie dziecka do dalszej nauki w szkole średniej jestjednem z zadań szkoły powszechnej choć naj- ważniejszem i dlatego domagało się zbliżenia programów wyższych klas szkoły powsz. i niższego gimnazjum. Szkoła powszechna nie może zejść do roli jakiejś podbudowy, stać się szkołą przy
gotowawczą dla gimnazjum. Wiążąc się z całym ustrojem szkol
nictwa winna, szkoła powszechna zachować własne niezależne stanowisko, jakiego wymaga jej zadanie naczelne, zapewnienie każdemu obywatelowi wychowania i wykształcenia niezbędnego do wyjaśnienia obowiązków i korzystania z praw obywatelskich.
Żądanie, by wszystkie dzieci uczęszczały do szkoły powsze
chnej, a niższe gimnazjum zostało zamknięte, opiera się na prze
słance, jakoby tego wymagała demokracja.
Czy tak jest w istocie? Nasza demokratyczna Konstytucja mówi w art. 94: „Obywatele mają obowiązek wychowania swo
ich dzieci na prawych obywateli Ojczyzny i zapewnienia im co- najmniej początkowego wykształcenia“ , a art. 118: „W za
kresie szkoły powszechnej nauka jest obowiązkowa dla
wszystkich obywateli Państwa“ , zaś w artykule 117 między in- nemi mówi się: „Każdy obywatel ma prawo nauczać, założyć szkolę lub zakład wychowawczy i kierować niemi, skoro uczyni zadość warunkom, w ustawie przepisanym, w zakresie kwalifikacji, bezpieczeństwa, powierzonych mu dzieci i lojalnego stosunku do Państwa“ .
Konstytucja wyraźnie mówi o obowiązku szkolnym, ale nie uznaje przymusu szkolnego, zostawia swobodę obywatelom, po
zwala na zakładanie szkół różnego typu, szkół prywatnych i spo
łecznych, które są najodpowiedniejszym terenem dla ekspery
mentu pedagogicznego, dla stosowania nowych metod nauczania.
Pewnem nieporozumieniem może być także twierdzenie, że gimnazjum jest szkołą warstw uprzywilejowanych. Statystyka za
wodów rodziców uczniów gimnazjalnych z r. 1922/23 wykazała 34% dzieci ziemian, przemysłowców, kapitalistów; 28,1°/ —- inteli
gencji zawodowej; 37,9% drobnych rolników, rzemieślników, ro
botników. Pozatem Żydzi posiadają niewspółmiernie do liczby ludności wysoki odsetek w szkołach średnich, bo 23,5%.
Co się tyczy samego projektu p. Ministra W. R. i O. P„ tó stwierdzam z radością, że ogólne jego zasady zupełnie się zga
dzają z tezami, jakie w październiku 1924 r. nadesłał Okręg Poz
nański naszego Stowarzyszenia. Wyrażono w nich opinję, że ustrój szkolnictwa winien mieć podstawę psychologiczną, być
„odzwierciadleniem życia dziecka polskiego“ , ma zapewnić „moż
ność przechodzenia do takiego typu szkoły, który odpowiada jego wrodzonym udolnieniom umysłowym i skłonnościom zawodo
wym". Nadto ustrój szkolnictwa winien odpowiadać wymaga
niom Państwa Polskiego i potrzebom społeczeństwa.
Według też Okręgu Poznańskiego ustrój szkolny ma obej
mować: 1) przedszkole,
2) szkolnictwo niższe, do którego zalicza się szkołę pow
szechną, 3 pierwsze klasy 6-io letniego liceum, 3 pierwsze klasy 8-io letniego gimnazjum, które posiadają zasadniczo ten sam program i kończącym je uczniom dają te same upraw
nienia, _
3) szkolnictwo średnie, które obejmuje 3 ostatnie klasy li
ceum, 5 klas gimnazjum kilku typów, 5-letnie szkoły zawodowe.—
Projekt Ustawy tern się różni, że 5 letnie gimnazjum i 5 letnią szkolę zawodową dzieli na 2 stopnie: liceum wyższe i 2-letnie.
gimnazjum ogólnokształcące lub zawodowe,
4j szkolnictwo wyższe.
Dla realizazji 7-klasowej szkoły powszechnej w miejsco
wościach o małej liczbie mieszkańców przewiduje się tworzenie grup szkolnych z centralną pełną szkołą 7-io klasową. Młodzież, która ukończyła szkołę powszechną, a nadal się nie kształci winna obowiązkowo uczęszczać na kursy dokształcające do 18 roku życia .— Takie były tezy Okręgu Poznańskiego. Jeśli teraz weźmiemy projekt ustawy o ustroju szkolnictwa widzimy zupełną zgodność między wnioskami Okręgu Poznańskiego, a artykułami:
1, 2, 4, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 18, 19 ustawy.
Artykuły 3, 17, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29 zawierają okre
ślenia szkół państwowych, samorządowych i prywatnych* zapo
wiadają wydanie szczegółowych przepisów o uprawnieniu absol
wentów liceów, o kształceniu nauczycieli szkół różnych typów,
© przyjmowaniu młodzieży do szkół wyższych, uzyskiwaniu kwa- lifikacyj przez samokształcenie, a na końcu rozporządzenia wy
konawcze,— ogólnie więc biorąc te artykuły nie będą tematem dyskusji.
Natomiast ze strony Okręgów Stowarzyszenia wpłynął szereg wniosków co do pozostałych artykułów'.
Chodzi tu o artykuł 6 i 7, określający wiek dzieci, przyj
mowanych do pierwszej klasy szkół powszechnych i innych.
Artyk. 14 omawiający zasady przyjmowania uczniów do li
ceum wyższego i łącznie z nim art. 16, który przypuszcza two
rzenie osobnych kursów', ułatwiających dzieciom, kończącym szkołę powsz. przejście do klasy I-ej liceum wyższego.
Specjalnego rozważenia wymagają artykuły 11 i 16, odno
szące się do szkolnictwa zawodowego. Ten dział szkolnictwa unąże się bardzo ściśle ze stanem gospodarczym kraju, z warun
kami, w' jakich pracuje przemysł. Od szkół zawodowych, w których dotąd kształci się 0,97^ ogółu uczniów, (829 szkół z 94,665 ucz.) spodziewamy się odrodzenia gospodarczego kraju, stworzenia warstwy średniej, która mocno zwiąże polską inteligencję z pol
skim ludem, podniesienia kultury technicznej, doorobytu i t. d.
Nasuwa się wątpliwość, czy samo szkolnictwo tego dokona? Czy nie jest złudzeniem, że szkoła wytworzy stan średni? Cóż z tego, że ktoś zdobędzie wyszkolenie dobrego zawodowca, jeśli w swoim zawodzie nie znajdzie pracy. Pójdzie do biura, urzędu, policji — gdziekolwiek, aby znaleźć zarobek. Średnie szkoły rolnicze stać będą puste, dopóki nie poprawi się na tyle materjalny byt drob
nego i średniego rolnika, że będzie mógł syna posłać do szkoły,
a na jego miejsce wynająć pomocnika do gospodarstwa.
Wreszcie artykuł 20, a zwłaszcza 21 o kształceniu nauczy
cieli szkół powszechnych wywołał szereg zastrzeżeń.
Wysunięte zastrzeżenia nie są zarzutami skierowanemi prze
ciw ustawie, lecz stwierdzeniem szeregu trudności na jakie ustawa natrafia. Dlatego też projekt ustawy o ustroju szkolnictwa o wielu zagadnieniach zgóry nie wyrokuje, nie przesądza, który ze spo
sobów kształcenia okaże się najwłaściwszym. Pozostawia obok siebie równorzędnie wyższe klasy szkoły powszechnej i 3 klasy liceum niższego, przewiduje różne typy liceów wyższych, gim
nazjów, kursów dokształcających, umożliwia nauczycielom szkół powszechnych zdobywać wykształcenie w seminarjach, w gim
nazjach pedagogicznych, na kursach.
Projekt ustawy odznacza się jakby plastycznością: pozwala, by samo życie wyrzeźbiło jego ostateczne kształty, młodzieży ukazuje szereg dróg, któremi ma zdążać, aby w wyniku: „wła
ściwy człowiek stanął na właściwem miejscu“ .
Mając na uwadze, że pan Minister W. R. i O. P. w naj
bliższym czasie zgłosi do projektu swoje poprawki — zgła
szam następujące rezolucje:
„Nadzwyczajny Walny Zjazd Delegatów Stów. Chrz. N. N.
