S Z K O Ł A
O R G A N S T O W A R Z Y S Z E N IA C H R Z E Ś C IJ A Ń S K O -N A R O D O W E G 0 N A U C Z Y C IE L S IW A S Z K Ó Ł P O W S Z E C H N Y C H :: i:
M I E S I Ę C Z N I K
POŚWIĘCONY SPRAWOM WYCHOWANIA W OGÓLNOŚCI.
______ A W SZCZEGÓLNOŚCI SZKOLNICTWU POWSZECHNEMU' Redaguje: M i c h a ł S i c i ń s k i ze współudziałem Komitetu redakcyjnego.
Redaktor odpowiedzialny: L u d w i k a R o g o w s k a .
Adres Redakcji i Admimstr. Warszawa, Senatorska 19. Konto P.K. O. 10.185
IDA MARJA SCHATZEL (Lwów).
PSYCHOLOGJA EKSPERYMENTALNA A DZISIEJSZA SZKO ŁA1).
W a rty k u le ty m pragnę p rz e d s ta w ić :
1) W a ru n k i, w ja k ic h p o w s ta ła psychologja e k s p e ry m entalna, te o re ty c z n a i p ra k ty c z n a c z y li stosowana,
■ Z naczenie p s y c h o ło g ji e k s p e ry m e n ta ln e j w o dniesie
niu do „daw nej“ p sych o ło g ji: — do p sy c h o ło g ji ogólnej, n o r
m a tyw n e j, system atycznej.
3) P o ż y te k z badań la b o ra to ry jn y c h p sy c h o ło g ji ekspe-
‘ y m e n ta ln e j — d la w ie d zy, — i dla celów bezpośrednich ży
ciowych; — w ię c dla szko ły, — dla dziecka, dla c z ło w ie k a do
rosłego, ja k o p ra c o w n ik a zaw odow ego, — i w p ra c y spo
łecznej, e konom iczne j,
4) S posoby k o rz y s ta n ia w szkole — w w y c h o w a n iu i p rz y nauczan iu — z w y n ik ó w ro z w o ju p sych o ło g ji e k s p e ry m entalnej, i z re z u lta tó w badań p sych o lo g iczn ych , w obecnych stosunkach; to znaczy: p rz y b ra k u , u nas, fachow ego, specjal
nego^ n aukow e go p rz y g o to w a n ia n a u c z y c ie ls tw a do p rz e p ro w a dzania psych o lo g iczn ych badań la b o ra to ry jn y c h nad dziećm i.
T en p u n k t o sta tn i, c z w a rty , m ojego re fe ra tu s ta n o w i je go tre ść w ła ś c iw ą , ja k o te m a t do d y s k u s y j s z k o ln y c h rad pe-
) A rty k u ł ten polecamy Koleżankom i Kolegom, przygotowują
cym sie do egzaminu z Wyższ. Kursu Nauczycielskiego.
dagogicznych. D o niego s k ie ro w u je się w szystko, co obejm ują trz y p ie rw sze p u n k ty .
1) P sychologja E k s p e ry m e n ta ln a poczęła ro z w ija ć się w o s ta tn ic h d z ie sią tka ch X IX stulecia.
W ó w cza s psychologja (nauka o duszy) c z y li n a u ka o z ja w is k a c h p sych iczn ych , k o n s ta to w a n y c h i badan ych d otąd t y l ko na m ocy o b s e rw a c ji p rz e d m io to w e j i dośw iadcze ń p o d m io to w y c h , p rz e k s z ta łc a się w w ie d zę la b o ra to ry jn ą , na w z ó r nauk p rz y ro d n ic z y c h , fiz y k a ln y c h . J a k ta m te n a u ki, psychologja poczęła p o słu g iw a ć się przyrządam i i aparatam i. P o c z ą tk o w o zapożyczała je n a w e t z la b o ra to rjó w ta m ty c h nauk, p rz y stosow ując je do sw o ich celów .
