S Z K O Ł A
O R G A N S T O W A R Z Y S Z E N IA C H R Z E Ś C IJ A Ń S K O -N A R O D O W E G O :: N A U C Z Y C IE L S T W A S Z K Ó Ł P O W S Z E C H N Y C H ::
M I E S I Ę C Z N I K
POŚWIĘCONY SPRAWOM WYCHOWANIA W OGÓLNOŚCI, A W SZCZEGÓLNOŚCI SZKOLNICTWU POWSZECHNEMU.
Redaguje: M ic h a ł' S i c i ń s k i ze współudziałem Komitetu redakcyjnego.
Redaktor odpowiedzialny: L u d w ik a R o g o w s k a .
Adres Redakcji i Administr. Warszawa, Senatorska 19. Konto P.K. O. 10.185
J. RUCZAJÓWNA (Lwów),
Z A G A D N I E N I A W Y C H O W A N I A M O R A L N E G O W W S P Ó Ł C Z E S N E J S Z K O L E P O L S K IE J .
Jeszcze w la ta c h w o je n n ych , k ie d y z o p a ró w k r w i i dym u zgliszcz, p o czę ły prześw iecać Polsce p ro m ie n n e ś w ity J e j Z m a r
tw y c h w s ta n ia , czujne zawsze na k a ż d y p rz e ja w i drg n ie n ie du
szy n a ro d u P o ls k ie T o w . Pedagogiczne w e L w o w ie z a in ic jo w a ło c y k l o d c z y tó w i w ie c z o ró w dysku syjn ych , o m a w ia ją cych pod
s ta w y w y c h o w a n ia w p rzyszłe j w o ln e j szkole p o lskie j.
C h o d ziło o to — co dać na fu n d a m e n t te j szkole, k tó rą w szyscy już n o s iliś m y w o ln ą i drogą w m arzeniach naszej d u szy i k tó r ą c h cie liśm y od p o c z ą tk u k a rm ić najzd ro w szym p o karm em , ja k i dać można.
T ro s k a ta b y ła b a rd zo uzasadniona, gdyż już w czasie w o j
n y czuło się, że p ra c a w y c h o w a w c z a nasuw a coraz w ię ksze t r u dności.
D zisia j, w obec bardzo p iln y c h zadań k u ltu ra ln e j odbudo
w y , tro s k a ta staje się jeszcze w ię kszą , je ś li zw a żym y spustosze
n ia i w s trz ą s y m oralne, spow odow ane w ojną. O na to nauczyła nas, że niem a zb a w ie n ia n i w zm ianie u s tro ju społecznego, ni w re fo rm ie gospodarczej, n i w p o lity c e ś w ia to w e j, je ś li to w s z y s tk o nie polega na k u ltu rz e duszy i stam tąd nie czerpie n a jw y ż szych s ił tw ó rc z y c h i org a n iza cyjn ych .
’) Referat wygłoszony na ostatnim Wal. Zjeżdzie Del. w Warszawie.
E poka, w k tó r e j ż y je m y obecnie, c h a ra k te ry s ty c z n a jest zm ierzchem w ie lk ic h id e a łó w życia osobistego, kszta łtu ją ce g o i um acniającego c h a ra k te r. C ieszym y się pozornem opanow a
niem św ia ta zew nętrznego, nie dostrzegając naw et, ja k bardzo w ła śn ie ś w ia t z e w n ę trz n y o p a n o w a ł c z ło w ie k a w ew n ę trzn e g o . P rz e d s ta w ia to się o b o k w ie lu ja s k ra w y c h m om entów , ta kże w w y c h o w a n iu b a rd zo je dnostron nem naszej m ło d zie ży, k tó re j nie c h ro n im y od p o d n ie t z e w n ę trzn ych , rosnących bezm iernie, i nie podaje m y żadnych ś ro d k ó w ochronnych, cze rp a n ych z głę
b i ducha i c h a ra k te ru .
T ry u m f i gorączka m a te ria liz m u p rze sią ka z a tm o sfe ry starszych do a tm o s fe ry m ło d zie ży, k tó ra czuje ja k uboczną ro lę w rz e c z y w is ty c h obra ch u n ka ch i d z ia ła ln o ś c i dzisiejszego c z ło w ie k a o d g ryw a ją moce m o ra ln o - re lig ijn e ; w id zą c, że przecież wszędzie i w dom u i na u lic y lic z ą się lu d zie jedynie z tem , co się da c h w y c ić i zw ażyć.
M a ło k to zastanaw ia się nad tem , że chociaż k u ltu ra te c h niczna w y m o ś c iła życie na w s z y s tk ie s tro n y , to je d n a k ludzie dziś są b e zra d n ie jsi w obec ciosów życia, n iż k ie d y k o lw ie k , że nie w iedzą, co m ają począć z n ie u s tę p liw e m cie rp ie n ie m , co na niem zbudow ać i ja k je p rz e trw a ć . N iem a na to s ił — czerpa
n ych z niekończą cej się m o cy ducha lud zkie g o , świadom ego sw ojej p o tę g i i nieziem skiego pochodzenia.
C z ło w ie k dzisiejszy — te n pan w y n a la z k ó w — w ła d c a zie m i, m orza i p o w ie trz a jest is to tą słabą, nie mogącą znaleźć ostoi, ch ro n ią ce j go od w p ły w ó w społecznych, od o b a w y przed ludźm i, od żądzy podobania się, a m b ic ji i in n y c h p odob nych uczuć g ro m adzkich. In d y w id u a liz m zaś n ik n ie i staje się ty lk o zdolnością je d n o s tk i do u sta w iczn e j zm ia n y w p rz y s to s o w a n iu się do mód i p re te n s y j z b io ro w y c h .
T e n stan rze czy m oże u le c zm ianie w te d y dopiero, k ie d y w iększość lu d z i zrozum ie, że p ra w d z iw a k u ltu ra nie może oprzeć się je d yn ie na te ch n ice i egoistycznej w a lce in te re só w , lecz że p o w o ła ć trz e b a raczej w yższe s iły duchow e — bo in a czej duch zniszczenia w szaleństw ie św em będzie od czasu do czasu w s z y s tk o n iw e c z y ł.
,,Co m a być w p ro w a d zo n e do życia, należy n a jp ie rw w p ro w a d zić do s z k o ły “ — • m ó w i H u m b o ld t.
J e ś li w ię c p ra g n ie m y w y le c z y ć ca łą k u ltu r ę z ro z te r k i
i ro zd ro b n ie n ia , je ś li p ra g n ie m y to — co najcenniejsze i n a jw y ż sze z ro b ić o śro d kie m m y ś li i w o li, m usim y zacząć od szkoły,
P ie rw szym w a ru n k ie m nauczania jest zdołać z a in te re so w ać d zie cko i z a p ra w ić je do sam odzielnego stosow ania i p rz y sw ajania sobie n a u ki, W pedagogice często uw ażano to za rzecz o w ie le prostszą, a n iż e li jest w isto cie . Sądzę, że cnota może pociągać w ła sn ą swą p ięknością , szczególnie zaś je ż e li je s t ilu s tro w a n a u c z u c io w e m i h is to ry jk a m i tre ś c i im oralizującej.
W rz e c z y w is to ś c i jednak d zie cko b u n tu je się z całej duszy i b a r
dzo często p rz e c iw p o rz ą d k o w i, p rz e z w y c ię ż a n iu się lu b o fia r
ności,
A zatem p o trz e b a w te j d zie d zin ie jeszcze n ie o d zo w n ie j zapew nić sobie d o b ro w o ln y w s p ó łu d z ia ł d zie cka w p ra cy, a n i
że li p rz y p rz y s w a ja n iu sam ych w iadom ości.
W ie d z ę m ożna do pew nego sto p n ia w y k u w a ć , k u ltu r y m o ra ln e j n ig d y; a lb o w ie m jej is to tą jest d o b ro w o ln a czynność sa
m odzielna.
I ty lk o je ż e li nauczanie zdoła tę czynność sam odzielną w y w o ła ć i zachęcić do niej — ¡można u czyć m o ra ln o ści c z y li le p ie j p o w ie d zia w szy — m ożna siłę m o ra ln ą ro z w ija ć przez naukę.
Francja w yd a je się k ra je m kla s y c z n y m now ej ped a g o g iki m o ra ln e j. O d r. 1882 w p ro w a d zo n o ta m n a u k ę m o ra ln ą w szko
ła ch p u b liczn ych , a z pod p ra s y w y s z ło przeszło 200 p o d rę c z n i
k ó w do tejże n a u ki, z k tó ry c h k ilk a docze ka ło się po 60 w ydań.
P e łn i zapału i w ysoce w y k s z ta łc e n i lu d z ie p ra c o w a li nad n ie m i i n iezaw od nie lite r a tu r a ta d o s ta rc z y ła niejednego do teorji nau
czania etycznego m łodzieży.
N ie s te ty jednak, ogólna w a rto ś ć k u ltu ra ln a i pedagogicz
na te j lite r a tu r y staje się w ą tp liw ą w s k u te k cechującego c a ły ru ch e tyczn o - w y c h o w a w c z y w e F ra n c ji c h a ra k te ru p o lity c z nego i psycholog icznego jego p u n k tu w yjścia .
Z a p ro w a d ze n ie n a u k i m o ra ln o ści w szko ła ch fra n c u s k ic h m e s ta n o w iło s p ra w y w y łą c z n ie pedagogicznej, do k tó r e j m o g li
by w sp ó ln ą rę k ę p rz y ło ż y ć p rz e d s ta w ic ie le w s z y s tk ic h sfer na
rodu; b y ło ono ra cze j orężem w a lk i o p a rte j na tra d y c ja c h re w o - u c ji fra n c u s k ie j p rz e c iw sta re m u społeczeń stw u fra n c u s k ie m u i k o ś c io ło w i.