S. P., wychodząc z założenia, że Ustawa o ustroju szkolnictwa powinna:
a) odpowiadać potrzebom Państwa Polskiego i wymaganiom współczesnego społeczeństwa,
b) każdemu obywatelowi zapewnić wychowanie i wykształ
cenie, odpowiadające jego uzdolnieniom i zamiłowaniom, oraz przygotowanie do pracy zawodowej,
c) poszczególne typy szkół tak ze sobą związać, aby mło
dzież mogła na kilku stopniach nauki wybierać dalszy kierunek kształcenia się, stwierdza, że projekt ustawy o ustroju szkolni
ctwa pana Ministra W. R. i O. P. czyni zadość wyżej wymie
nionym postulatom i wyraża opinję, że wymieniona ustawa winna być z pewnemi poprawkami uchwalona przez Sejm i Senat.
Ostateczną decyzję co do poprawek zgłoszonych przez Wydział Wykonawczy i Okręgi odkłada się do najbliższego W al
nego Zjazdu Delegatów Stowarzyszenia. O ile jednak zachodzi
łaby konieczność zajęcia stanowiska wobec ustawy przed wymie
nionym Zjazdem upoważnia się Zarząd Główny do przedstawienia
uzgodnionej opinji Okręgów właściwym czynnikom.
M. GE RM ANÓ W NA (Lwów).
W y c h o w a n ie fiz y c z n e w s e m in a rja c h n a u c z y c ie ls k ic h . 0
Przed niespełna trzema laty przemawiałam na wołyńskiem zjeździe Tow. T. N. S. W. również o wychowaniu fizycznem w seminarjach.
Wówczas był to początek trudny i ciężki, braki były wielkie, a największym był brak ukwalifikowanych nauczycieli ćwiczeń cielesnych. Mimo to, coś się poczynało i organizowało z na
dzieją, że może coś z tego będzie, jednak obrazu dokładnego, jak to się ma przedstawiać, nie można sobie było utworzyć. Dziś sprawa przedstawia się cokolwiek inaczej. Mimo krótkiego czasu, który upłynął od tej pory, mimo ciężkiego położenia finanso: ego w którem się państwo nasze znajduje, sprawa wychowania fizycz
nego w seminarjach posunęła się naprzód. Mówię oczywiście tylko w okręgu szkolnym lwowskim, a znając wcale dobrze sto
sunki w innych okręgach szkolnych mogę dodać, że wcale nie stoimy na szarym końcu, a nawet moglibyśmy się niejednem pochlubić, zwłaszcza, że nas chyba wojna nie oszczędzała, a to co dziś posiadamy, musieliśmy dźwigać z gruzów. Nie będę tu mówić jak w poszczególnych zakładach często z trudem i wy
siłkiem zdobywano sale i bois a lub też przystosowywano je do możliwego użytku. Nie wspomnę też ile w tem zdobywaniu mieści się zasługi samych wychowawców fizycznych, boć wy
chowawcy fizyczni w okręgu szkolnym lwowskim, każdy trud i każdy wysiłek choćby najcięższy, wliczają w zakres swoich obowiązków i to dziś obowiązków radosnych, bo pracują u siebie i dla swoich.
Wspomnę natomiast o innej ważnej rzeczy a mianowicie, ż : już wszystkie męskie i żeńskie państwowo seminarja w okręgu szkolnym lwowskim mają ukwalifikowanych wychowawców fi
zycznych, a większa część seminarjów prywatnych, także ich już posiada. I jakże słusznie dzieje się, że właśnie te szkoły przedewszystkiem i jaknajspieszniej są obsadzane siłami nauczy- cielskiemi ukwalifikowanemi. Wszak seminarja zawsze będą miały wielkie znaczenie, a zwłaszcza w takiem państwie jak *)
*) Referat p. M . Germ anówny w yg łoszo ny na Zjeździe lekarzy szkol nych i w ychow aw ców fizycznych we Lw ow ie, w grudniu 1925 r.
Polska obecnie, które tworzy się i buduje i potrzebuje całej armji nauczycieli, mają znaczenie pierwszorzędne. Zadanie wychowawcy fizycznego jest nader ważnem i (Uniosłem, w jakiejkolwiek on uczyłby szkołę. Wszakże każdy bez wyjątku jest jak gdyby bu
downiczym i krzepicielem młodzieży, tej przyszłości na-zej ojczyzny. Jednak w gimnazjum, nauczyciel ćwiczeń cielesnych jeden tylko cel ma na oku, a to, aby jaknajskutecznej, jaknaj- wydatniej dopomóc do rozwoju młodych powierzonych mu orga
nizmów, wzmocnić słabszych, rozwinąć wszystkich, poprawić bu
dowę ciała, wszczepić zdrowotne przyzwyczajenia.
O ileż szersze a trudniejsze jest zadanie nauczyciela w se- minarjum.
On musi uczniów swoich nietylko skrzepić fizycznie i dopo
móc do wyrobienia zalet charakteru, ale musi ich przysposobić do nauczania drugich. Pamiętać zatem musi na każdej lekcji i liczyć się z tern na każdym kroku, że kształci przyszłych nau
czycieli, którzy po krótkim przeciągu czasu, bo już za parę lat, dostają w ręce swoje władzę, całe rzesze małych nieroz- winiętych ludzi. Zaiste grozą przejmuje tak olbrzymia odpowie
dzialność. Wszakże wpływ wychowawcy fizycznego w semi- narjum nie ogranicza się do jednostek kształconych pod jego okiem w zakładzie, ale przez tych dziś uczniów, a jutro samo
dzielnych naucz .cieli sięga do wielu miast i wsi, ogarnia setki dziecięcych ciał i przynosi im pożytek lub szkodę. Wszak Polska jest tak duża, że młody nauczyciel czy nauczycielka jest dziś często w promieniu wielu mil jedynym zbiorem wszelakich wiadomości, ośrodkiem kultury, poradnią do której dążą młodzi i starzy po wskazówki.
Jakże umiejętnie musi obmyślać swoją działalność wycho
wawca fizyczny w seminarjum, aby mógł wykonać wszystko co powinien, a równocześnie nie zapominać, że przedmiot jego jak i każdy inny nie jest celem, a jeno środkiem do celu, to jest do dania Polsce dobrze przysposobionego nauczycielstwa.
Jakże starannie i troskliwie muszą być obmyślane wszystkie lekcje, wskazówki i pouczeuia, aby mogły stanowić ten zbiór, ten zasób, to bogactwo, z którego młode nauczycielstwo czerpać będzie, gdy im przyjdzie samodzielnie rządzić w małym światku dzieci.
Wychowawca fizyczny będzie uczniów swoich krzepił cie
leśnie, aby dać Polsce zdrowych nauczycieli, gdyż tylko zdrowe
nauczycielstwo może podołać swoim ciężkim obowiązkom i wy
wiązać się z nich należycie.
Lecz wychowawca nie pominie i moralnej strony, gdyż właśnie przy nauczaniu swojego przedmiotu może dopomóc nader wydatnie nietylko do wyrobienia odwagi, przytomności umysłu i solidarności, ale nadto opanowania siebie, obowiązkowości, do
kładności, karności a, więc zalet potrzebnych każdemu dobremu obywatelowi, a już zwłaszcza temu, który ma uczyć drugich.
Będzie kształcił swoich uczniów praktycznie, a więc nauczy ich prowadzenia ćwiczeń nietylko w dobrych warunkach, ale w gorszych.
Muszą zrozumieć, że wychowanie fizyczne nie jest przykro
jone wedle jednego szablonu od którego odstąpić niewolno, jeno że je należy stosować do pory, klimatu i warunków szkoły, ale wszędzie trzeba umieć sobie radzić tak, aby wydobyć jak naj
większą korzyść dla powierzonej sobie dziatwy. Ucząc gier i zabaw, zwróci im nauczyciel uwagę, że zabawa i śpiew, to klucz do serca dziatwy, to niewidzialna nić, która ją przywiązuje do szkoły, to zarazem znakomita sposobność, aby dzieci poznać, bo wszakże my nauczyciele ćwiczeń cielesnych wiemy, że nigdzie tak jak przy grze i zabawie nie odsłania się charakter, usposo
bienia i wychowanie domowe. Baczny nauczyciel obserwuje dziatwę i poznaje ją, a znać, to znaczy mieć wpływ.
Przypomni uczniom swoim, że wiele pięknych i etycznych zabaw, korowodów i tańców przechowuje się wśród naszego ludu i że te zabytki cenić trzeba i chronić, aby nie poszły w zapo
mnienie.