W k r ó tc e sp o rzą d za ły już same la b o ra to rja p sych o lo giczne p rz y rz ą d y specjalne, ściśle p rzysto so w a n e do badań i pom iarów zjawisk psychicznych i psychofizycznych, z a trz y m ując p rz y te m m e to d y badań u żyw ane przez n a u k i ścisłe, ja k analizę i syntezę, — ja k m ie rze n ie i w ażenie, — ja k syste m a tyczn e c y fro w e ob licze n ia , — średnią a ry tm e tyczn ą .
2) T y m sposobem, oprócz d o tych cza so w ych d ośw iad
czeń psych o lo g iczn ych p o d m io to w ych , p rz e p ro w a d z a n y c h przez psych o lo g ó w na n ich sam ych, przez in tro s p e k c ję , — i oprócz p rz e d m io to w y c h ob se rw a cyj, s tw ie rd z a n y c h przez analogję ze z ja w is k a m i psych iczn e m i p o d m io to w e m i, zd o b yw a psychologja nowe sprawdziany dla tez i te o ry j sw o ich n a u k o w y c h ; zdobyw a nowe środki badań lu d z k ie j p s y c h ik i, lu d z k ie j duszy; zdobyw a doświadczenia eksperymentalne, laboratoryjne,
Psychologja staje się w iedzą eksperymentalną,
3) D ziś p rz y rz ą d y do badań p sych o lo g iczn ych za pełnia ją o lb rz y m ie la b o ra to rja . W k o n s tru k c ji sw ojej są one n ie p o m ie r
nie d e lik a tn e i subtelne, a p rz y te m i s k o m p lik o w a n e .
B adania, d o ko n yw a n e przez uczonych, w la b o ra to ria c h , p rz y pom ocy p rz y rz ą d ó w , na żywych ludzkich okazach, b y ły p rze p ro w a d za n e p o c z ą tk o w o je d yn ie ty lk o dla samej „c z y s te j w ie d z y ", d la jej postępu i ro z w o ju (Fechner, W e b e r, p s y c h o fi- zyka).
Je d n o s tk a m i badanem i, jako takiem i, nie zajm uje się w c a le psycholog ja, ja k o czysta wiedza. D la niej ka żd a now a je
d n o stka badana, to t y lk o nowy okaz psychologiczny do badań:
objekt jeden w ię ce j, p o trz e b n y dla s ta ty s ty k i, d la o trz y m a n ia pew nej średniej a ry tm e ty c z n e j, dla s tw ie rd z e n ia psych o lo g icz-
nej te o r ji n a u ko w e j, czy dla w ygło sze n ia now ej, albo te ż dla w y k a z a n ia p e w n e j n o rm y z ja w is k psycholog icznych.
W ten sposób p rz e p ły w a ły p rze z la b o ra to rja s e tk i setek o k a z o w psych o lo g iczn ych , obojętnych dla badacza po d o ko n a n ych badaniach.
A same badania, sum iennie, d o k ła d n ie i u m ie ję tn ie d o k o nyw ane, p o naw ia ne i stw ie rd za n e , obliczane i p o ró w n yw a n e , w y azyw a y pew ne stałe te o rje , ja k o w y n ik i badań; u s ta la ły n o r m y z ja w is k p sych o lo g iczn ych , w sposób e ksp e rym e n ta ln y.
W y k a z y w a ły np. z za kre su z ja w is k p sych o fizyczn ych p sych o fiz,o ogicznych, ja k ie jest norm alne pole w id z e n ia c z ło w ie k a dorosłego, a d zie cka w p e w n ym w ie k u (p e rim e tr), albo . ą )£St S lk m ięsm (dynam om etr), czy siła odporno ści na znu
żenie, u m ęzczyzny, u k o b ie ty , u d zie cka (ergograf), czy też ja- su ź k w ”s k ? T WI* * r ić “ ” i w a • T. X -
, k. s,:ls lc PsYchiczn ych w y k a z y w a ły badania n orm alną
„ i , rw a 0SC u w a fai' czy pam ięci, albo czas re a k c ji na p odnie tę słoew e T ną’ “ PO dniety ° d e b ra n e ’ CZy r0 z w ó i in te lig e n c ji urny- l o g i c z n e j teZ PrZe,aWy m nych z>a w is k n a tu ry ściśle psycho- ek<:n <>0PrÓC! ,P rZyrZądów la b o ra to ry jn y c h , stosuje psychologja e ksp e rym e n ta ln a „testy“ i ankiety, ja k o sposoby „y b a d y w a n la .