N a u ka „m o ra ln o ś c i i o b y w a te ls k o ś c i“ b y ła u w ie ń cze n ie m sz o ły św ie c k ie j, k tó re j zadaniem m ia ło być k s zta łce n ie re p u
b lik a ń s k ic h o b y w a te li p a ń stw a i u g ru n to w a n ie now ego porząd
k u w sum ie n iu now ej generacji.
N o w a pedag ogika m o ra ln a w e F ra n c ji zachow ała n ie z a ta rte ślady swego pochodzenia od namiętnych i jednostronnych dążeń politycznych, b ra k je j szerokości j g łę b o ko ści p o d w a lin , k tó re w ła ś n ie w te j dziedzinie są nieodzow ne, szkoda też, że ta k w ażna i w ie lk a spraw a sta ła się p u n k te m p ro g ra m o w y m s tro n n ic tw p o lity c z n y c h — a p ozbaw io na została w s p ó łz a w o d n ic tw a pedagogów k a to lic k ic h .
J e ż e li w e źm ie m y pod uwagę, że w p o d rę czn ika ch do pań
s tw o w e j n a u k i m o ra ln o ści re w o lu c ja fra n c u s k a z jej k rw a w e m i b ło g o s ła w ie ń s tw a m i zajm uje p ra w ie to samo uśw ięcone m iejsce, co w e tyce ch rze ścija ń skie j dzieje pasyjne Jezusa C hrystusa, to m im o w ie lk ie g o szacunku d la d o b ry c h z a m ia ró w i ch ę ci ty c h pedagogów, trz e b a po w ie d zie ć, że nie z d a w a li sobie sp ra w y z tru d n o ś c i i zadania n a u k i m oralności.
W noszenie c h w ilo w y c h n a s tro jó w i g o rą c z k i p o lity c z n e j do tego nauczania, k tó re m a u p ra w ia ć m y ś li d a le j sięgające i głębsze uczu cia i ma re p re z e n to w a ć to — co w ie czn e w p rze c iw ie ń s tw ie do tego — co zm ienne, co duchow e w p rz e c iw ie ń s tw ie do tego, co im p u lsyw n e , — staje się n iebezp ieczną p rze p a ścią i niem a w te d y p o w o d u do ch w a le n ia się rz e c z y w is ty m p o stępem w p o ró w n a n iu z w y c h o w a n ie m kościelnem , k tó re speł
n ia bardzo w ażną czynność społeczną, ja k ą je s t w d ra ża n ie w c z ło w ie k a w a rto ś c i zasad w ie c z n y c h i trw a ły c h w p rz e c i
w ie ń s tw ie do tego, co in s ty n k to w n e i c h w ilo w e .
E ty k a re lig ijn a re p re z e n tu je zasady „k a z a n ia na G ó rz e “
— a w tern o b licze n iu , że B ogu n a le ży się w ię ksze posłuszeń
s tw o ja k lu d z io m — zabezpiecza zasadniczo sum ienie in d y w i- dualne w obec uroszczeń śro d o w iska socjalnego; n a to m ia st w n o w y c h p o d rę c z n ik a c h m o ra ln o ś c i ś w ie c k ie j im p u ls y odw e
to w e i w s ze la kie uczucia i d ra ż liw o ś c i społeczne sta w ia się na m iejsce d o jrz a łe j i k o n s e k w e n tn e j e ty k i.
A w ię c te p o tęgi, nad k tó re m i m a panow ać e ty k a i w y k a zać sw oją w obec n ic h w yższość, — w d z ie ra ją się do samej e ty k i.
Z achodzi tu ta k ż e nie b e zp ie cze ń stw o e ty k i, k tó r ą może k a ż d y napisać i u czyć jej, w y d a ją c ją te m samem na p a stw ę p o w ie rz c h o w n y m m yślom , n a stro jo m i celom.
O c e n ili to n ie b ezp ieczeństw o zm ia n y p rą d ó w o b a la n ia sy
ste m ó w i h ip o te z p a try jo c i fra n c u s c y ta c y , ja k B ru n e tie re i B o u r-
get, k tó r z y z m iło ś c i dla F ra n c ji i z tr o s k i o jej przyszłość sta
r a li się prze ko n a ć F ra n cu zó w , że c n o ty m o ra ln e i społeczne p o w in n y b yć o p a rte w o s ta tn ie j m ierze na re lig ji, ja ko na p o dsta
w ie najpew n iejszej i niezłom nej.
J U B I L E U S Z M A R J I R O D Z I E W I C Z Ó W N Y .
D n ia 13 m arca s to lic a o b ch o d ziła u ro czyście jubileusz M a r ji R o d z ie w ic z ó w n y . Z rana o d p ra w ił n a boże ństw o w k a te drze ks. k a rd y n a ł K a k o w s k i, pop o ł. z e b ra li się w ra d zie m ie j
skie j p rz e d s ta w ic ie le sejm u i senatu, rządu, lite ra tó w , organi- zacyj społecznych i m ło d zie ży, p re z y d e n t n adesła ł depeszę z życzeniam i. 0 p ra c y i zasługach ju b ila tk i m ó w ił Zdz. D ę b ic k i m ię d zy in n e m i:
„ W p o p io ła c h i zgliszczach spalonej na stosie o fia rn y m (1863 r.) n a d zie i t l i ł y się is k r y lepszej w ia r y w ju tro . D la tego ju tra p ra c o w a ła uparcie, b ro n ią c p rz e d e w s z y s tk ie m ziem i, ja ko p o d sta w y is tn ie n ia narodow ego. A po tę ziem ię w ła ś n ie w ró g c h c iw ie w y c ią g a ł ręce. N a m o cy p ra w w y ją tk o w y c h nie m ogła ona już sw obodn ie p rze ch o d zić drogą sprzedaży z rą k p o ls k ic h w ręce p o lskie .
R o d z ie w ic z ó w n a p a trz a ła oczym a d zie cka na ro z g ry w a jące się na te m tle tragedje. P o s ta n o w iła b ro n ić w ię c ziem i do o s ta tk a i ta obro n a sta ła się p rz e w o d n ią ideą jej życia i jej bogatej tw ó rc z o ś c i lite ra c k ie j.
N a jp e łn ie jszym w y ra z e m te j id e i b y ł „D e w a jtis "....
A u to r k a ,,D e w a jtis a ‘‘ ogarn ę ła sw ojem sercem c a ły na
ród, a szczególnie tę szarą p o ls k ą rzeszę na kresach, k tó rą p rz y w ią z a n ie do re lig ji, do m o w y o jcó w i do cn ó t codziennych u c h ro n iło od zagłady w m o rzu obcem “ .
Na liczn e d o w o d y czci i uznania M a rja R o d zie w iczó w n a o d p o w ie d zia ła :
„O trz y m a ła m od W as da r bezcenny, słu żb y m ojej za
św iadczenie. O d ro d u służba ta b y ła m i przekazana. P rze b y ła m w te j służbie la ta n ie w o li, w ie lk ie j w ojny, o k u p a c ji i okres in w a z ji. Duszę m am p e łn ą szczęścia i radości nie- t y lk o za siebie, ale i za ty c h , co tam na ru b ie ża ch R zeczy
p o s p o lite j sam i s p ra w u ją służbę.
O ty c h k re s o w y c h sługach zachow ajcie pam ięć. S łużba ta m jest ciężka, nieście jej pomoc.
N ie u słyszycie tam n ig d y narzekań, ale tw a rd e : „N ie rz u c im zie m i skąd nasz ród, nie dam y pogrześć m ow y, nie dam y, b y nas zg n ę b ił w ró g — ta k nam dopom óż B ó g !“
* ^ jj.
M a rja R o d z ie w ic z ó w n a u ro d z iła się w H ru s z o w ie w po
w ie c ie k o b ry ń s k im w r. 1863. K s z ta łc iła się w M a ło p o lsce w z a k ła d z ie S. S. N ie p o k a la n e k . Po p o w ro c ie do H ru szo w e j p ra cu je na ro li, a gdy zim ą p ra ca w p o lu ustaje, pisze swe k s ią ż k i, k tó ry c h jest przeszło 20 to m ó w . — T o je d n a k nie w s z y s tk o ! M a rja R o d z ie w ic z ó w n a p ra cu je g o rliw ie na polu społecznem , zw łaszcza w la ta w o jn y b o g a ty p lo n zasługi o b y w a te ls k ie j zebrała. Ju b ile u sz M a r ji R o d z ie w ic z ó w n y sze ro kim echem o d b ił się w ca ły m k ra ju , a zw łaszcza w ś ró d n a u c z y c ie l
stw a, gdyż M a rja R o d zie w iczó w n a należy do n a jb a rd zie j za
słu żo n ych w y c h o w a w c ó w starszych i m łodszych pokoleń.
N iechże w ię c d zie ci i m ło d zie ż nacieszą się „L a te m leś
n ych lu d z i , a s ta rs i spędzą niejedną dobrą c h w ilę z ksią żką M a r ji R o d z ie w ic z ó w n y w rę k u . Do tego w ie le może się p rz y c zyn ić ka ż d y c zło n e k naszego S to w a rzysze n ia i w te n sposób ja k b y osobiście w zią ć u d z ia ł w ju b ile u szu zasłużonej o b y w a t e lk i i a u to rk i.
Redakcja.
P S Y C H O L O G J A E K S P E R Y M E N T A L N A A D Z I S I E J S Z A S Z K O L Ą .
(D okończenie)
M ó w i się w p ra w d z ie o o b o w ią z k u w szechstronnego i je
d n o lite g o w y c h o w a n ia psychologicznego, a w ię c p rz y u w zg lę d n ia n iu w s z y s tk ic h d zie d zin życia ; gdyż ty lk o , ja ko je d n o lite i w szechstronne, jest ono rz e c z y w iś c ie i p ra w d z iw ie p sych o lo giczne.