Wychowawca fizyczny wciągnie uczniów we wszystkie za
mierzenia zdrowotne szkoły. Zajmie ich tak przy urządzeniu boi
ska, jak przy pomiarach antropometrycznych, tak przy wykonywa- waniu przyborów do gier i zabaw, jak przy wymierzaniu przyrzą
dów, porównywaniu dobrych i złych oraz poprawianiu ich o ile możliwe, aby w przyszłości umieli zużytkować pożytecznie fun
dusz szkolny.
A nie tylko praktycznie, ale też idealnie będzie kształcił swoich wychowanków. Natchnie ich zapałem, który nietylko znosi ale i zwalcza trudne warunki, tą pogodą wewnętrzną, która nie zraża się przeciwnościami i nie dozwala rąk opuszczać bez
władnie, która każe za progiem izby szkolnej pozostawić troski
i zmartwienia a z pogodnem czołem podejmować trud codzienny,
tą wolą, która krzepi słabszych i wątpiących, tą świadomością,
że warto trudzić się dla drobnych wyników, bo i najmniejszy choćby krok naprzód jest podniesieniem kultury własnego spo
łeczeństwa. Z najdrobniejszemi zaś wymaganiami będzie szedł zawsze zgodnie i równolegle jego własny przykład. Wówczas mieć będzie zapewniony wpływ na młodzież i wypełni swoje nader trudne i obszerne obowiązki. Bo one nie kończą się na tern cośmy do tej pory powiedzieli.
Wychowawca fizyczny w seminarjum musi i sam doskonale rozumieć i uczniów swoich w tem utwierdzić, że wychowanie fi
zyczne nie zaczyna się i nie kończy jedynie na sali gimnastycz
nej i boisKu. Przyszli nauczyciele muszą pamiętać, że wychowa
nie fizyczne jest na każdej godzinie lekcji, a w bardzo wielkiej mierze i między lekcjami na przerwach. Wychowawca musi nauczyć mło
dzież kochać czystość, ruch, powietrze i słońce, a brzydzić się tem wstrętnem zatęchłem powietrzem nazwanem na wstyd szkoły
„powietrzem szkolnem“ .
Przyszli nauczycieli muszą rozumieć, że w przyszłości na posadach nietylko odpowiadać będą za postępy dziatwy w nauce, ale także za ich postawę, za ich czystość, za ich wzrok, za to po
wietrze, którem im oddychać każą — za ich zdrowie! Muszą wiedzieć, że nietylko nauczać, ale chronić i cenić trzeba ten naj
większy skarb państwa, tę szarą drobną, a tak liczną rzeszę roz
sianą w szkołach. Tych małych i bezbronnych, którym tak łatwo wyrządzić szkodę na zdrowiu, a tak trudno ją naprawić. Tych człowieczków drobnych, o których francuz Micheit mówi, że są
„kwiatami, które najwięcej słońca i powietrza potrzebują i naj
prędzej bez nich więdną“ .
Tak zapewne pojmowała Komisja Edukacyjna wychowanie fizyczne. Zdaje się, że nietylko na sumienie specjalistów, ale na cale nauczycielstwo pragnęli twórcy jej włożyć ten najważniejszy obowiązek, jeżeli piszą między innemi:
„Prefekci i nauczyciele za jedną z istotnych powinności mieć sobie będą, nieprzerwanie z edukacją moralną łączyć edu
kację fizyczną, a tak one obie nierozdzielnym idąc związkiem będą zdolne dać społeczeństwu cnotliwego człowieka a ojczyźnie dobrego obywatela“ .
Nie wątpię, że dojdziemy kiedyś do tego ideału, a wówczas wychowawca fizyczny będzie miał lżejszą pracę i łatwiejsży ży
wot pędzić będzie. Dziś bowiem, mimo serdecznego poparcia na
szych władz bezpośrednich, gorzka jest jeszcze nieraz dola wy
chowawców fizycznych.
Obarczeni nadmierną ilością godzin obowiązkowych, obcią
żeni ogromną odpowiedzialnością, większą niż ktokolwiek inny z nauczycielstwa, muszą walczyć z rozlicznemi brakami i prze
szkodami a równocześnie przygotowywać się nader starannie do lekcji. Nadto sądzę, że się nie mylę, że koleżanki i koledzy przy
znają mi słuszność, gdy powiem, że więcej niż trudy i braki, boli ich niezrozumienie ważności sprawy wychowania fizycznego, a z tern ciągle się jeszcze spotykamy. To też jeżeli wychowawcy fizyczni w Lwowskim okręgu szkolnym pracują z zapałem i wytrwałością niczem nie zachwianą, z zapomnieniem o sobie, a z myślą jedy
nie o dobru młodzieży, (a mówię w tej chwili o nauczycielstwie ćwiczeń cielesnych we wszystkich szkołach), to czynią tak do
prawdy dlatego, że mają silne przekonanie, iż sprawa wychowa
nia fizycznego jest słuszna i musi zdobyć sobie pierwszorzędne miejsce, że wierzą niezachwianie, iż przyjdzie dzień, kiedy prysną resztki „przesądów światło ćmiących“ , bo rozproszy je słońce zdrowia. Jakże nie wierzyć? Wszakże idzie tu o młodzież naszą, o dziatwę naszą — o ten największy kapitał państwa — kapitał, który nie może uledz dewaluacji.
TEOFIL SZCZERBA (Warszawa).
S z k o ln ic tw o w n o w e j G re c ji.
(Dokończenie).
Kształcenie nauczycieli w Grecji dzisiejszej dokonywa się w seminarjach, obejmujących trzyletni okres studjów. Seminarja są bądź męskie, bądź żeńskie, bądź też mieszane. Wstęp do tych zakładów jest uwarunkowany wylegitymowaniem się z po
danych kwalifikacyj zdrowotnych, granicą wieku od 15 — 20 lat, ukończeniem drugiej klasy 4-letniego albo trzeciej klasy 6-let- niego gimnazjum, opanowaniem języka greckiego w słowie i na piśmie, jak również posiadaniem odpowiednich wiadomości z za
kresu przedmiotów ogólnokształcących. Kandydaci, czyniący za
dość powyższym warunkom, mogą być dopuszczeni do egzaminu wstępnego.
Program nauczania na trzech kursach przewiduje: naukę re-
ligji, język grecki starożytny i nowoczesny wraz z ćwiczeniami,
język francuski, psychologję, etykę, dydaktykę ogólną i specjalną,
pedagogikę w zakresie ogólnym tudzież dzieje szkolnictwa z ćwi-
czeniami i lekcjami wzorowemi w ćwiczeniówkach jedno- i więcej klasowych; historję, geografję, .arytmetykę i geometrję; kosmo- grafję, przyrodoznawstwo; cbemję, gospodarstwo krajowe, naukę
» prawa, lekcje praktyczne gospodarstwa domowego dla nauczy
cielek; śpiew, muzykę, rysunki, roboty ręczne i gimnastykę. Wia
domości tych udziela się w ogólnej ilości od 42 do 43 godzin tygodniowo.
Po ukończeniu studjów uczący się muszą poddać się egza
minowi tak piśmiennemu jak i ustnemu przed komisją. Po zło
żeniu egzaminu zyskuje się przez odpowiedni dyplom kwalifikacje zawodowo-nauczycielskie, uprawniające do zajęcia stanowiska w szkołach wieloklasowych.
Dotychczas istniało w Grecji 6 seminarjów męskich i 5 żeń
skich oprócz wyższych zakładów dla panien, gdzie obowiązuje roczny kurs pedagogiczny. Tu wymienić należy też 5 semi
narjów o kursie również jednorocznym, do których przyjmowani są uczniowie i uczennice po odbyciu pełnych studjów gimnazjal
nych, którzy w ciągu jednego roku zdobywają wiadomości peda
gogiczne w celu uzyskania kwalifikacyj do nauczania w szkołach pospolitych. Niezależnie od tego istnieje w Atenach seminarjum o dwu kursach rocznych dla nauczycieli szkół średnich, w któ- rem odbywają swój kurs pedagogiczny doktoranci wydziałów filo- logiczno-filozoficznego i matematyczno-przyrodniczego, prowadząc szczególne studja filozoficzno-pedagogiczne, połączone z ćwicze
niami w t. zw. gimnazjum wzorowem.