a te sty, ja k a n k ie ty , p rze d ziw n e n ie ra z rze czy w y k a zują i s tw ie rd z a ją z zakre su p sy c h o lo g ji d zie ci i ic h utajonego życia w e w n ę trzn e g o . M uszą być je d n a ko w o ż podo b n ie u m ie- rz ą d ó w >rZePr° Wa^ Zane' ta m te b adan ia’ Prz y Pom ° c y p rz y - W re z u lta c ie badań n a s tą p ił p o d z ia ł z ja w is k psych iczn ych
* p sych o fizyczn ych n a normalne, anormalne i nadnormalne.
A to w zależności od sto p n ia ro z w o ju w ra ż liw o ś c i, spostrzegaw - zosci, zdolności k o ja rz e n ia i reago w a n ia i in n y c h uzdolnień, y k a z y w a n y c h w la b o ra to rja c h p sycholog icznych. Co pocią- norrnaJ23 ^ k Ia S y flk a c ’ ę łu d z k ic h ty p ó w psych o lo g iczn ych na:
norm alne, anorm alne, nadnorm alne.
ty lk o u S y c T ,. PSyCŁO,OSia ^ ^ n t a l u a W a
, JednakoWOZ n a u ko w a Ciekawość badaczy poczyna łączyć
J .
Uczuf ia m i hu m a m ta rn e m i, a ltru is ty c z n e m i, czy fila n tro p ij- lo g ic z n y c h 2 n e m i’ PrZy p rze ,a w a ch Pe w n ych zagadnień psycho-W y w o łu ją je dostrzegane a n orm alno ści psychologiczne, — ja k o te ż n ie p ra w id ło w o ś c i, czy n a w e t o bniżan ia w ro z w o ju n o r
m a ln ym u dzieci, ro z p o czyn a ją cych uczęszczać do s z k o ły . S k o n s ta to w a n ia ta k ie z w r ó c iły uw agę psycholog ów na konieczno ść badań indywidualnych: w celu, ażeby u c h y la ć p rz y czyn y je d n o s tk o w y c h a n orm alno ści, a istn ie ją ce uw ażać za chorobę psychiczną, i le czyć w e d le djagnozy; ażeby p rz e c iw działać p rz e c ią ż e n iu szkolnem u d z ie c i n o rm a ln ych , w y w o łu ją cem u sta łe przem ęczenie, i jego c ię ż k ie n astępstw a ; a u z d o l
n io n y m n a d n o rm a ln ie , ażeby w y tw a rz a ć w a ru n k i, sprzyjające ich pe łn e m u ro z w o jo w i m aksym alnem u.
W la b o ra to ria c h psych o lo g iczn ych w y ja w ia się dążność do dopomagania je d n o stko m , ka żd e j zosobna, do ro z w o ju m o ż li
w ie m aksym alnego, w ka żd e j z trz e c h g ru p p sycholog icznych D zia ła ln o ść ty c h psych o lo g ó w je st jednocześnie b a d a w czą, p ro fila k ty c z n ą , psychom edyczną, p sych o m e tryczn ą , i p ro gresyw ną, ro z w ija ją c ą .
O b o k p sych o lo g ji e k sp e rym e n ta ln e j te o re ty c z n e j p o w s ta je — ty m sposobem — psychologia eksperymentalna stosowana czyli praktyczna.