A le re fo rm a s z k o ln ic tw a , p rz y pom ocy p sych o lo g ii ekspe
ry m e n ta ln e j, o d b yw a się, ja k każda re fo rm a , w ed le pojęcia, od
czucia i rozum ienia, różnego, u każdej narodow o ści. B y w a ją za
te m i niedocią gnięcia, i p rz e ja s k ra w ie n ia , i rażące n ie ra z je dn o stro n n o ści... i skrajności...
K a ż d y z na ro d ó w , k u lty w u ją c y c h psychologję e k s p e ry m e n ta ln ą w sw ojem s z k o ln ic tw ie , n a d a ł k ie ru n k o w i te j re fo r
m y w ych o w a n ia , — św iadom ie czy nieśw iado m ie , — ba rw ę ducha czasu, m n ie j lu b w ię ce j żyw ą, o b o k k ie ru n k u n a ro d o wego. K ie ru n e k te j re fo rm y zależy od ro d za ju i s iły in d y w i
d u alno ści n a ro d o w e j, — od s iły n a rodow e go o b je k ty w iz m u czy s u b je k ty w iz m u ; — a n a w e t od s iły o p ty m iz m u czy pesym izm u narodow ego, — i od siły twórczej, — każdej z narodow ści.
W zasadzie — badania psycholog iczne i um iejętność ich s p o ż y tk o w a n ia dla dobra isto tn e g o ogółu, i każdej jednostki in dywidualnej, sta n o w i, obecnie, ośrodek w spółczesnego w y c h o w a n ia p ra w d z iw ie postępow ego; a w ię c z n a tu rą c z ło w ie k a zgodnego.
Pod w zględem psycholog icznej p ra c y nad dziećm i, s z k o l
n ic tw o p o ls k ie pozostało w o rg a n iza cji sw ojej w zastoju...
w ty m m om encie...
N ie m am y la b o ra to rjó w p sycholog icznych, — ani fa ch o w y c h p sych o lo g ó w szko ln ych . N ie m a m y w szko ła ch psycho
lo g iczn ych badań, -ani ćw ic z e ń psych o lo g iczn ych ; — ani psy- c h o g ra fji dzieci. Ustrojom szkolnym brak tła psychologicz
nego. W y c h o w a n ie szkolne nie jest św iadom ie i ce lo w o psy- chologicznem : — na w iedzy psychologicznej (i psychologicznej in tu ic ji tw ó rc z e j) opartem . G dyż b ra k do tego o d p o w ie d n ich w a ru n k ó w w jego zo rganizow a niu. N a u c z y c ie ls tw o nie m a ani sposobności ani m ożności n a b ycia fa ch o w e j i z a w o d o w e j w ie d z y p sych o lo g ji e ksp e rym e n ta ln e j (chyba w te o rji — i przez samo- u ctw o ) — na ogół.
P rz y c z y n y tego są bardzo różnorodn e, — i jest ic h w ie le 1).
) Między i-nnemi przyczynami tego -opóźnienia w rozwoju szkol
nictwa narodowego jest i -stan finansowy i gospodarczy w Polsce; wsku
tek czego przeprowadzaną jest ekonomja przez Rząd i przez Skarb Pań
stwa — chwilowo — także i na Oświacie Narodu i na Szkolnictwie.
A nauczycielstwo, przemęczone -obarczającą i wytężającą pracą, przy -obec
nych warunkach pracy i psychice powojennej młodzieży, naogóf obojętnem iest dla sprawy reformy szkolnictwa w kierunku psychologicznego w y- c owania, złączonego z psychologją eksperymentalną: — i nie domaga się wprowadzenia tej reformy, — ani dla siebie nie żąda umożliwienia stu- jow psychologicznych laboratoryjnych, — uniwersyteckich, — i zobo
wiązującego ich wprowadzenia w zakres studjów zawodowych przygoto
wawczych do wychowawczej pracy nauczycielskiej.
Jedną z p rz y c z y n o późnie nia w s p ó łu d z ia łu P o ls k i w ty m ta k znam iennym w spółcześnie ru c h u k u ltu ra ln y m , re fo rm a to r
skim i p o stępo w ym , jest okoliczn o ść, iż p rz y p a d ło jej dłuższe w y c z e k iw a n ie , a n iż e li w ie lu in n ym narodom , na aktywność do tego stopnia twórczo-genjalną, w samem sp o łe cze ń stw ie po l- skiem —- w zakresie psychologji eksperymentalnej — ja k ą jest np. działalno ść C la p a re d e ‘a w S z w a jc a rji, a S ta n le y H a lla w A m e ry c e .
Ic h p otężna tw ó rc z a in tu ic ja naukow a , o b o k w ie d zy, o tw ie ra b ra m y szkół, ażeby z n ich p o w o ły w a ć całe rzesze n a u c zycie lstw a — na uniw ersytet — d la specjalnych stu d jó w p sych o lo g ji e ksp e rym e n ta ln e j. A w śró d m u ró w szko ln ych , w y n ik a m i osobistych badań nad dziećm i, s tw ie rd z a ją i w y k a z u ją — c i p io n ie rz y tego ru c h u k u ltu ra ln o -o ś w ia to w e g o , w ja k im k ie ru n k u iść p o w in n a re fo rm a s z k o ln ic tw a . I w czyn ż y cia ją sami w p ro w a d z a ją — p rz y ze w n ę trz n y c h w a ru n k a c h i o k o lic z n o ściach sp rzyja ją cych (jak stan fin a n so w y, ekonom iczno-gospo- darczy, p o m yśln y w ty c h k ra ja ch ).
W Polsce w y c z e k iw a n ie trw a ... P io n ie ra ru c h te n dotąd nie zn a la zł jeszcze... ani jednostkow ego, arii w p rz e d s ta w ic ie l
s tw ie zbiorow em .
B ra k celowego, świadom ego, um iejętnego, a w szechstron
nego i psychiką samego dziecka uzasadnionego, w yc h o w a n ia psychologicznego — z b io ro w e g o i je d n o stko w e g o — jest szcze
gólnie znam ienny, w k ie ru n k u ujem nym .
C hociażby ty lk o dlatego, że, w szkole, w obec w ie lu s ił pedagogicznych, w s p ó łp ra c u ją c y c h w ty m sam ym oddziale, każda godzina może b yć — co do w pływ ów psychologicznych i psychologicznego wychowania — o d s k o k ie m n ie ra z bardzo rażącym i g w a łto w n y m , od p o p rze d n ie j i od późniejszej, — na
stępnej godziny p ra c y szkolnej.
Co w p ro w a d z a ło b y n ie je d n o lito ść i nieharm on ijn ość w p ły w ó w psycholog icznych do szko ły, — a dysharm onję ro zd źw ię -.
k ó w i n e rw o w y c h ro z s tro jó w , n ie p o ko ją cych , w dusze w y c h o w a n k ó w . — W n astępstw ie o d w ró ce n ie szczególnej u w a g i od n a u k i k u rzeczom drugorzędnego znaczenia, — a niepożąda
nym zu p e łn ie ; — może b o w ie m stan ta k i rz e czy w szkole czy jej oddziale w y w o ła ć pew ne zob o ję tn ie n ie dla samej w ie d z y , — a oporne i k ry ty c z n e sta n o w isko w obec wszelkich w p ły w ó w w ych o w a w czych ...
N iebezpie czeństw o, w y p ły w a ją c e z b ra k u je d n o lite g o w y c h o w a n ia psychologicznego jest zawsze groźne; dziś gro ź
niejsze, n iż k ie d y k o lw ie k w obec p o w ojen nej jeszcze p s y c h ik i d z ie c i i w o b e c niespokojnego pow ojennego ducha czasu; — a dla m ło d z ie ż y p o ls k ie j groźniejsze, a n iż e li d la m ło d z ie ż y in n ych n arodow o ści.
B ogata b a rd zo n a tu ra d zie cka p o lskiego , ale też i s k ło n na bardzo do ro z p rę ż liw o ś c i, c h w y ta każdą nadarzającą się w ty m k ie ru n k u sposobność, — . i id z ie n ie je d n o k ro tn ie za tą skło n n o ścią drogą najm niejszego oporu, o ile nie znajdzie w r o zum nym w y c h o w a w c y w s p ó łp ra c o w n ik a w w y tw a rz a ją c e j się sw ojej w łasnej osobow ości psychicznej. I w yp a cza się. Z a
tra c a w sobie p rz y te m w ie le ze s k a rb ó w naro d o w e j in d y w id u a l
ności,
N iepsycholo giczne w y c h o w a n ie podsyca — sam ochcąc — w yp a cza n ie p e w n y c h w ła ś c iw o ś c i d o d a tn ic h n a ro d o w e j p s y c h i
k i, k tó re z n a jw ię kszą tro s k liw o ś c ią n a le ż a ło b y k u lty w o w a ć , ja k np. dużą w ra ż liw o ś ć , re fle ksyjn o ść, im p u lsyw n o ść em ocjo
na ln ą i inne.
I ró w n ie ż — sam ochcąc — p rz y p ro w a d z a w y c h o w a n ie n ie psycholog iczne do ro z ro s tu n ie k tó re w ro d zo n e s k ło n n o ś c i nega
ty w n e ja k ro z p rę ż liw o ś ć usposobień.
Te, ta k liczne, w y p a d k i sam obójstw a m ło d z ie ż y szko ln e j są może najgroźniejszym , ale i n a jw y ra ź n ie js z y m dow odem n ie p ra w id ło w e g o jej u s to su n ko w a n ia do życia, — czem u d z is ie j
sze w y c h o w a n ie zapobiec nie um ie.
N ie k tó rzy wychowawcy-nauczyciele dostrzegają w ie lk ie n ie b ezp ieczeństw a, złączone z b ra k ie m w y c h o w a n ia p sych o logicznego.