Celem umożliwienia nauczycielom kształcenia się na stopniu akademickim, utworzył rząd grecki nadto dwuletni kurs studjów pedagogicznych w uniwersytecie, na który skierowuje się pewien procent nauczycieli szkół początkowych z zastosowaniem egza
minu— przy poparciu finansowem drogą stypendjów tych kandy
datów, którzy pomyślnie egzamin złożyli.
Pedagogowie greccy dziś już dość sceptycznie odnoszą się do rezultatów nauki w seminarjach o 3 kursach rocznych, nie dostrzegając w systemie ich uczenia poza uprawą wiadomości fa
chowych, żadnych dążeń do rozwijania samodzielności w obser
wowaniu i myśleniu, jak również dążeń do kształcenia charakteru wychowanków. W związka z tern planuje się organizację semi
narjów krajowych 6-letnich i zreformowanych seminarjó pań
stwowych 3-letnich. Niemniej znosi się seminarja jednoklasowe, które powoływane były do życia prowizorycznie, by móc doraź
nie pozyskać siły nauczycielskie celem zapełnienia znacznej ilości
luk, które ostatnio wyrażają się cytrą 40 proc., nieobsadzonych stanowisk nauczycielskich w kraju. Istnieje plan poważny zało
żenia- w Atenach akademji pedagogicznej w celu zapewnienia wystarczającego i jednolitego przygo'owania pedagogicznego nau
czycielom seminarjów i gimnazjów. Odgałęzieniem tej akademji ma się stać istniejące w stolicy Grecji seminarjum nauczycielskie, którego przeznaczeniem byłoby w roli seminarjum wzorowego dawać warunki pracy pedagogicznej o charakterze praktycznym.
Na niwie pracy oświatowej w Grecji wpółczesnej jest wiele jeszcze do zrobienia. Inicjatywę rządu wspierają jak dotąd słabo pewne zainteresowane koła społeczne. W każdym bądź razie proces demokratyzacji stosunków dokonywa się tam w tempie przyśpieszonem, mniej lub więcej prawidłowem przy dość jasnem uświadomieniu ogółem tej piawdy, że oświata i szkoła to jedno z najpotężniejszych czynników w rozwoju państwa o współczes
nym, demokratycznym charakterze.
P ra g n ą łb y m w ty m k r ó tk im a r ty k u lik u z w ró c ić uw agą na k u ltu r ą m u z y c z n ą i po da ć je d e n ze s p o s o b ó w u d o s tę p n ie n ia je j m ło d z ie ż y s z k o l
n e j, w y b ić n ie ja k o o k n o na n ie z m ie n io n e p o le p rz e ż y ć i o d c z u w a ń d ź w ię k o w y c h .
C o p ra w d a ju ż o d d a w n a w s z k o ła c h m a m y c h ó ry , a n a w e t o r k ie s tr y je d n a k to nie w y s ta rc z a , a lb o p rz y n a jm n ie j n ie w szę d zie d a je się u rz e c z y w is tn ić . G dzie np. w g łu c h e j w si, a lb o w b ie d n e j s z k o le m ie js k ie j m a rz y ć o o rk ie s tra c h , d o b ry c h ó r te ż w y m a g a w ie lk ie g o n a k ła d u p ra c y , ze s tro n y n a u c z y c ie la , a w d o d a tk u n ie k a ż d y z n a u c z y c ie li p o t r a f i go o d p o w ie d n io p o p ro w a d z ić . C h o d z i p rz e c ie ż , ż e b y każde d z ie c k o , a zate m i n ie m u z y k a ln e m o g ło w m ia rę sw e g o u z d o ln ie n ia bra ć u d z ia ł w r o z k o szach, k tó r e d a je m uzyka .
C h od zi o to , b y i n a u c z y c ie l, n ie z b y t m u z y k a ln y , m ó g ł coś dać i tu d z ie c io m . C h odzi i o to , by d z ie c i le n iw s z e , o c ię ż a łe i p o w o ln ie j się ro z w ija ją c e o d e b ra ły p ie rw s z y s iln ie js z y b o d z ie c , p o p y c h a ją c y je na d ro g ę d a lsze j, tru d n ie js z e j i w y d a jn ie js z e j p ra c y , by d z ię k i z ach ęcie, d z ie c k o s w ó j w o ln y czas p o ś w ię c a ło te j zb o ż n e j ro z ry w c e , ja k ą je s t „ m u z y k o w a n ie “ , co o d c ią g n ie o d ja ło w y c h k łó tn i, s y s te m a ty c z n y c h b ija ty k , g łu p ic h i n ie w y m y ś ln y c h ż a rtó w .
N ależy w ię c z n a le źć te c h n ik ę , ła tw ą do o p a n o w a n ia , w y n a le ź ć na
rz ę d z ie i s y s te m p a lc o w a n ia , p ro w a d z ą c e b o d a jż e n a ty c h m ia s t do d o ra ź
Ł a t w y g ra m a na
ne go w y n ik u . W ychow aw ca m u s i m ie rz y ć z a m ia r p o d łu g s il d z ie c k a , aby go nie z n ie c h ę c ić raz na zaw sze.
W tro s c e o ta k i w ła ś n ie z a c h ę c a ją c y p o c z ą te k z r o d z ił się w g ło w ie je d n e g o z n a u c z y c ie li s z k ó ł p o w s z e c h n y c h , L e o n a D o ro b k a , p o m y s ł u ż y c ia z w y k łe j p a s tu s z e j fu ja r k i z d ro b n ą t y lk o z m ia n ą k o n s tru k c ji, ja k o te ż z a s to s o w a n ia o d p o w ie d n ie g o , p r z e jrz y s te g o s y s te m u p a lc o w a n ia . J e s t to je d e n z ty c h s z c z ę ś liw y c h p o m y s łó w , te rn się r ó ż n ią c y , o d p o d o b n y c h m u „ p o ls k ic h s ło m ia n y c h z a m ia ró w “ , że ju ż z o s ta ł w y p ró b o w a n y , u d a ł się z u p e łn ie d o b rz e i je s t ju ż s to s o w a n y w c h ó ra ln y c h w y s tą p ie n ia c h . O je g o w a rto ś c i n ie c h z a b ie rz e g ło s p. F. Piasek, n a u c z y c ie l ś p ie w u i m u z y k i w p ło c k ie m s e m in a rju m n a u c z y c ie is k ie m , ja k o s p e c ja lis ta .
Sądzę, że b y ło b y z na sze j s tr o n y b ra k ie m p o c z u c ia o d p o w ie d z ia l
n o ś c i p e d a g o g ic z n e j, g d y b y ś m y o te j in o w a c ji n ie p o in fo r m o w a li o g ó łu n a u c z y c ie li. B o ć i m y łu d z ie , p o d o b n i do w ła s n y c h u c z n ió w , b o ć i u czn i p o trz e b u je m y i w z o ru ; bo ć i u nas m o ż n a z a c h ę c ić do d a ls z y c h p ró b w ty m k ie ru n k u , a w y n a la z e k p. D o ro b k a s ta n o w i ro z w ią z a n ie tra p ią c e j n ie je d n e g o z n a u c z y c ie li tru d n o ś c i, w p ro w a d z a n o w e o ż y w ie n ie do s z k o ły , p o ru s z a szersze m asy, a n ie k ie d y m oże być ź ró d łe m z d ro w e j p rz y je m no ści.
N ie d b a ls tw o i o b o ję tn o ś ć , p rz e o c z a n ie i m ija n ie d o ro b k u t w ó r cze g o n a u c z y c ie li, m ści się na o s p a ły c h i o b o ję tn y c h . M u s im y ra c z e j p o d a ć rę k ę k a ż d e m u z tw ó rc ó w , n ie b y ć w tern p o d o b n i do re s z ty s p o łe c z e ń s tw a , w k tó re m J a n k o -m u z y k a n t g in ie od ra z ó w . C h w y ta jm y w s z e lk ą s p o s o b n o ś ć w y ła w ia n ia ta le n tó w z lu d u . K to z nas n a u c z y c ie li ju ż d o b rz e z ro z u m ia ł p o trz e b ę k u ltu r y m u z y c z n e j w na sze j s z k o le , te n n ie c h y b n ie n ie b ę d z ie ż a ło w a ł ta k m in im a ln e g o w y d a tk u , ja k 1 zł. 50 gr.
( fu ja r k a w ra z ze s z k o łą ) lu b n a w e t 10 zł. za 10 fu ja r e k i je d e n e g z e m p la rz s z k o ły .