T e n zwrot epokowy — w d zie d zin ie p s ych o lo g ji— n a s tą p ił w p ie rw s z y m d z ie s ią tk u obecnego stu le cia . P sychologja ekspe
ry m e n ta ln a stosow ana staje o d ra zu na b a rd zo w y s o k im p o z io m ie ro zw o ju .
C ele je j jasno w ystę p u ją .
U w z g lę d n ia ona ka żd ą o d rę b n ą in d y w id u a ln o ś ć p s y ch o lo giczną w s k ie ro w y w a n iu re z u lta tó w badań do sam ych bada
nych, d la p o d trz y m a n ia , a raczej dla p odnie sienia ic h n o rm y psycholog icznej.
W e d le jej założenia ba d a n ia p sycholog iczne m ają dać w re z u lta c ie poznawanie w e w n ę trz n e j is to ty d zie cka od c h w il najw cześniejszego życia, w e w s z y s tk ic h jego fazach, aż do p e ł
nego ro z w o ju fizycznego, fizjo lo g iczn e g o i psychicznego; t. j. do chwili wyboru zawodu pracy, do w ie k u 20 — 24 lat.
Jest w te m dążenie do ro z c ią g n ie n ia nad c z ło w ie k ie m n ie d o ro s ły m opieki psychologicznej, o b o k is tn ie ją c e j już o p ie k i m edyczno-hig jenicznej, pedagogicznej, d y d a k ty c z n e j, społecznej.
W s z y s tk ie s iły i p rzysp o so b ie n ia i s k ło n n o ś c i dodatnie chce ro z w ija ć psycholog ja e k s p e ry m e n ta ln a stosow ana, ażeb^
przez popieranie ro z w o ju s ił p o z y ty w n y c h , ujarzm iać, p o ko n y-
wać, i anulow ać, p rzysp o so b ie n ia w ro d zo n e negatyw ne, czy też n a b yte prze z z ły n a w y k , a ta m ty m p rze ciw sta w n e .
W te n sposób u s iłu je oddziałać d o d a tn io na każdą je d n o st
kę badaną: czem w p ły w a pośrednio na podniesienie poziom u etyki społecznej.
Żąda n ależyteg o z u ż y tk o w a n ia s ił w s z y s tk ic h je d n o s tk o w y c h d o d a tn ich , i w s z y s tk ic h p rzysp o so b ie ń i u zd o ln ie ń ka żd e go o sobnika d zie cka w szkole, dorosłego c z ło w ie k a w za
w odzie przez w y tw a rz a n ie odpowiednich warunków pracy, pomyślnych d la każdej in d y w id u a ln e j jo d n o s tk i. T y m sposobem w p ły w a na podniesienie ekonomiczne i życiowe.
Żąda e k o n o m ji s ił lu d z k ic h przez n a le żyte zo rganizow a nie samej p ra c y i m e to d jej w y k o n y w a n ia , — a p rz y u w z g lę d n ia n iu jednoczesnem motywów osobistych: u d zie cka szczególnych zainteresowań i zapotrzebowań wewnętrznych, u d o ro s ły c h wol
ności w y b o ru p ra c y za w o d o w e j wedle zamiłowania. Są to p e ł
n o w a rto ś c io w e zasady i dążenia, o b o k doradczego p o k ie ro w a n ia dla w ych o d zą cych z la b o ra to rjó w p sych o lo g iczn ych i p sy
ch o fizyczn ych .
Psychologiczne poznawanie, —. psychologiczna opieka, — i psychologiczna pomoc: — oto tr z y hasła d z ia ła n ia e k s p e ry m e n ta ln e j p sych o lo g ji stosow anej i psychologicznego w y
chowania.