I sam otw órczo, spontan icznie —• a sam oobronnie — u s iłu ją się im p rz e c iw s ta w ić , zaśw iadczając o sam orzutności in d y w i
d u a ln e j naro d o w e j.
P o w sta ją i za w ią zu ją się — w p o śró d sfe r n a u c z y c ie ls k ic h szko ln ych — K ó łk a Psychologiczne Nauczycielskie1),
Zadaniem ic h pierwszorzędnem u w e d le za ło że n ia p ro g ra mu, jest zapoznanie się — te o re ty c z n e — ■ ze stanem obecnego
1) Czasopisma pedagogiczne z ostatnich czasów podają wiado
mości o tych organizacjach.
ro z w o ju p sych o lo g ii e ksp e rym e n ta ln e j i nauk z n ią złączonych:
w ię c le k tu ra ; a dalej — „z e b ra n ia — re fe ra ty — dysku sje ” i t. d. P raca poza o b o w ią zko w a , a bardzo in te n s y w n a i w y tę żająca. Celem je j — podnie sienie i ro z w ó j p o ls k ie j szko ły, i psy
chologiczne w y k s z ta łc e n ie p o ls k ie j m ło d z ie ż y : — dla jej w ła s n ą 0 p o ż y tk u i dobra, — i dla d o b ra O jczyzny.
F a k t te n ma analogiczne p rz y k ła d y w D zie ja ch Pedago
g ik i. A b y ły też czynione w czasach w spółcześnie n ie d a w n ych psychologiczne dośw iadczenia, podobne, k tó re p rz y n io s ły re z u lta ty bardzo pom yślne w n ie k tó ry c h szko ła ch p ry w a tn y c h po lskich .
Z p rz y k ła d ó w zaś h is to ry c z n y c h , jeden — bardzo nam b lis k i: to o kre s działa ln o ści K o m is ji E d u k a c ji N aro d o w e j, 1773 — 1795.
Jej c z ło n ko w ie , n a ukow o , filo z o fic z n ie , g ru n to w n ie w y ks z ta łc e n i, tw ó rc z ą intuicją naukową znacznie w y p rz e d z ili w ie k , w k tó ry m ż y li. Ja k o k ie ro w n ic y ówczesnego s z k o ln ic - tw a , g ło s ili o n i w s k a ź n ik i psychologicznego w y c h o w a n ia , ta k postępow e, ta k w yp rze d za ją ce ówczesne poglądy, że zb liża ją się w w ie lu k ie ru n k a c h do dzisiejszych najnowszych te o ry j pe- dagogicznych i psych o lo g iczn ych . U m ie li o n i natchną ć n iem i całe ówczesne „s z k o ln ic tw o ‘ p o ls k ie X V I I I w ie k u , a przez nie w szczepiać je p o c z ę li w społeczeństw o...
W D zie ja ch P edago giki N a ro d o w e j z a zn a czyli znaczenie in tu ic ji p sycholog icznej, — znaczenie w ie d z y i n a u k i pedago
gicznej i filo z o fic z n e j, p o g łęb ionej, — i znaczenie p ra c y ideow ej, niespożytej, o fia rn e j... ta k oni, ja k i ówczesne p o k o le n ie peda
gogów i n a u c z y c ie li, id ą c y c h za ic h w e zw a n ie m i w zorem ...
C h a ra k te ry s ty c z n e m jest w Polsce, za czasów K o m is ji E d u k a c y jn e j, to silne odczucie, k tó re pow szechnem sta w a ło się w ś ró d n a u c z y c ie ls tw a , p o trz e b y wychowania psychologicznego na tle narodowem, c z y li w y c h o w a n ia , p rzysto so w a n e g o do każdej jednostkowej indywidualności dziecka polskiego. W p ły w d o d a tn i tego k ie ru n k u w y c h o w a n ia o k a z a ł się b a rd zo szyb ko przez podniesienie etyczne pośród og ó łu społeczeństw a... w m o- ra ln e m o d ro d ze n iu narodow em ... ja k o te ż i in te le k tu a ln e m .
W k ie ru n k u w y c h o w a n ia psychologicznego s ta w ia K o m isja E d u k a c y jn a n a u c z y c ie ls tw u b a rd zo ka te g o ry c z n e żądanie w sło w a ch : „Z d a n ia swe sprawiedliwe o każdem d zie cku
w szczególności... p ro fe s o ro w ie będą posyłać (K om isji) sposo
bem, w y ra ż o n y m w ta b e la ch d ru k o w a n y c h , u m yśln ie na to u ło żonych . Jest to żądanie psychografji, o p a rte j na w n ik n ie n iu w p sych ikę dziecka... T o w y p o w ia d a n ie „z d a n ia “ s p ra w ie d li
wego o każdem d z ie c k u w szczególności jest rodzajem w y d a w a nia tablic psycholograficznych.
D ru g i p rz y k ła d analo g iczn y podają czasy tro c h ę p ó ź n ie j
sze: czasy H e rb a rta (1776 — 1841) i jego „ S z k o ły “ ; działające j po jego śm ierci. F ilo z o f te n g ło s ił te o rje o ko n ie czn o ści u g ru n to w a n ia w y c h o w a n ia i nauczan ia na p sy c h o lo g ji i na je j zasa
dach i p ra w a ch . C z c ic ie le jego p rz e ję li się tą te o rją swojego m istrza . U s iło w a li dać d z ie c k u w szkole pomoc psychologicz
ny. L ip s k i Jena w s p ó łz a w o d n ic z y ły ze sobą w w y s z u k iw a n iu ś ro d k ó w i sposobów, p ro w a d zą cych do psychologicznego p o znaw ania d z ie c i w szkole i o d d z ia ły w a n ia odpow ie dniego. N ie zm ie rn ie c ie k a w ą jest rzeczą, że p o d ję to ta m ró w n ie ż zupełnie sam orzutnie m yśl w y tw a rz a n ia T ablic Psychologicznych, obej- m ujących s tw ie rd z e n ia p sycholog iczne na p o d sta w ie obcow ania z dziećm i i o b s e rw a c ji ic h życia.
W L ip sku , w S em in a rju m N a u c z y c ie ls k ie m , o p ano w ał u czn ió w za p a ł w ty m k ie ru n k u p ra cy. Z o b o w ią z a li się d o b ro w o ln ie do p odan ia ch arakterystyki psychologicznej, p rz y n a j
m niej jednego dziecka. P rzez stu d ja nad psycholog ią i przez jednoczesne p rzysto so w a n ie p ra k ty c z n e w ia d o m o ści te o re ty c z nych p o g łę b ia li oni samą w iedzę i is to tę p s y c h ik i d zie cka : — jego duszę. D z ia ła li św iadom ie, a ce lo w o i pla n o w o , i w ie lc e d odatn io.
Z aw ią zu ją ce się obecnie „ K ó łk a P sych o lo g iczn e “ p rz y p o m in a ją ta m te c h w ile h isto ryczn e ...
N asuw a się p rz y te m te m b a rd z ie j za k w e s tjo n o w a n ie co do u s to su n ko w a n ia dzisiejszej S z k o ły P o ls k ie j do obecnego r u chu k u ltu ra ln e g o — wszechświatowego; — za kw e stjo n o w a n ie , jak ma p rze b yć Szkoła Polska te n o kre s p rz e ło m o w y , w p o l- skiem s z k o ln ic tw ie , ażeby o dchylen ie m ię d zy n ią a s z k o ła m i za- granicznem i, — p a ń stw in n y c h — u cz y n ić ja k n a jm n ie j rażącem ;
— ja k najm n ie j dla p o ls k ie j m ło d z ie ż y szko d liw e m .
Zdaje się, że je d y n ie ty lk o „Sieć Nauczycielskich K ó łe k Psychologicznych“ m oże sytuację ra to w a ć ; — sieć K ó łe k , tw o rzo n ych n a tu ra ln ie ja k te ju ż is tn ie ją ce : — sp o n ta n iczn ie , —
sam oistnie, — sa m o tw ó rczo i sam odzielnie; i n ie ja k o o b o w ią zek u rz ę d o w o -z a w o d o w y , ale jako czyn obywatelsko-narodo
w y, znam ienny a doniosłego znaczenia, — k t ó r y jest pozosta
w io n y każdem u do d o b ro w o ln e g o i tw ó rc z e g o p rz e p ro w a d ze n ia 1).
W d zisiejszych stosunkach i p rz y dzisiejszym ro zro ście w ie d z y psycholog icznej i jej obecnych k ie ru n k a c h , p ra ca K ó łe k P sych o lo g iczn ych jest bardzo s k o m p lik o w a n a . Bo prze cie ż dzisiejsza psychologja, ja k o e ksp e rym e n ta ln a , w ym aga i żąda p rz e d e w s z y s tk ie m i b e z w a ru n k o w o k a te g o ryczn ie , p ra c o w n i, p rz y rz ą d ó w , i badań la b o ra to ry jn y c h , i na n ich o p ie ra swoje psychofizyczne poznawanie, do k tó re g o niem a dojścia in n ą d ro - gą, ty lk o e k s p e rym e n ta ln ą ; a za kre s ty c h dośw iadczeń, m ia ro d a jn ych , je st ogrom ny.
W ię c , ch o cia żb y c z ło n k o w ie „ K ó łe k P sych o lo g iczn ych “ b y li p rz y g o to w a n i bardzo sum iennie — te o re ty c z n ie — i cho
cia ż b y m ie li n ie z m ie rn ie bogatą psych o lo g iczn ą in tu ic ję tw ó r czą, to p rze cie ż pozostaje d la n ic h w ie lk i, o lb rz y m i, zakres ba
dań z a m k n ię ty , — ja k dłu g o niem a p rz y szkole p ra c o w n i psy
cholo g iczn e j e ksp e rym e n ta ln e j, ani w ś ró d n ic h zaw odow ego
„p s y c h o lo g a “ .