M uszę je d n a k n a d m ie n ić , że fu ja r k a n o w e g o p o m y s łu ju ż o d trz e c h la t z b ie ra t r y u m fy na p ło c k im g ru n c ie , a ty lk o pe w ne tru d n o ś c i p rz e s z k o d z iły , b y w ie ś ć o n ie j p rz e d o s ta ła się do rz e s z y n a u c z y c ie ls k ie j.
Pomoce naukowe. P ro w a d zą c ra c h u n k i z n a jm ło d s z y m i w z a k re s ie p ie rw s z e g o d z ie s ią tk a n ie ra z je s te ś m y w k ło p o c ie , co począć, gd y za
d a n ia z o s ta ły p r z e ro b io n e p rz y p o m o c y k rą ż k ó w , k w a d ra tó w , p u d e łe k , o łó w k ó w , z e s z y tó w i ła w e k . R o z g lą d a m y się po k la s ie ... ju ż w s z y s tk o w y c z e rp a n e ! B a rd z o ła tw o m o ż e m y u ro z m a ic ić s o b ie le k c je , w y c in a ją c z b ia łe g o p a p ie ru , u ż y w a n e g o z w y k le do ry s u n k ó w : k r ó lik i, k o ty , p ły w a ją c e k a c z k i, k u ry , p iłk i, ja b łk a , la lk i i t. p. p rz e d m io ty o k s z ta łta c h b.
p ro s ty c h , w ie lk o ś c i m n ie j w ię c e j 20 cm X 20 cm . D z ie c i u k ła d a ją sam e za d a n ia 1 o d p o w ie d n ie f ig u r k i u s ta w ia ją na d o ln e j deseczce ta b lic y .
W V -e j k la s ie tru d n o je s t p ro w a d z ić le k c ję z p rz y ro d y o flo r z e i fa u n ie e g z o ty c z n e j. O be cnie ,, U ra n ia “ w y d a ła b a rd z o ła d n e ta b lic e b a rw n e (ta b lic a k a rto n o w a 50 X 60 cm k o s z tu je 5 zł. 50 g r.), k tó r e m o g ą b y ć p o d s ta w ą dla o p is u u c z n ió w .
P o lski w ki. I I I - e j. O czem u c z y liś c ie się z g ra m a ty k i? O rz e c z o w n ik a c h , p r z y m io tn ik a c h , c z a s o w n ik a c h . — P o w ie d z ja k ą m y ś l, ja k ie ś
H ila ry M arjański.
k la s ie .
z d a n ie ! Czy m a lu tk ie d z ie c k o u m ie w y p o w ie d z ie ć ja k ą m yśl? N ie , ty lk o śpi, je a lb o p lą cze , R gdy je s t s ta rs z e to ? — M ó w i „m a m a —ta t a “ . T a k ie m a lu tk ie d z ie c k o to się nazyw a? — N ie m o w lę . S kąd się ta k a nazw a w zięta? P o s łu c h a jc ie , p rz e c z y ta m w am o tern „ J a k się m a łe d z ie c k o uczy m ó w ić “ (u ry w e k K o rc z a k a z „M o w y O jc z y s te j“ P e rk o w s k ie j i H e rtz b e r- ż a n k i). O cz e m p rz e c z y ta łe m ? — J a k pan J a n u c z y d z ie c i g r a m a ty k i!
N a p is z e m y na ta b lic y : 1. „N a u k a d z ie c i z p. J a n e m “ . D z ie c i o p o w ia d a ją k o le jn o tre ś ć c z y ta n k i i je d n o c z e ś n ie u k ła d a ją p la n ! 2. J a k się d zie ci uczą rz e c z o w n ik ó w ż y w o tn y c h . 3. — N ie ż y w o tn y c h . 4. — P rz y m io tn ik ó w . 5. P raca d z ie c k a , gd y się u c z y m ó w ić . Po z a p is a n iu p la n u na ta b lic y d z ie c i c z y ta ją u ry w k a m i, d z ie lą c te k s t c z y ta n k i p o d łu g p la n u .
D la c z e g o m ałe d z ie c k o n a z y w a ją ra k ie m ? D z : B o je s t c z e rw o n e , bo c h o d z i na c z w o ra k a , bo ja k z ła p ie , to n ie chce p u ś c ić . — M ó w im y w ię c ra k . bo je s t d o n ie g ó p o d o b n e .
D z ie c i p o w ta rz a ją c a le o p o w ia d a n ie .
M Y Ś L I .
1819— 1876.
„K a ż d ą pe w n o ść c z ło w ie k sam z s ie b ie w y d o b y ć m u si; "p rz e k o n a n ia m is trz n a jb ie g le js z y do serca n ie w ie je “ .
„D o p ra w d y i k u p ra w d z ie c z ło w ie k sam iś ć t y lk o m o ż e ".
„ D o b r o w s z e lk ie tłe m i w a ru n k ie m s w o im m a p rz e d e w s z y s tk ie m w o ln o ś ć z u p e łn ą , n ie o g ra n ic z o n ą , w o ln o ś ć B o ż ą — dla z łe g o je s t n ie w o la złe m o ż n a g n ę b ić — z łe trz e b a k a rc ić — złe p o w in n o się w y tę p ia ć — ale k to chce n a c is k ie m ja k ie k o lw ie k d o b ro tw o rz y ć , do d o b re g o zm uszać te n w ię k s z ą c z y n i k rz y w d ę d u c h o w i c z ło w ie k a , n iż g d y b y go do w y s tę p k ó w p rz e m o c ą n a g a n ia ł“ .
„P o d w z g lę d e m m o ra ln y m p o w o ła n ia m ę ż c z y z n y i k o b ie ty są s o b ie z u p e łn ie ró w n e , m im o o d m ie n n y c h d ró g i k ie r u n k ó w “ . K o b ie ta „b ę d ą c z n a tu ry w y c h o w a w c z y n ią i n a u c z y c ie lk ą ... m o ra ln o ś ć n ie ja k o trz y m a w rę k u S k o ro m ó w im y , że za p o ś re d n ic tw e m k o b ie ty s z e rz y s ię ś w ia tło w ro d z in ie , to sam o n a jle p ie j ju ż d o w o d z i, ja k ważną s p ra w ą je s t je j w y k s z ta łc e n ie “ .
Narcyza Zmichowska.
M y ś li ze s ta ry c h e le m e n ta rz y .
R. 1772. „ E le m e n ta rz d la p łc i m ę s k ie j“ ks. F. P a p ro c k ie g o .
„ P o c z ą tk i w y c h o w a n ia b io r ę od e le m e n ta rz a , k tó r y , je ś li t y lk o ma c e l n a u c z y ć c z y ta ć , c z y n i k rz y w d ę d z ie c io m , bo c z e m u ż ucząc s ię c z y ta ć , n ie m o ż e się u c z y ć p o z n a w a ć i p a m ię ta ć ty c h rz e c z y , k tó r e b y m u się g o d z iły na c a łe ż y c ie “ .
W 1775 r. ks. R. P o p ła w s k i p is z e : „ d z ie c i z aczyn ać u czyć od ta k ic h rz e c z y , k tó r e b y im i z n a jo m e , i p o w a b n e , i c ie k a w e i p o trz e b n e b y ły , dlE u trz y m a n ia p rz y te rn w e s o ło ś c i, k tó r a w d z ie c in n y m o s o b liw ie w ie k u , p o k rz e p ia c ia ło , ro z u m w y p o g a d z a i s iłę je g o n a tę ż a .“ R. 1785. „ E le
m e n ta rz dla s z k ó l p a r a fjs ln y c h n a r o d o w y c h “ . K o m is ji E d u k a c ji N a ro d o w e j:
„ W c e lu p o z n a n ia g ło s e k , o b ie ra ć w y ra z y , k tó r e u p rz y to m n ią d z ie c k u w u m y ś le ro d z in ę , k o ś c ió ł, n a ró d , p ra c ę , a k o ło k tó r y c h m ożn a u g ru p o w a ć w s z y s tk ie p o ję c ia , ja k ie d z ie c k o w c a le m ż y c ia s w e g o p o c h o d z ie m a w s o b ie ro z w ija ć , z d o b y w a ć i p rz y s w a ja ć . W y ra z y te p o d p a d a ją p o d z m y s ły d z ie c k a i w ią ż ą się z je g o u c z u c ie m “ .
M a r ja S z m id to w a . M etodyka pisma na zasadzie prostej podstaw y i naturalnych ruchów ręki. — Warszawa 1926 r. str. 22. M echanika pisma i rysunku stosowana na tabliczce gim nastycznej .P is o ry s “ — podręcznik dla przedszkolnego i początkow ego nauczania z fotog rafjam i — Warszawa r. 1920 str. 30.