T endencją najdalszą p sych o lo g ji stosow anej, ostateczną, a w y p ły w a ją c ą ze w s z y s tk ic h p o p rze d n ich , jest, podniesienie ludzkiej rasy, prze z podnie sienie typu człowieka, ta k w k ie ru n k u fiz y c z n y m , ja k e tyczn ym , in te le k tu a ln y m , społecznym , id e o w ym , p sych iczn ym : p rz y pom o cy sposobów la b o ra to ry jn y c h , w p ły w ó w pedagogicznych b e zpośred nich przez p rz y k ła d i nauk, k tó re sprzęgają się z p sycholog ią e ksp e rym e n ta ln ą , w w y s iłk a c h ro zb u d ze n ia w is to c ie lu d z k ie j samopoczucia, sa- mokrytyzmu, samopoznania. (Pedagogja, e ty k a , socjologja, an
tro p o m e tria , p s y c h ja trja , m edycyna, higjena, re lig ja i inne jesz
cze gałęzie n a u k w s p ó łp ra c u ją ).
P sychologja e ks p e ry m e n ta ln a p ra k ty c z n a p rze p ro w a d za badania psychologiczne i psychologiczne ćwiczenia.
) Uwzględnienie tych trzech postulatów w celach pedagogicz
nych i dydaktycznych czyni wychowanie — wychowaniem psychologicz
ne«. w myśl tendencyj współczesnych.
Badania. B adania dla z g ru n to w a n ia i dla poznania p sych i
k i badanego, stosuje ta k długo, d o ką d nie o trz y m a pew nej stałej s k a li i jej k a te g o rji, c z y li d o ką d nie o trz y m a n o rm y p s y ch o lo gicznej in d y w id u a ln e j, k tó ra w y k a z u je psycholog iczną p rz y n a leżność je d n o s tk i badanej do pew nego ty p u psychologicznego.
Po u s ta le n iu n o rm y, te same zabiegi, k tó re b y ły środkiem poznaw ania, stosow ane są dalej, w miarą potrzeby, już ja k o ć w ic z e n ia psychologiczne, d la psychicznego, czy p sy c h o fiz y c z nego w y ro b ie n ia : (ćw icze n ia p rz y pom ocy d yn a m o m e tru czy p e rim e tru np.).
L a b o ra to ry jn e ć w icze n ia p sycholog iczne ró ż n ią się zatem od badań w ła ś c iw y c h , tem , iż nie są prze p ro w a d za n e w celu stwierdzenia p e w n ych w ła ś c iw o ś c i i przysposobie ń p s y ch icz
nych, czy psych o fizyczn ych , ale d la ic h wygimnastykowania.
T u zaczyna się już psychologiczne wychowanie labora
toryjne.
B adania sw oje zw ra ca p sycholog ja e ks p e ry m e n ta ln a sto
sowana w d w ó ch k ie ru n k a c h : do dzieci i do dorosłych. Co w y w o ła ło p o w sta n ie n o w ych gałęzi nauk.
P o w s ta ła „Pedologja“ c z y li W ie d z a o D z ie c k u ; p o w sta ła Psychopedagogja i Pedagogika i D y d a k ty k a E ksp e rym e n ta ln a , w d zie d zin ie p ra c y p sycholog icznej nad dzieckiem .
P o w s ta ła Psychotechnika, obejm ująca sposoby badań in te lig e n c ji, c z y li „s p ra w n o ś c i u m ysłu lu d z k ie g o i jego u z d o ln ie nia do różnego ro d za ju p ra c y w y tw ó rc z e j, b y ja kn a jm n ie jszym w y s iłk ie m uzyska ć m a ks y m a ln y w y n ik — tru d u rą k i m y ś li” .
(C. d n.).
JAN MAZUR (Warszawa).
PODSTAWY W YCHOW ANIA W SZKOLE POLSKIEJ 1).
P ro b le m a t w y c h o w a w c z y w szkole jeszcze p rzed w ojną ś w ia to w ą w y s u n ą ł się na czoło zagadnień n ie ty lk o szko ln ych , lecz i ogólno -sp ołecznych, k ie d y ju ż w ro k u 1905 na w ie lk im kongresie m ię d z y n a ro d o w y m w M e d jo la n ie staje się w y łą c z n y m te m a t o b ra d i sz e ro k ic h d ysku syj.
*) Jeden z wykładów na kursie świątecznym, urządzonym prze«
Oddział Stowarzyszenia naszego w Warszawie.