M im o to d ziałalno ść „ K ó łe k “ może p rzyn ie ść nieocen io
ne k o rz y ś c i; — i przyczynić się może do unormowania stosun
kó w szkolnictwa.
W o rg a n izo w a n iu , zasadniczą rzeczą b y ło b y zredukow a
nie w s z y s tk ic h zabiegów , m ających w la b o ra to rju m nazw ę „ba
dań“ do rzę d u — ćw iczeń, a arkuszy psychologicznych“ do rz ę du psychografji i t, d. T o znaczy o d ebran ie te j p ra c y znaczenia urzędow ego. — N ie o nazwę samą chodzi, ale o rzecz; — o usto
su n ko w a n ie się o d p o w ie d n ie p ra c o w n ik ó w , członków „ K ó łe k “, do w ie d z y p sycholog icznej, i do duszy dziecka, przez n ic h ba
danego; — i do w a ru n k ó w , w ja k ic h pracują.
v) Tworzące się „Kolka Psychologiczne“ są wyrazem wysokiego po
jęcia obowiązków obywatelsko-narodowych, —< a nietylko pedagogicznych.
Praca „Kółek“ , chociażby najsumienniejsza, musi jednakowoż pozostać po
łowiczną w obecnych okolicznościach. Dlatego też powinnyby być robione starania bardzo poważne, u Rządu, ażeby reorganizacja szkolnictwa — pod względem wychowania psychologicznego — weszła w program odbywa
jących się planów ogólnej reformy.
Co do fo rm y p ra c y psychologicznej, w pra ktyczn e m , je j p rz y s to s o w a n iu w szkole, nasuw ają się t r z y m om enty, ja k o m e
to d y , sposoby i ś ro d k i postępow ania, — c z y li w ybadyw ania psychologicznego, i psychologicznego ćwiczenia dzieci,
A . Ć w iczenia dostosow ane do w y ty c z n y c h psycholog icz
nych, c z y li ta k zw ane „Ć w ic z e n ia P sych o lo g iczn e “ .
B. „A rk u s z e P sych o g ra ficzn e “ zam iast la b o ra to ry jn y c h
„ A r k u s z y In d y w id u a ln y c h “ .
C. „ K la s y fik a c ja P sych o lo g iczn a “ .
A . Ćwiczenia psychologiczne, p rze p ro w a d za n e przez
„ K ó łk a P sych o lo g iczn e “ , p rz y dzisiejszym u s tro ju szko ln ym , m u s ia ły b y ró ż n ić się zasadniczo od „p s y c h o lo g ic z n y c h ćw icze ń la b o ra to ry jn y c h “ w obec b ra k u p rz y rz ą d ó w i w obec b ra k u k w a lifik a c y j psych o lo g iczn ych u p rze p ro w a d za ją cych je.
B y ły b y to ćw icze n ia , ściśle bardzo obm yślane, dla celów pedagogicznych i dydaktycznych, k tó re b y ły b y jednocześnie wybadywaniem p sych iczn ych u zd o ln ie ń dzieci, i ic h ro zw i
janiem.
K a ż d y z p rz e d m io tó w n a u k i s z k o ln e j p rz e d s ta w ia łb y sw oje „ te s ty " , ja k o te m a t do p ra c y m ło d zie ży, w y k o n y w a n e j doustnie , pisem nie, m o to ry c z n ie , ry s u n k ie m , czy in n y m spo
sobem. R eagow anie na poddaw ne te s ty (podniety) b y ło b y ro
dzajem w ypow iadania się m ło d z ie ż y i w y k a z y w a ło b y opanow a
nie m a te rja łu i u zd o ln ie n ie psychiczne, jednocześnie, o k tó re g o w y ja w ie n ie , czy w y ć w ic z e n ie ch o d ziło b y.
P odług I p la n u i w spólnego p o ro zu m ie n ia k ie ro w n ik ó w ta k ie m i p sych o lo g iczn e m i ćw ic z e n ia m i o b e jm o w a ły b y one za
kre se m sw oim , p o k o le i, u zd o ln ie n ia psychiczne: ja k re a g o w a nie, ko ja rz e n ie , ja k pam ięć, uwaga, fa n ta zja , uczucie, w o la , lo giczne m yślenie, czy w n io s k o w a n ie i in n e w celu u ja w n ie n ia się ic h i w y ro b ie n ia ic h sp ra w n o ści: (karność dobrowolna) i p rze św ia d cze n ia się o ic h ro z w o ju i s to p n iu ro z w o ju w yższym czy niższym .
ć w ic z e n ia ta k ie , u trzym a n e w ram ach „Programów M in i
sterialnych“, dostosow ane do nakreślone go m a te rja łu n a u k o w e go, m ia ły b y ró w nocześnie p rze p ro w a d za ć p la n o w e kształcenie psychologiczne — z ce la m i pedagogicznem i i d y d a k ty c z n e m i ściśle złączone.
W re z u lta c ie b y ły b y one dużą pom ocą w sp ra w ie k s z ta ł
cenia szkolnego, — ogrom ną w k s z ta łc e n iu c h a ra k te ru dzie ci.
B. A rkusze psychograficzne w y p e łn ia n e w dzisiejszych szkołach, nie m ających z a w o d o w ych psychologów , a n i s ił nau
c z y c ie ls k ic h w y k s z ta łc o n y c h w L a b o ra to .ja c h P sychologicz
nych, nie m ia ły b y nazew nątrz zu p e łn ie żadnego znaczenia w ro dzaju ś w ia d e c tw a psychologicznego. One b y ły b y raczej bez
pośre d n ią pomocą psychologiczną dla samego w y c h o w a w c y w jego psycholog icznem w y c h o w y w a n iu m ło d z ie ż y : ja k o s k o n sta to w a n ie , ja k o uśw iadom ien ie.
M a te rja łe m dla nich b y ły b y „ćwiczenia psychologiczne“, syste m a tyczn ie i c e lo w o prze p ro w a d za n e , a o rje n tu ją ce po ich u p o rz ą d k o w a n iu i zestaw ieniu .
S chem aty a rk u s z y p sych o g ra ficzn ych , ułożone na pod
s ta w ie znanych fo rm u la rz y z p ra c o w n i psych o lo g iczn ych , p rz y stosowane b y ły b y do w a ru n k ó w każdej szko ły.
T a k ie „a rk u s z e p s y c h o g ra fic z n e “ , prze p ro w a d za n e przez c a ły szerg la t życia szkolnego d zie cka , p rz e d s ta w ia ły b y rodzaj jego b io g ra fji psycholog icznej, na p o d o b ie ń stw o znanej i cenio
nej w lite ra tu rz e „E d u c a tio n P ro g re ssive “ , obejm ującej obser
w acje i spostrzeżenia badawcze, b a rd zo tra fn e , m a tk i nad d z ie c k ie m w łasnem . D z ie ło to w y k a z u je , ja k przezornem , oględnem, ostrożnem i d e lik a tn e m p o w in n o b y ć u sto su n ko w a nie w y c h o w a w c y do duszy w ych o w a n k a . I w ty m k ie ru n k u daje w ie le cennych pouczeń i w s k a z ó w e k ; p rz y te m , że nie w iedza psycholog iczna, ja k u d zisiejszych u czo n ych b a d a c z y __
o jcó w (S tern np.), ale in tu ic ja k ie ru je je d y n ie : — rozum em k ie ro w a n a in tu ic ja .
C. K lasyfikacja psychologiczna, p rze p ro w a d za n a obok i ró w n o le g le z k la s y fik a c ją p ó łro c z n ą i ca ło ro c z n ą z p rz e d m io tó w n a u k i szkolnej, d a w a ła b y sposobność do w spólnego p o ro zum ienia i o m ó w ie n ia dośw iadczeń, ze b ra n ych o ddzieln ie, na p o d s ta w ie „ć w ic z e ń p s y ch o lo g iczn ych “ , a p sych o g ra fją ka żd e go d zie cka o b ję tych . (N ie k tó re s z k o ły p ry w a tn e m ia ły już, — w czasach bezpośred nio p rze d w o je n n ych , n a w e t odnośne b la n k ie ty , w y k a zu ją ce p o k o le i w s z y s tk ie n a jc h a ra k te ry s ty c z n ie js z e u zd o ln ie n ia psychiczne; a w czasie k o n fe re n c ji w y p e łn ia n o je po w sp ó ln ych naradach.
K la s y fik a c ja psychologiczna, — w d zisiejszych w a ru n k a c h ,
— to t y lk o k la s y fik a c ja szkolna, w ew nętrzna, bez św ia d e ctw , w y d a w a n y c h na ze w n ą trz. O b e jm o w a ła b y ona te w ła ś c iw o ś c i psychiczne, k tó re p sycholog ja ogólna o k re ś la ja k o p o d staw o w e
i zasadnicze, a k tó re psychologja e ksp e rym e n ta ln a zaznacza s to p n ia m i wyższego, czy niższego ro z w o ju , o kre śla ją c je ja k o n o rm y psycholog iczne, i ja ko skalę in te lig e n c ji niższej czy w yższej.