D w ie małe książeczki pani S zm idtowej podają zasady nauczania pisma.
M ó w i się ogólnie w wskazówkach m etodycznych program u języka polskiego, że w łaściw e pismo mają poprzedzać ćwiczenia wstępne, do k tó ry c h się zali
cza rysunek d o w o ln y , ćwiczenia rozmachowe ręki w po w ie trzu i t. -p. W sta
rych elementarzach są to znane rysu n ki: laski, drabinki, w ó zki. Autorka wskazuje, że trudność w opanowaniu pisma nie polega na samym rysunku lite r, k tó ry jest bardzo pro sty, lecz na sposobie łączenia i ustawiania znaków pisarskich, na osiągnięciu p ra w id ło w e j postaw y p rz y pisaniu i swobodnego ruchu ręki. Pierwsze ćwiczenia przygotow aw cze gim nastyczne: prostow anie się, układanie ręki, ćwiczenia ramienia, przedram ienia, palców, pra w id ło w e ujm ow anie ry lc a są przedstawione na lic z n y c h fotografjach.
Po opanowaniu zasadniczych ruchów otrzym uje dziecko tab liczkę z w g łę bieniam i w kształcie lin ji łu k o w y c h , pro stych ósemek, ow ali, ślimaka, roze tki.
P o d łu g taktu dzieci posuwają rylce m po zagłębieniach. T abliczka nazwana
„P iso rysem “ przypom ina naukę pisma w starożytności. R zym ianie p is a li r y l
cem na woskow ej tabliczce, a niedośw iadczony uczeń posuw ał swój »Stylus“
po w y ż ło b io n y c h ju ż rowkach.
M etoda, opisana, przez panią Szm idtową stosowana była do dzieci w okresie przedszkolnym i w pierw szym okresie p o bytu w szkole z dodatnim w yn ikie m . P odręczników o technice pisania nie posiadaliśm y praw ie wcale, w klasach w id z im y dzieci zgarbione przy pisaniu, z kurczow o zaciśniętem i palcam i; lekarze m ów ią o s krzyw ionych kręgosłupach, a nauczyciele ciężko w zdychają, widząc koszlawe lite r y m alców, lu b biedząc się nad odczytaniem w ypracow ania starszego ucznia, pisanego dziw nem i h ie ro g lifa m i. Niechajże z pracą p. M a rji S zm idtowej pozna się nauczycielstw o i z rob io nych dośw iad
czeń skorzysta.
K a z im ie rz Z a to ro w s k i. M o je Do, Re, M i, Fa, 1 i II część e le m e n ta r z a . Nauka dzieci i um uzykalnienie dzieci i m łodzieży zaczyna coraz w ię kszą rolę odgryw ać w szkole. Lite ratura podręcznikow a polska jest w tej dzied zinie b. niew ielka, dlatego każdy d o b ry podręcznik m uzyczny należy w ita ć z radością. Do takich do brych i celow ych zalicza pracę pana Z a to ro w - skiego pro f. Stanisław Kazuro, k tó ry tak pisze:
i s p ra w o z d a n ia .
Samo w y d a w n ic tw o ty c h dw óch książek je st estetyczne i m iłe dla oka. Zawiera w sobie jedną rżecz charakterystyczną i, rzadko spotykaną w pracach po lskich autorów , a m ianow icie, zrozum ienie p s y c h o lo g ji dziecka i zastosowanie do niej bardzo um iejętnie ćwiczeń m uzycznych, ilustrow a nych prześlicznem i drzew orytam i. Pan Z atoro w ski jest, jak widać z ty c h podręcz
n ików . bo jo w n ik ie m o ideał nauki czytania nut głosem ty lk o przy pom ocy kam ertonu. Kierunek ten, tak szeroko rozpow szechniony za granicą, nie zna
la z ł szerszego zastosowania w naszym k ra ju z tego powodu, ;że nie posiada
m y w ie lu nauczycieli, um iejących dać sobie radę z solfeżem bez pom ocy in strum entu, k tó ry w ty m w yp a d ku pow oduje naśladow nictw o uczących się, a nie samodzielne trafian ie in te rw a lów , co jest w łaściw ym celem tej nauki.
W ynaleziona przez pana Zatorow skiego ta b lica z ruchomemi nutam i, dopełnia całokształtu jego tw órczej m etody do nauki śpiewu.
B ib ljo g r a fja
d la n a u c z y c ie li s tu d ju ją c y c h w z a k re s ie W y żs zy c h K u rs ó w n a u c z y c ie ls k ic h .'
W s k a z ó w k i b ib ljo g ra fic z n e , U w a g a . P odręczniki oznaczono d w o ma krzyżykam i (xx), le k tu rę obowiązującą — je d n ym krzyżykie m (x). Z le k tu ry poleconej, nie opatrzonej żadnym znakiem, obow iązuje znajomość co- najm niej 2—3 dzieł do w o lnie obranych.
D z ia ł H .
xx T itc h e n e r. Początki p s y c h o lo g ji. M. A rtc t. Warszawa 1922.
Lub x x H ó fle r. (Tłum . Zaw irskiego). Psychologja. K sięgarnia Nau
kowa. L w ó w 1922.
xx) C la p a rè d e . P sychologja dziecka i pedagogika eksperymentalna!
Nakład K asy im . M ianow skiego. Warszawa. 1918.
xx) R e gener. Zasady d y d a k ty k i ogólnej. Książnica W ychow awcza N r. 8. Warszawa. 1913.
Lub x x M a tth ia s . Podagogika praktyczna. Warszawa. 1918.
x x H igjena szkolna. Książka zbiorow a pod redakcją d-ra S t-K o p c z y ń skiego. R ozdziały I, II i V. Warszawa 1921.
x M a jc h ro w ic z . H is to rja pedagogji. B ib ljo te k a Polska. Warsza
wa 1922.
Lub x Bizoń. H is to rja w ych ow a nia ze źród eł czerpana. N akład au
tora. Lw ów . 1913.
B in e t. Pojęcia nowoczesne o dzieciach. B ib ljo te k a dzieł w y b o ro w y c h . Warszawa.
F o rs te r. W ychow anie człow ieka. Warszawa.
D a w id , Inteligencja, w o la i zdolność do pracy. N akład „Społeczeń
s tw a ". Warszawa 1911.
S u lly J. Dusza dziecka. Warszawa 1921.
S u lly J. Psychologja wychowawccza. K sięgarnia Naukowa Warsza
wa, 1905.
J a ro s z y ń s k i, M etod y badań psychologicznych w szkole. Nakład M i
nisterstw a Z drow ia P ublicznego. Warszawa, 1920.
H e rg e t. 1 Lehrbuch der, Pädagogik. P sychologie und Erziehungslehre..
Lipsk, 1920.
M e u m a n n E. A briss der experim entellen Pädagogik. W. Engelmann Lipsk, 1921.
S tö ssn e r f l. Lehrbuch der pädagogischen Psychologie. Lipsk, 1917.
Z a rz e c k i L. W stęp do pegagogiki. Książnica Polska Lw ów , 1922.
Z a rz e c k i L. D y d a k ty k a ogólna. Książnica Polska. Lw ów — W ar
szawa, 1920.
D anysz. O kształceniu. M acierz Polska. Lw ów , 1918.
xx B u ja k , P azd ro , P ró ch n ic ki, S o b iń ski. Polska współczesna K. S. Jakóbow ski. Lw ów , 1923.
x G ru s z e c k a N its c h o w a A . P odręcznik do nauki o Polsce. Roz
d zia ły I i II Książnica Polska. L w ó w — Warszawa, 1922.
x P a w ło w s k i S t„ B y s tro ń J. S t„ P e r e tia tk o w ic z A . Polska współczesna. Książnica Polska t . N. S. W. Warszawa, 1923.
Oraz W e re s z c z y ń s k i i K u c h a rs k i. W iadom ości o Polsce w spółcze
snej. R ozdziały od I do X V w łącznie. Książnica Polska. Lw ów , 1921.
C h m ie le w s k i K. Nauka o Polsce współczesnej. Jakubowski. Lw ów , 1920.
Książka zbiorow a. Nasza kon stytu cja. C y k l o d czytów . K raków , 1922.
W e in fe ld ign. Rocznik P o lski W yd. II. Książnica Polska Warszawa, 1922.