Poniew aż w ów czas na Z achodzie ch o d ziło o stronę m o
ra ln ą w w y c h o w a n iu , i dziś nie b ra k jeszcze ta k ic h , k tó r z y pod m ianem p ro b le m a tu w ych o w a w cze g o w szkole ro zu m ie ją ty lk o stronę e tyczn ą zagadnienia, a nie system atyczne i celow e od
d z ia ły w a n ie na w y c h o w a n k a w k ie ru n k u jego zb liże n ia ja k n a j
b a rd zie j do id e a łu naszej e p o ki, przez w y ro b ie n ie w n im c h a ra k te ru i osobow ości, ja k o celu ogólno ludzkiego, oraz o b y w a te l
skie w y c h o w a n ie w m yśl w skazań ojczystych tra d y c y j, ja k o ce
lu narodow ego.
Je że li w ię c p rz y jm ie m y za zasadę, iż d y d a k ty c z n a strona łą czy się n ie ro z e rw a ln ie z w ych o w a w c z ą w szkole, musim y
w te d y k o n s e k w e n tn ie dostosow ać i p ro g ra m y nauczania do tej zasady. W ta k b o w ie m p o s ta w io n y m p ro b le m a cie w y c h o w a w czym s z k o ły o rto p e d e u ty k a zdolności i skło n n o ści w y c h o w a n ka łą czn ie z um ie ję tn e m w y k o rz y s ta n ie m danego śro d o w iska i z a p ra w ie n ie m go już na ła w ie szko ln e j do należyteg o sp e łn ia nia p rz y s z ły c h o b o w ią z k ó w o b y w a te ls k ic h , — w ym aga osobnego ujęcia ty c h zagadnień i zw ią za n ia ich organicznie z program em ja k i sam ym u s tro je m szkolnym .
Z agadnienie to za g ra n icą s ta n o w i obecnie podstaw ę re o r
ganizacji u s tro jó w szko ln ych w poszczególnych kra ja ch , a s tro - i p sych o te ch n iczn a u zd o ln ie ń d zie cka oraz b io lo g ic z n y aspekt jtego skło n n o ści s ta n o w ią p u n k t w y jś c ia re w iz ji dotych cza so w ych system ów nauczania i w y c h o w a n ia w szkole.
P rzeszczepiając nowoczesne idee w w y c h o w a n iu na g ru n t s z k o ły p o ls k ie j, należy się zapytać, w ja k im s to p n iu można p rz e k s z ta łc a ć dotychczaso w e m e to d y o d d z ia ły w a n ia naszej szko ły, w ja k im stopniu, o p ie ra ją c się o przekazane nam tr a d y cje w ie k o p o m n e j K o m is ji E d u k a c ji N a ro d o w e j, o rganizow a ć r łe zy od po d sta w w a lo ry w y c h o w a w c z e , zw łaszcza, że ta k .,«z- n y c z y n n ik w y c h o w a w c z y , ja k im jest ro d zin a i następnie samo społeczeń stw o i jego poszczególne em anacje, ja k k o ś c ió ł, samo
rzą d i różne organizacje i inne k o rp o ra ty w n ie działające z rz e szenia o b y w a te ls k ie w ró ż n y c h dziedzina ch życia p a ń s tw o w e go i p ry w a tn e g o — u suw ają się od w s p ó łp ra c y z tą szkołą.