Im w ię k s z ą b y ła b y zgodność, n ie za le żn ych i b e zstro n n ych sądów, u w s p ó łu c z e s tn ik ó w k la s y fik a c y j psycholog icznych, — w y d a w a n y c h na p o d s ta w ie p rz e p ro w a d z o n y c h „ć w ic z e ń " i ic h o d d zie ln ych zestaw ień, •— p rze m yśla n ych i oddzie ln ie i w spólnie,
— te m w ię k s z ą b y ła b y pew ność, że orzeczenia ic h z b liż a ją się;
do p ra w d y . „
N a zasadzie ta k ie j p ra c y , przez szereg la t trw a ją c e j, m ia ł
b y ka ż d y z a k ła d możność d o p ro w a d za n ia m ło d z ie ż y do psy
ch o lo g iczn ych sam ouśw iadom ień i do sam opoznaw ania k r y ty c z nego. I m ia łb y p o d k ła d o rje n tu ją c y do u d z ie la n ia ra d m ło d z ie ży, w ych o d zą ce j z za kła d u , — rad, co do dalszej p ra cy, je j k ie ru n k u , czy w y b o ru zaw odu, — i k ie ru n k u życia.
M. ŚMIGIELSKI, (Jarocin).
R E F O R M A S Z K O Ł Y P O L S K IE J ).
M yśl szkoły jednolitej zrodziła się przed 20 laty w Niemczech podj nazwą „Einheitsschule“ , a wypłynęła ona z demokratycznego światopo
glądu. Jej zwolennicy sformułowali swoje żądania w trzech naczelnych, zdaniach:
1. wolna droga do talentów; ;
2. punktem w yjścia powinna być szkoła powszechna; ! 3. szkoła powszechna musi być pomostem do szkół średnich i w yż
szych.
Władze decydujące, t. j. ministerstwa oświaty poszczególnych;
państw niemieckich zachowywały się wobec tych żądań z początku nie
ufnie. wyczekująco, a wkońcu odpornie. Pochodziło to z dwuch przyczyn.
Naczelne hasło: wolna droga dla talentów, nie zgadzało się z panującym ustrojem społecznym, stanowym, a powtóre, projekt szkoły jednolitej w y
chodził ze sfer nauczycielskich wielkich miast, Hamburga, Bremeny, B erli
na, Lipska, czerwono zabarwionych. Najgorliwszymi apostołami tego no
watorstwa b yli zdolni i ambitni nauczyciele szkół ludowych, którzy, się
Od Redakcji.
’ ) A rtyku ł ten zamieszczamy jako dalszy ciąg toczącej się dyskusji nad ustrojem szkolnictwa. Pragniemy przez rejestrowanie różnych poglą
dów przyczynić się, niezależnie od naszego stanowiska w tej sprawie, do wszechstronnego rozważania, a tem samem do najodpowiedniejszego roz
wiązania tak ważnego dla państwa problemu.
spodziewali swego zrównania z nauczycielami gimnazjalnymi; w minister
stwach zaś zasiadali głównie prawnicy, teolodzy, politycy, patrzący na szkolnictwo ze stanowiska szerokiego, ogólno-państwowego.
W naszej państwowości takie w pływ y hamujące nie istnieją. P ły niemy na bardzo wartkich falach demokratyzmu. Jesteśmy najbardziej de- mckratycznem państwem w świecie, z wyjątkiem Rosji, i jedynie temu pań
stwu ustępujemy w zapale reformatorskim i nowatorskim'. Przypatrzmy się bliżej owym trzem przesłankom reformy szkolnej.
Wolna droga do talentów. W tym postulacie tkw i kilka twierdzeń.
Naprzód: Każdy talent, drzemiący w głębiach ludu należy wydobyć na wierzch. A więc produkcja uczonych bez ograniczenia. Pojemność na
szego państwa dla zawodów umysłowo pracujących jest stosunkowo bar
dzo mała, bo jesteśmy gospodarczo biedni. Daremnie szukam w historji narodu, któ ryb y bezpośrednio z nędzy wstąpił na wysoki stopień kultury.
Natomiast wskazuje osobliwie historja Grecji, rzymska, renesansu włoskie
go, Anglji, Niederlandów, Niemiec, że kultura tych krajów w ykw itła na pod
łożu bogactwa materjalnego. Dlatego należałoby wprzód poczynić wszyst
kie możliwe starania do podniesienia bogactwa narodowego*. Nas inna droga do tego celu nie doprowadzi, jak wytężona praca. O tem mówi się u nas bardzo dużo, ale — pracy brak. Właśnie, to się po ulicach i placach wydzwania i wywołuje, czego brak, czego się szuka, Nie stwarzajmy lekkomyślnie bezrobotnych inteligentów. Źle jest, gdy robotnik nie ma pracy, ale stokroć gorzej, gdy inteligent z głodu i niedostatku przymiera.
To materjał na najniebezpieczniejszych w yw rotow ców . Dlatego z pro
dukcją uczonych „festina lente“ . Reformatorom zdaje się, że talent zmar
nieje, jeżeli nie przejdzie wszystkich stopni akademickich. Tem samem twierdzą, że w arstw y niższe i średnie nie potrzebują inteligencji —• przy
rodzonej. Takie rozumowanie jest mojem zdaniem bardzo płytkie. Wszyst
kie w arstw y społeczne potrzebują inteligentnych pracowników. W ielki przemysł niemiecki stw orzyli inteligentni rzemieślnicy (Krupp, Borsig, Si- mens, Schichau), a inżynierowie dopiero go rozwinęli i utrzymują, W dzi
siejszych czasach rozwoju społecznego niższe w arstw y potrzebują bardzo inteligentnych przywódców. Inteligent ze stopniem akademickim nie jest zdolny zastąpić rozumnego przywódcę pracowników fizycznych, nie zdo
będzie sobie nigdy pełnego zaufania, nie zrozumie dokładnie potrzeb ro
botnika. Z inteligentnym przywódcą-robotnikiem można się porozumieć ku dobru ogólnemu; z zagwożdżoną głową, prawie nigdy.
Reformatorzy chcą w yło w ić wszystkie talenty. Jakim sposobem?
Przez w ybór i dobór najlepszych uczniów. Tymczasem życie uczy, że celujący uczniowie nierzadko wychodzą na bardzo miernych inteligentów, czasem nawet na niedołęgów. Uczniowie zaś, którzy bardzo trudno prze
chodzili z klasy do klasy, a nawet po drodze utykali i odpoczywali, w y ro b ili się na pierwszorzędnych ludzi. Z talentem jest tak, jak z owocem.
N iektóry dojrzewa naocznie szybko i pięknie: może go robak nagryzł, albo okoliczności sprzyjały wczesnemu dojrzeniu. Taki owoc wnet się psuje.
Najpóźniejsze owoce, dojrzewające powoli, są najsmaczniejsze i najdroż
sze. Trafnie powiedział filozof-poeta: „Talent tw orzy się w zaciszu, nie
widocznie“ . Projektowana nowa szkoia nie dopuściłaby takich talentów do rozwoju w tym sensie, jak tego pragnie.
Szkoła powszechna. W nazwie tej jest pewne zaciemnienie faktów, dużo niekonsekwencji i przeoczenie prawa naturalnego. Szkolę niższą na
zywano powszechną dlatego, że jest przeznaczona dla wszystkich dzieci bez wyjątku, bez uwzględnienia różnic społecznych, narodowych, wyzna
niowych. Reformatorzy oddają się tej błogiej ułudzie, że szkoła po
wszechna, w której będą siedziały obok siebie dzieci bankiera i robotnika, Polaka i Ukraińca, żyda i chrześcijanina, zapobiegnie na przyszłość wszel
kim waśniom społecznym, narodowościowym i wyznaniowym. Szkoła polska nie jest i nie będzie nigdy powszechną. Ona nie jest powszechną, bo nie słyszałem, aby bankierzy, bogaci przemysłowcy, obszarnicy posyłali swoje dzieci do szkoły t. z. powszechnej. Należałoby niedopuścić przede- wszystkiem prywatnego nauczania, czy to w szkole, czy w domach. Tym czasem szkoły prywatne oraz niepolskie mnożą się, jak grzyby po deszczu.
Co się stanie z dziećmi polskiemd w miastach żydowskich w Kongresówce i Galicji? Tam jest polskość w mniejszości, a ponieważ jest biedna, nie będzie mogła korzystać z wolności prywatnego nauczania.
Obrońcy szkoły powszechnej zapominają, że ogromna większość obywateli nie zgodzi się nigdy dobrowolnie, aby ich dzieci b yły wycho
wane wspólnie z żydowskiemi, aby dzieci fizycznie i moralnie czyste, cho
ciażby tylko podług ich własnego mniemania, obcowały z brudasami ze- wnętrznemi i wewnętrznemi. Rodzice mają naturalne prawo do wychow y
wania swych dzieci lub wyboru szkoły, a żadna ustawa państwowa nie powinna tego prawa naturalnego znosić, bo prawo naturalne jest silniejsze niż ludzkie. G wałt jest zaprzeczeniem demokracji, w imię której zamierza się zaprowadzić szkołę powszechną. Szkoła powszechna, w tego słowa znaczeniu, mogłaby istnieć tylko pod przymusem. Do projektowanej re
formy wmieszano najniepotrzebniej szkolę 7-klasową. Mamy obecnie sied
mioletnią szkołę powszechną. Zdaje mi się, że ta sprawa jest już prze
sądzona i że nie powinna dzisiaj uchodzić dysputa nad tern, czy nie lepszy byłby czteroletni obowiązek szkolny. Jeżeli mamy szkołę siedmioletnią, to tern samem siedmioklasowa szkoła uznana jest za normalny typ polskiej szkoły niższej, t. z. należy budować siedmioklasowe szkoły wszędzie tam, gdzie są odpowiednie warunki,- wychodząc z słusznego założenia, że w szkole siedmioklasowej dzieci więcej się nauczą, niż w szkołach niż
szego typu. Projekty jednakże budowania szkół siedmioklasowych, któ- reby ściągały dzieci z dalszej odległości, niż 3 km., uważam, są nierealne.