R o m e r Eug. G eograficzno-S tatystyczny atlas P olski. W yd. II. K siąż
nica Polska. L w ó w — Warszawa.
P rz e g lą d c z a s o p is m .
„ S z k o ła P o w s z e c h n a “ k w a rta ln ik pedagogiczny M in . W. R. i O. P zeszyt 1— 1926. I. Moszczeńska: M iło ś ć pracy,—Dr. T. K lim o w ic z : Co to jest.
psychotechnika?— M . Sokalowa: Z nowego szkolnictw a austryjackiego.— M, Potw orow ska-D m ochow ska: Upodobania lite ra ckie dzieci szkolnych.- D ziennik Nauczyciela: R. G ogolew ski: O barwach narodowych.— E. B rzozowski: Nasza pracow nia.— Z literatury': A. Hamaide. M etoda D e c ro ly (Z. Z.). — Z pism. — Ruch pedagogiczny.
„P rze g lą d P e d a g o g ic z n y “. W ojew odow ie na czele szkolnictw a. — F, Niemiec: K oła T. N. S. W. o reform ie szkolnej.— W sprawie „Sejm u Nau
czycie lskie go“ .— Doroczne Zwyczajne Walne Zgromadzenie T.N.S.W .— B. Na- w ro czyński: Książka o u stroju szkolnictw a. — W. Szyszkowski; Język p o ls k i w św ietle now ych przepisów m aturalnych. P. Sosnowski: W sprawie czaso
pisma geograficznego i t. d.
„ P e d a g o g iu m “ miesięcznik poświęcony sprawom sem inarjów naucz.
preparand, oraz kształceniu nauczycieli— organ sekcyj sem inaryjnych T.N.S.W., D ąbrow ski P. Z.: U św iadom ienie zawodowe m łodzieży sem inarjalnej. — M.c W sprawie egzam inów w stępnych do s e m in a rjó w — Z czasopism.
Pism o V erdandi (S ztokholm 1924) poświęca w znacznej części jeden z numerów pam ięci Z y g fry d a A lm q u is t’ a. Jest on je dn ym z n a jw y b itn ie j
szych prze dstaw icie li ruchu, k tó ry zaznaczył się w szko ln ictw ie oko ło roku 1880, w ie lb ic ie l T ołstoja, głosi hasło radości życia, zaleca pracę ręczną, jako podstaw ow y czynnik w wychow aniu.
Na zebraniu Tow . Pedagogicznego pani S. Staël von H o lsten i podzie
liła się z obecnym i w rażeniam i, które w yn iosła przy zw iedzaniu szkół ame
rykańskich. Na w stępie ro b i słuszną uwagę, że nie można nic uogólniać w kraju, liczącym ponad 150 m iljo n ó w mieszkańców i w k tó ry m każdy stan ma odrębne prawa i obyczaje. Od 1890 r. liczba uczniów w w yższych szko
łach powszechnych od 12— 18 la t wzrosła z 297.894 do 2.371.015. P om yślm y, że dzieci te m ów ią 80 różnemi ję zykam i i że ich um ysłow ość i obyczaje są b. odmienne, a można w yo bra zić sobie trudności nauczycieli. D latego też muszą oni posiadać przedewszystkiem doskonałe przygotow anie pedagogiczne i m etodyczne, stąd konieczność przyłączenia In s ty tu tó w Pedagogicznych do- U n iw e rsyte tó w , rozw oju p s y c h o lo g ji szkolnej, organizow aniu K ursó w uzupeł
niających dla na uczycieli czynnych. Praca inspektorów nabiera również coraz większego znaczenia, mają oni być pra w d ziw ym i doradcami, zbierają
c y m i wszędzie najlepsze m etody, aby udostępnić je szerszemu ogółow i. Podczas, w o jn y w czasie m o b iliza cji w Am eryce, znalazło się 25% analfabetów a z czasem okazało się, że 1,437,000 dzieci od 7— 13 la t nie otrzym uje wo- góle żadnego w ykształcenia. Czy szkoła „jedna dla w s z y s tk ic h “ , stanowiąca chlubę Stanów Z jednoczonych, nie ponosi choć w części odpow iedzialności za ta k i stan rzeczy. Jest rzeczą nieodzowną, aby każde dziecko o trz y m y w a ło m aterjał, k tó ry może sobie przysw oić. N ie w szyscy upraw iają te same spo rty; w ybiera się je za poradą lekarza stosownie do organizm u dziecka^
O rganizm y są różnorodne, um y s ły rów nież. Dlaczego uznaje się tę różnicę w jednym w ypadku, a zupełnie pom ija i zapoznaje z drugim i? Jeżeli wszyscy podlegają jednem u system ow i, dochodzi się do rezu ltatu, iż nauczyciele mogą się zajmować je dyn ie uczniam i średnim i; najlepsi stoją na miejscu, słabsi po
zostają w ty le , zniechęcają się i porzucają szkołę. Jeżeli zaś przesunąć naj
zdolniejszych do następnej klasy, to dzieci 10 le tn ie będą m ia ły za tow a
rzyszy 14 le tn ic h i będą czuły się nieswojo. Jest w ięc sprawą niezm iernie ważną poznać stopień rozw oju dziecka i jego zdolności specjalne, ażeby móc za kw a lifiko w a ć je odpow iednio. W ja k i sposób da się przeprowadzić! Zapo- mocą dobrze dobranych cwiczeń i badań, a także obserw acji nauczycieli..
T utaj następują zajmujące szczegóły, dotyczące szkół amerykańskich;
używ anie maszyn do pisania w celu zastąpienia książek, obecnie z b y t drogich;
głośne czytanie przez jednego z uczniów ustępu z książki, któ re j nie posia
dają towarzysze, ćwiczenia ustne, zaczynanie nauki lite ra tu ry od książek dla dzieci, lub przynajm niej takich, które mogą je zająć; nauczanie praktyczne h i- s to rji przez pytania, dotyczące k w e s tji aktualnych. B ib lio teka je st praw dzi- wem ogniskiem życia szkolnego. U czn iow ie biorą czynny udział w w yp ra co w yw a n iu regulam inu i utrzym yw a niu karności, uczą się zachowania w tow a
rz y s tw ie i praktycznej higje ny.
®) Revue pedagogique Ns 12, 1925.
Niem niej iateresującem jest, że dzięki .organizacjom rod zicie lskim “ k tó re dążą do. jaknąjściślęjszej w spółpracy domu i szko ły — te ostatnie stają się z w o ln a g łó w n y m ośrodkiem życia społecznego w gminach., Herman So- delbergh m ów i o „K o n c e n tra c ji nauczania w szkole mieszanej, w D aursholm i rozdzielenie egzaminów końcow ych“ . D otychczas— m ó w ił prelegent— m y
ślano w naszych zakładach naukowych, że możliwem. jest jednoczesne nau.
czanie 10 różnych przedm iotów , które dziecko ma opanować w szkole, lub w domu. Zaznaczyć należy, że p rze dm io ty te nie są rezultatem świadomego w yb oru ; w miarę jak jakaś nowa nauka nabiera znaczenia, dorzuca się ją bez najmiejszego zastanowienia do poprzednio w ykładanych.
Czy um ysł dziecka je st z d o ln y do jednoczesnego opanowania ty lu różnorodnych dziedzin?
W szkole w Dursholm odpowiadają na te pytanie przecząco i od 1919 r., starają się grupować prze dm io ty i w ykładać je okresowo.
Jak długo trwać ma każdy okres? Jakie nauki należy łączyć ze sobą?
S tw orzono 2 gru py; hum anistyczną i przyrodo-m atem atyczną i w każdej w y znacza się przedm ioty, w z g ę d n ie przedm iot g łó w n y na semestr najdłuższy;
pozostałe zaś są wykładane w semestrze krótszym .
P rzy takim systemie nauczania egzamin koń cow y musi ulec również podziałow i..
Zajm ujący je st a rty k u ł Svar Belamer o nauczaniu języka ojczystego w A n g lji, gdzie nic do tego stopnia nie d z ie li w a rstw społecznych, jak ich od m ie nny sposób wyrażania się. Racjonalne nauczanie języka angielskiego może w znacznym stopniu zm niejszyć tę różnicę, a wreszcie usunąć je cał
kow icie . Należy nauczyć dziecko p ra w id ło w ej w ym o w y , łatw ego i jasnego w y sław iania się i w p oić w nie zam iłow anie do pięknych u tw o ró w ojczystych, k tó re ukazują duszę narodu, siłę i odrębność rasy. (N. G.).