Ci, którzy radzą dowozić dzieci codziennie do szkoły, powołując się na to, że w Ameryce dojeżdżają dzieci do szkoły autobusami na dalsze odle
głości, chodzą chyba nie po polskiej ziemi. Uważam pomysł zamykania jednoklasowych szkół, a tworzenie szkół wyższego typu za pomysł poro
niony, zgubny. Pomijając wszystkie inne względy, przemawiające za po
wolną rozbudową szkół, należy najprzód wychować ludność, osobliwie wiejską, bo ta tw orzy masę narodu, do regularnego posyłania do szkoły, a to potrwa około lat 50. Narazie mamy przymus szkolny — na papierze, z wyjątkiem dzielnic zachodnich. Siedmioklasowe szkoły nie przyczynią
się do podniesienia oświaty, jeżeli będą stały puste. Lepsza jest jednokla- sowa szkoła lepianka, pełna, niż pusta 7-mioklasnwa, chociażby była pałacem.
Szkoła powszechna podbudową. Postulat ten daje do zrozumienia, jakoby dotąd było niemożliwem przejście ucznia ze szkoły niższej do średniej. Jeżeli się zważy, że w czasach zaborczych ogromna część obszaru Polski miała czteroletnią szkołę; jeżeli' się uwzględni ten moment, że dzieci chodziły do szkoły tylko w miesiącach zimowych i to bardzo nieregularnie; jeżeli sobie uprzytomnimy, że nauczycielstwo było prze
ważnie niedokształcone; to musimy uważać za całkiem zrozumiałe, że przejście ucznia z takiej szkoły do, szkoły średniej było niemożliwe. Ale przecież szkoła polska jest siedmioletnia, w zasadzie siedmioklasowa; w y kształcenie nauczycielstwa podniosło się znacznie i podnosi się ciągle; je
dynie regularne uczęszczanie do szkoły chroma. W tych warunkach szkoła nawet jednoklasowa może przygotować uczniów do szkoły średniej do tej klasy, gdzie się zaczyna język obcy. W byłym zaborze pruskim chłopcy ze szkół jednoklasowych, czterooddziałowych, po 4 łatach przecho
dzili gładko do pierwszej klasy gimnazjalnej, gdzie rozpoczynano łacinę lub francuski, Mówię naturalnie o dzieciach uzdolnionych. A trzeba zwa
żyć, że w szkołach pruskich język w ykładow y b ył niemiecki od pierw
szej klasy począwszy, a niemieckie gimnazja wymagały takich samych wiadomości przy egzaminach wstępnych — naturalnie w języku niemiec
kim — jak szkoły średnie polskie. Co osiągnęła jednoklasowa szkoła nie
miecka z dziećmi obcemi, osiągnie szkoła polska z własnemi dziećmi. Do tego nie potrzeba żadnej reformy szkolnictwa, tylko przeprowadzenia przymusu szkolnego w szkole powszechnej! Najistotniejszą cechą zamie
rzonej reformy szkolnictwa polskiego jest to, że szkoła powszechna ma przejąć dotychczasowe trz y niższe klasy szkoły średniej. Tu tkwi ogrom
ne niebezpieczeństwo dla oświaty w Polsce wogóle, a w szczególności dla oświaty szerokich mas ludowych. Obronę szkolnictwa średniego i wyższego pozostawiam, jak już nadmieniłem, profesorom uniwersytec
kim. Szkoła niższa miałaby zą cel główny przysposobienie uczniów do szkoły średniej. Wszystko, co słabsze, odpadłoby. Ogromny procent dzieci, około osiemdziesiąt nie osiągnąłby klasy piątej; znaczna ilość dzieci skończyłaby naukę szkolną na klasie trzeciej, drugiej, a nawet pierwszej.
Taki stan-rzeczy zarysowuje się już teraz zlekka. Zdarza się dość często, że nauczyciele zajmują się przeważnie dziećmi uzdolnionemi; z umysłowo słabszemi nie zadają sobie żadnego trudu, albo pozostawiają je zupeł
nie samopas. Ostatnie roczniki, które opuściły szkołę powszechną w Po- znańskiem, wykażą przy poborze wojskowym trz y procent analfabetów.
Podług niemieckiej statystyki było ich w Niemczech 0,03%, a w prowin
cjach, należących do Polski 1%. Niechże to twierdzenie będzie przestro
gą dla polskiej szkoły. Bo kiedy szkoła powszechna stanie się rzeczy
wiście ' szkołą przygotowawczą do szkół średnich, procent analfabetów wzrośnie przy najlepszych warunkach do 10%. Mam tu na myśli kresy zachodnie.
Rzeczywiste niebezpieczeństwo dla ogólnej oświaty w Polsce tkw i w tem, że szkoła powszechna ma stracić swój specjalny cel. Szkoły pow-
szechnej nie można łączyć w organiczną całość ze szkołą średnią, bo każ*
da z nich opiera się na zupełnie innych podstawach. Szkoła niższa zasłu
guje na określenie „powszechna“ , bo obowiązuje dzieci bez względu na uzdolnienie, i jest przymusową, szkoła średnia zaś jest dobrowolną, a przyj
muje już teraz od klasy pierwszej począwszy tylko uczniów doborowych.
Jasną jest rzeczą, że szkoła powszechna w ostatnich trzech latach nie zdo
łałaby przepracować tego materjału naukowego, jaki obecnie przerabiają pierwsze trzy klasy gimnazjum, chyba, że siedm okiasowa stanie się w rze
czywistości szkołą co najwyżej czteroklasową, bo tylko około 20 procent uczniów przeszłoby do klasy piątej.
Gdyby szkoła powszechna miała być podbudową szkoły średniej, musiałby być materjał naukowy dostosowany do potrzeb szkoły średniej więcej, niż dotychczas, i to już cd klasy trzeciej. - - Ogólnie są skargi na przeładowanie programów tak szkoły powszechnej jak szkoły średniej.
Prezes Akademji Um. prof. Jan Rozwadowski w rozprawić swej ogłoszonej w czasopiśmie „Język Polski“ wskazuje na to, że „szkoła musi mieć na oku Swój ostateczny cel“ . Tymczasem szkoła średnia wkracza, zdaniem, jego, często na teren studjów wyższych, do których uczniowie nie są ani • przygotowani, ani uzdolnieni. Mojem zdaniem świadczy to o pewnem nie- dokształceniu nauczycieli w myśl wypowiedzenia: „w ograniczeniu poka- ■ żuje się mistrzostwo“ . Podobnie robi już teraz szkoła powszechna. Np.
naukę geografji rozpoczyna się w trzeciej klasie z dziewięcioletniemi dzieć
mi codziennem notowaniem spostrzeżeń meteorologicznych, To jest zadanie dla studentów na uniwersytecie,' studiujących meteorologję, klimat; ale ono nie ogranicza się jedynie na notowaniu. Celem tych stwierdzeń jest wyciąganie wniosków ogólnych, do czego 9-letni uczeń nie jest zdolny.
Bez tego zapisywanie tych spostrzeżeń nie ma żadnej wartości. Pro
gramy przepisują dla piątej klasy szkoły powszechnej algebrę, dla szóstej funkcje. Zawodowemu matematykowi wydaje się operowanie liczbami ogólnemi bardzo łatwe, tymczasem ten dział arytm etyki sprawia nawet uczniom doborowym trudności. Taki materjał naukowy potrafi strawić tylko bardzo n ikły odsetek uczniów w szkole powszechnej. Szkoła pow
szechna ma uczniów o najróżnorodniejszem uzdolnieniu, które na ogól jest niższe, niż u drugiej połowy uczniów szkoły średniej w odpowiedniej klasie.
Aby się dzieci w szkole powszechnej czegoś nauczyły, musi się nauczycie!
kontentować stwierdzeniem faktów. Syntezę, wnioski, pozostawić należy uczniom aż do czasu, kiedy do tego dojrzeją.
Profesor Rozwadowski przeznacza syntezę dopiero na ostatnie dwa lata szkoły średniej. Tymczasem temi abstrakcjami zajmuje się szkoła powszechna już teraz. Dzieci badają, notują, porównują, robią wykresy, zestawiają —. niedorzeczności. Nauczyciel jest zadowolony, jeżeli mu się zdaje, że chociaż jeden uczeń rzecz zrozumiał. A reszta? M atołki —• tru
dno. W szkole powszechnej nie jest dobry ten nauczyciel, u którego 75%
uczniów nie osiągnie celu, a całkiem złym jest ten, któ ry przeprowadzi po
niżej 60 na 100. A ponieważ materjał uczniowski jest gorszy niż w szkole średniej, dlatego w szkole powszechnej kładzie się największą wagę na , troskliwe podanie materjału naukowego, na metodę nie znoszącą pośpiechu,
inaczej tylko wyjątkowo uzdolnieni uczniowie strawią podaną wiedzę. Nau
czyciel szkoły powszechnej powinien być na-uczycielem, ą nie profesorem- prelegentem. W szkole średniej kładzie się największą wagę na pilność ucznia w domu, w szkole powszechnej zaś na pilność ucznia w szkole.
Uważam za niedopuszczalne, uważałbym za grzech przeciwko Ducho
w i św., ażeby dla wydobycia nikłego procentu talentów, i to nie zawsze prawdziwych, zaniedbywać całe masy narodu.
Szkoła projektowana byłaby ogrodem kwiatów, hodowlą nasienia selekcyjnego na obszarze całej Polski. Naród nasz biedny materialnie i kul
turalnie potrzebuje prostego, zdrowego, łatwo strawnego, a więc odpowie
dnio przyrządzonego pokarmu, a nie frykasów, łechtających przyjemnie podniebienie znawców, prostemu ludowi zaś sprawiających tylko nudności.
Szkoła powszechna powinna mieć swój własny cel: wyplenienie zu
pełne analfabetyzmu, podniesienie oświatowo i moralnie warstw niższych, bardzo szerokich. Dlatego też wiadomości nauczane w szkole powszech
nej winny być, bynajmniej nie powiem skąpe, ale zastosowane do ludu fi
zycznie pracującego. Zadaniem nauczyciela szkoły powszechnej powinno być rozwijanie umysłów uczniów wszelkiemi dozwolonemi sposobami i środkami i to uczniów chociażby najbardziej umysłowo ograniczonych.