K R O N IK A .
W y b ó r z a w o d u 1). S pra w a o d p o w ie d n ie g o w y b o ru za w o d u p o r u szon a b y ła ju ż w ro k u 1902 na M ię d z y n a ro d o w y m K o n g re s ie H ig ie n y i D e m o g ra fji w B ru k s e li p rz e z p. J o te jk o , k tó ra ż ą d a ła w p ro w a d z e n ia s p e c ja ln y c h badań le k a rs k ic h w c e lu o k r e ś le n ia z d o ln o ś c i i k ie ro w a n ia k a n d y d a tó w do o d p o w ie d n ic h dla n ic h z aw od ów .
W e F r a n c ji Izba Z a w o d o w a w B o rd e a u x z a jm u je s ię tą spra w ą do r o k u 1907 i w y p ra c o w a ła spis 225 z a w o d ó w ; na tern p o lu w y r ó ż n ili się p ra c a m i s w e m i J. M. L a h y i F o tn è g n e . W 1921 r. p o d s e k re ta rz S tan u do s p ra w S z k o ln ic tw a z a w o d o w e g o z a ło ż y ł s z e re g s p e c ja ln y c h o rg a n iz a c ji, k tó r y c h c e le m m a b y ć k ie ro w a n ie d z ie c k a po u k o ń c z e n iu prz e z e ń s z k o ły p o w s z e c h n e j do zaw od u, o d p o w ia d a ją c e g o je g o s p e c ja ln y m z a m iło w a n io m i z a in te re s o w a n io m , w y k s z ta łc e n iu s z k o ln e m u i p o z a s z k o ln e m u , r ó ż n o ro d n y m z d o ln o ś c io m z a ró w n o fiz y c z n y m ja k i u m y s ło w y m , m o r a l
n y m , a rty s ty c z n y m i s p o łe c z n y m , lic z ą c się je d n o c z e ś n ie z m a te rja ln e m p o ło ż e n ie m ro d z in y i w a ru n k a m i r y n k u p ra c y .
P rz e p ro w a d z o n o na tern p o lu w i e l i c ie k a w y c h p ró b i u s iło w a ń , a k ie n a jc z ę ś c ie j w ie ń c z y ło z u p e łn e p o w o d z e n ie . Prasa p o lity c z n a , pism a
*) Revue pédagogique Nr. 8, sierpień, 1925.
p e d a g o g ic z n e , o rg a n iz a c je z a w o d o w e i to w a rz y s tw a n a u k o w e z a b ie ra ły n ie je d n o k r o tn ie głas w te j s p ra w ie , ta k w a żne j dla p rz y s z io ś c i ż y c ia c y w iliz o w a n e g o . Z d a n ia są n ie k ie d y ro z b ie ż n e . C ie k a w y je s t n u m e r s p e c ja ln y B u lle tin de la S o c ié té B in e t ( lu ty — m a rz e c 1923) pośw ię c o n y c a ł
k o w ic ie s p ra w ie p o w y ż s z e j; M. H. D e la c ro ix , je d e n z n a jg łę b s z y c h p s y c h o lo g ó w d o b y o b e c n e j w y p o w ia d a w n im te z n a m ie n n e s io w a : ..Z a m i
ło w a n ie z a s ła n ia c z ę s to is to tn e z d o ln o ś c i, k tó r e p o z o s ta ją n ie z d e c y d o - w a n e m i i n ie d a ją s ię ś c iś le o k re ś lić ; ty k o o g ó ln y ro z w ó j u m y s ło w y c z y n i c z ło w ie k a “ .
J e d e n z n a jz d o ln ie js z y c h s z e rm ie rz y p o ra d n i z a w o d o w y c h , p. J. F o n - jè g n e o p ie ra c a łe z a g a d n ie n ie na p o d s ta w ie f ilo z o fic z n e j i p e d a g o g ic z n e j, k tó r ą w y w o d z i z p ra g m a ty z m u . W edtu g n ie g o p o ra d n ia z a w o d o w a n a b ie rz e d o p ie ro w te d y is to tn e g o zn a cze n ia , k ie d y nasza „s ie d z ą c a “ - s z k o ia p rz e is to c z y s ię w S z k o lę P racy, s z k o łę c zyn n ą , w k t ó r e j p rz e w a żać b ę d z ie e le m e n t ru c h o w y i gd zie d z ie c k o b ę d z ie m ia ło m o ż n o ś ć w y k a z a n ia s w y c h z d o ln o ś c i in ic ja ty w y i in w e s ty c ji i s w ych ró ż n o ro d n y c h s k ło n n o ś c i i z a m iło w a ń .
P. T a utè que , z o s ta w s z y d y r e k to r e m d z ia łu P o ra d n i Z a w o d o w y a h w p o d s e k re ta rja c ie S ta n u do S p ra w S z k o ln ic tw a Z a w o d o w e g o , o g ło s ił:
w Revue de l ’E s e ig n e m e n t p rim a ire (p a ź d z ie rn ik , 1924 — c z e rw ie c 1925) dłuższą pra cę , p o ś w ię c o n ą ty m z a g a d n ie n io m , a w sz c z e g ó ln o ś c i zada
n io m s z k o ły w te j d z ie d z in ie . W p rz y s z ły m r o k u s z k o ln y m m a o n za
m ia r za ją ć się w y tw o rz e n ie m ś c iś le js z e j, a zate m b a rd z ie j o w o c n e j p ra c y m ię d z y n a u c z y c ie ls tw e m i p ra c o w n ik a m i P o ra d n i Z a w o d o w y c h .
H u fc e szk o ln e, a c b s e r w a c ja ‘ ). T o w a rz y s tw o „ N o w a S z k o ła " 2a- in ic jo w a ła s w o b o d n ą p ra c ę w g ru p a c h (p ra c e n a u k o w e , g e o g ra fic z n e , h i
s to ry c z n e , lite r a c k ie , m a te m a ty c z n e ), a r e z u lta ty o s ią g n ię te , w y d a ją s ię b y ć b a rd z o z a c h ę c a ją c y m i:
„ B iu le ty n T o w a rz y s tw a 'fi. B in e l“ ( lu ty — m a rz e c 1925) z d a je s p ra w ę z p o d o b n y c h d o ś w ia d c z e ń , p rz e p ro w a d z o n y c h p rze z f i. B e lo t w c z e re c h k la s a c h p a ry s k ic h i o p is a n y c i p o d ty tu łe m ; „H u fc e s z k o ln e , a o b s e rw a c ja “ .
U c z n io m k la s y f i p o le c o n o spisać w s z e lk ie g o ro d z a ju o b s e rw a c je d o k o n a n e w p rz e c ią g u 20 m in u t ńa d z ie d z iń c u s z k o ln y m . 31 u c z n ió w k la s y B p o d z ie lo n o na 6 g ru p , z k tó r y c h każd a m ia ła w y k o n a ć in n e za
da n ie o b s e rw a c y jn e ; k a ż d y c h ło p ie c r o b i s a m o d z ie ln e s p o s trz e ż e n ia , a p o u p ły w ie 10 m in u t d ru ż y n a z b ie ra się i sp ra w o z d a w c a z a p is u je o b s e rw a c je w ła s n e i s w y c h to w a rz y s z y . . . . .
O d w ro tn ie p ró b a : p rz e p ro w a d z ić w k la s ie f i o b s e rw a c je , z b io ro w e a w k la s ie B in d y w id u a ln e , o c z y w iś c ie na in n y m te re n ie .
R e z u lta t: p ra c a w g ru p a c h daje w y n ik i o v u e le le p sze pod w z g lę dem ilo ś c i (p rz e s z ło 100 p ro c .) i d o k ła d n o ś c i, n ie w y m a g a ją c w ię c e j
czasu i w y s iłk u . " >
Na p o s ie d z e n iu T o w a rz y s tw a B in e t dn. 29 s ty c z n ia 1925; p. Gayr s tw ie r d z ił, żę w yższość p ra c y w y k o n a n e j w g ru p ie -z a w d z ię c z a m y podzi.a ło w i pracy, n a d a n iu je j n a le ż y te g o k ie ru n k u , gdy ty m c z a s e m o b s e rw a c je in y w id u a ln e z a c h o w u ją zu p e łn ą sw o b o d ę . Panu B e lo t o d p o w ie d z ia ł pan Gay p rz e p ro w a d z e n ie m in n e g o d o ś w ia d c z e n ia , k tó r e g o nie m o ż e m y s tre —
>) Revue pédagogique Nr. 7.