Nauczycielowi szkoły średniej wolno powiedzieć uczniowi, a nawet powi
nien to zrobić: „Jeżeli się uczyć nie chcesz, albo pojąć nie możesz, musisz odejść“ .
Bardzo poważni' przedstawiciele polskiej nauki twierdzą, że wykona
nie projektowanej reformy szkolnictwa, obniży poziom szkół wyższych, a należy się obawiać, że przeszkodzi szkole powszechnej do takiego roz
woju, dla dobra całego narodu, do jakiego się wzniosła na zachodzie. Je- dnem słowem: jest wielkie prawdopodobieństwo, że szkoła jednolita w y
kazałaby rezultaty wręcz przeciwne od spodziewanych.
W K L A S IE , Lekcja religjl w oddziale V-ym.
(Powtórzenie lekcji poprzedniej). P. Jezus naucza przez przykład.
Po co Pan Jezus przychodzi na świat? •— (Daje przykład jak żyć). Czy wystarcza kazać, jak człowiek ma postępować? —• (Człowiek ma wolną wolę, może postępować dobrze, albo źle, grzeszyć). — Czy wolna woła jest czem związana? —< (Prawem Boga). Pan Jezus nietylko uczył jak po
stępować, ale dawał przykład: „Jam jest prawda, żywot i droga“ . (To sa
mo mówił i to samo czynił). Na co Pan Jezus kładzie nacisk, stawiając siebie za wzór? Popatrzcie na krzyż! (Odpuszczał winowajcom. Prosił swego Ojca, żeby im przebaczył. Uczy nas, żebyśmy ludziom przebaczali).
W jakiej modlitwie prosimy o przebaczenie? (W „Ojcze Nasz“ ). Co można powiedzieć o ludziach, którzy miłują przyjaciół i nieprzyjaciół? (Spełniają przykazania). Coby było, gdyby wszyscy ludzie spełniali przykazania?
(Byłaby zgoda, nie byłoby wojny). Jaki przykład jest w tern zdaniu: „L isz
ki mają swe gniazda, a syn człowieczy niema gdzieby głową skłonił“ ?
i
(Żeby ludzie się ząnadto nie m artw ili o pieniądze, o majątek). Jaki wzór pracy daje P. Jezus? (Jest w y trw a ły, ciągle pracuje). Kiedy pracował?
(Kiedy b ył młody u św. Józefa, do 30 lat życia). A co czynił przez nastę
pne 3 lata? Zapiszemy na tablicy: (klasa dyktuje) 1. Naucza. 2. Daje przykład. 3. Czyni cuda. Dziś dowiemy się, jakie Pan Jezus czyni cuda, (nowa lekcja). Gdy P. Jezus żył na świecie jako człowiek, garstka tylko ludzi wiedziała, że jest Bogiem. Cóż więc czyni P. Jezus, by ludzi prze
konać? (Czyni cuda).
Czytanie uryw ków : 1) o uzdrowieniu sługi setnika, 2) o uzdrowieniu ślepego (z podręcznika ks. Gadowskiego. U ryw ki czytają kolejno dzieci).
Jakiej narodowości b ył setnik? (Rzymianin). A więc poganin. Jak się odnosił setnik do Żydów w Kafarnaum? (Przychylnie. Buduje im boż
nice). Co zaszło W domu setnika? (Zachorował sługa). Dlaczego setnik rie rzy w P. Jezusa? (Ufa, że P. Jezus jego sługę uzdrowi). Czy setnik prosiłby P. Jezusa o uzdrowienie, gdyby nie w ierzył w Jego Bóstwo?
(Nie, poszedłby do lekarzy). Co należy .podkreślić w prośbie setnika?
(Mówi, że nie jest godny). Jak setnika nazwiemy? (Pokornym). Czy se
tnik nie chce, żeby P. Jezus przyszedł. (Nie, ale uważa się za niegodnego).
Co wam to przypomina? (Faryzeusza i celnika). Jak P. Jezus wynagradza setnika za jego wiarę i pokorę? (Błogosławi mu, uzdrawia sługę). Setnik jest dla nas wzorem. Jego słowa powtarzają wszyscy, przystępując do Ko-
munji Św.
Otwórzcie mapki. Poszukajcie miejscowości, gdzie się spełniły te cuda? Kafarnaum w Gaiilek Jeruzalem w Judei. — (Ćwiczenia odde
chowe).
Kogo uzdrowił w tym drugim cudzie P. Jezus? Czego żądali od uzdrowionego faryzeucze? Podobnych cudów jak te, czynił P, Jezus nie
zliczoną moc. Jak je nazwiemy? (Uzdrawianie chorych). Zapiszcie! Dzie
ci czytają z podręcznika u ryw ki o wskrzeszeniu młodzieńca z Naim i wskrzeszeniu Łazarza.
Nauczyciel omawia treść tych urywków, podobnie jak poprzednich.
Dzieci zapisują na tablicy: 2) Wskrzeszenie zmarłych. Na zakończenie za
powiada się klasie, że tematem następnej lekcji będą cuda, dokonane nad
przyrodą martwą. (PS- tekcii ks. W.).
G Ł O S Y C Z Y T E L N IK Ó W .
Referat „Jak uczyć historji w szkole powszechnej“ (Jankowskiego) uważam za bardzo dobry pod każdym względem! Nasuwają mi się
■ astępujące drobne spostrzeżenia: p. 2. w końcowym ustępie tego punktu radzi autor, aby okazy wzgl. obrazy historyczne wywiesić w klasie na 2—3 dni przed odnośną lekcją.
Zdaje mi się, że obraz wzbudzi daleko większe zainteresowanie klasy, jeśli się go pokaże dopiero na odnośnej lekcji, a raczej potem po
zostawić go w klasie przez jakiś czas. Po zapoznaniu się z obrazem i jego należytej analizie, uczniowie rozumieją treść, przyglądają się obra
zowi z większem zaciekawieniem, robią swoje dalsze spostrzeżenia i ty m sposobem utrwalają sobie w pamięci dany moment.
p. 3. przy końcu tegoż ustępu, autor, odwołując się na wskazania w podręczniku Wańczuiry, poleca dramatyzowanie faktów historycznych przez uczniów. — wyobrażam sobie, iż dramatyzowanie to powinno być oparte na odpowiedniej lekturze. Np. ucząc o Leszku Biał. i Gowoirku mogą dzieci odegrać obrazek sceniczny Szalugówny „Leszek B ia ły“ , — przy obronie Częstochowy, bitwie Racławickiej i t. d. odegrać odpo
wiednie obrazki sceniczne.
Pozatem można tylko niektóre rzeczy improwizować, np. Sejm — ustawienie wojsk w szyku bojowym — 1 zdobywanie wąwozu —. przygo
towanie pozycji obronnej lub atak. Jednak zabawa mająca przedstawić n. p. Bitwę pod Grunwaldem i zdobywanie twierdz, nie daje należytego pojęcia.
P. 5. Odnośnie do tego punktu, pożądane jest należyte wyjaśnienie!
Suche i schematyczne wyliczanie chronologii królów, jest oczy
wiście bezcelowe i tę metodę należy zaniechać.
Jednakowoż przy nauce historji, zwłaszcza przy poglądzie na poszczególne epoki dziejowe, przy zbieraniu przerobionej partji w ca
łości, — niepodobna nie zwracać uwagi na panującą dynastję i jej zasługi około rozwoju państwa. N. p. Stworzenie państwa polskiego, urządzenie go i w alki z naparem niemieckim o utrzymanie granic za
chodnich przez Piastów, Doprowadzenie państwa do potęgi europejskiej przez Jagiellonów i t. p.
S P R A W Y S A M O K S Z T A Ł C E N IO W E .
Wykłady pedagogiczne przez Radjo. W kwietniu odbywać się będą nadal w poniedziałki o godz. 17 min. 30 w ykłady pedagogiczne przez radjo, przeznaczone przedewszystkiem dla nauczycielstwa, a zorganizo
wane staraniem Ministerstwa W, R. i O. P. Program ich będzie nastę
pujący: 4 kwietnia b. podsekr. stanu p. Tadeusz Łopuszański: Kolonje, obozy i wędrówki młodzieży szkolnej i ich wartość wychowawcza;
11 kwietnia p. Gustaw W uttke: Wycieczki krajoznawcze młodzieży szkol
nej i ich organizacja; 18 kw ietnia p. Stanisław Majcher: Turystyka wioś
larska dla młodzieży szkolnej; 25 kwietnia p. dr. Stanisław Kopczyński:
Kolonje letnie dla młodzieży szkolnej.
W stuletnią rocznicę zgonu Henryka Pestalozziego, która minęła w roku bieżącym, wzrasta nanowo zainteresowanie śię pracami „Ojca szkoły elementarnej“ — jak nieraz nazywają Pestalozziego. Zapewne Wiele Kół naszego Stowarzyszenia poświęci jedno z swych zebrań świe
tlanej postaci tego nauczyciela wychowawcy, tern więcej, że obok prac cudzoziemców: Heubauma, Natorpa, Guillaume‘a i innych posiadamy cen
ną polską monografję dr. Feliksa Kierskiego p. t. „Jan Henryk Pesta
lozzi“ (Nasza Księgarnia —- 1927 r.).
Kursy wakacyjne w Nancy języka francuskiego dla cudzoziemców, przygotowujące do składania egzaminów w Alliance Française od 7 lipca do 1 października. Informacyj udziela: ,,1‘Office de Renseignements de
‘ lUniversité 13, Place Carnet — Nancy“ .