Zdając sobie sp ra w ę z odm iennych w ła ś c iw o ś c i naszej psyc i i, k tó re w ym agają innej o rg a n iz a c ji naszego w y c h o w a nia, tę jedną ogólną podstaw ę p rz y ją ć należy, ja k a w y n ik a z o r
ganizacji nauczania t. zw. w ych o w u ją ce g o . N ie da się b ow iem
re a liz o w a ć w y c h o w a n ia na te re n ie s z k o ły bez nauczania. N a u czanie je st ja k b y osią ca łe j te j d z ia ła ln o ści. Już samo tw o rz e nie p ro g ra m ó w nauczania w k ra c z a w dziedzinę w ych o w a n ia , gdy p ro g ra m nauczania, u w zg lę d n ia ją c w ła ś c iw o ś c i poszcze
g ó ln ych faz ro z w o jo w y c h dziecka, o d d zia łu je n ie ty lk o na jego um ysł, lecz ta kże , i to w p rze w a ża ją cy sposób, w p o c z ą tk o w y c h jego okresach ro z w o ju , na jego serce, uczucia, skłonności. N a uczanie, k tó re nie m ia ło b y na ce lu ro z w ija n ia poza stro n ą in te le k tu a ln ą i s tr u k tu r y em ocjonalnej, b y ło b y chybione, a n a w e t p rz y n io s ło b y szkodę w ro z w o ju dziecka. Poza a tro fją ogólną w sferze u c z u c io w e j d zie cka s p o w o d o w a ło b y stany p a to lo g ic z ne n ie ty lk o w system ie n e rw o w y m , lecz ta k ż e i w sferze em o
cjonalne j, w jego u czu cia ch i w o li.
J a k w y ra z e m pew nego s to p n ia ro z w o ju um ysłow ego jest o d p o w ie d n ie d z ia ła n ie i p o stępo w anie w ż y ciu i w tw ó rc z e j p ra c y , — ta k u samego ź ró d ła , u n a ro d zin w s z e lk ie j a k ty w n o ś c i:
p rz y w y tw a rz a n iu się i z a w ią z y w a n iu się procesu m yślow ego d zie cka i pierw szego c h w y ta n ia n ie ja k o z w ią z k u p rz y c z y n o w e go w w szechśw iecie oraz p rz y fo rm o w a n iu się o d p o w ie d n ich dysp o zycyj w sferze w o li i chcenia — nauczanie poza ro z w o jem in te le k tu k ła d z ie p o d w a lin y po d w y c h o w a n ie . N auczanie już w te d y d ecyduje p o n ie ką d o losie dziecka, gdyż o d p o w ie d n io o tw ie ra m u sezam owe ścieżaje do s k a rb n ic y w ie d z y w całości, albo ty lk o w m ałej części udostę p n ia m u poznaw a nie w szech
św ia ta .
W y c h o w a w c z e znaczenie k tó re g o k o lw ie k p rz e d m io tu n a u k i szko ln e j nie polega b e zw zględ nie ty le na jego tre ści, czy o bjętości, czy te ż w ię ksze j, czy m niejszej jego p rz y d a tn o ści w p rz y s z łe m ż y c iu w ych o w a ń ca , .ile ra cze j na te j re a k c ji, ja ką w y w o łu je jego studjum w duszy w y c h o w a n k a w czasie n a u k i szkolnej. S tąd w id z im y , iż nie m ożna narzucać d z ie c k u i szko
le p ro g ra m u n a u k i, k tó r y w e d łu g p o jm o w a n ia d o ro s ły c h w y w o łu je pożądane re k a c je i k t ó r y nam się podoba, a w psychice d z ie c k a d z ia ła w rę cz p rz e c iw n ie i nie p o k ry w a się z o d p o w ie d - n ie m i d ysp o zycja m i jego faz ro z w o jo w y c h , a często d z ia ła n a w e t zabójczo na jego system n e rw o w y i em ocjonalny.
Z aznaczyć p rz y te m należy, że różne p rz e d m io ty n a u k i szko ln e j w ro z m a ity sposób o d d zia łu ją na u m ysło w o ść d zie cka i zależnie od in d y w id u a ln o ś c i je d n o s tk i odm ienne w y w o łu ją rea kcje . G ra n ic a ta je d n a k je s t dość ściśle za kre ślo n a i urny-
słow ość dziecka, zw łaszcza w p o c z ą tk o w y c h fazach jego ro z w o ju , k ie ru je się nie k u w ie lk ie j ro z p ię to ś c i p rz e d m io tó w , ja k raczej do k ilk u ty lk o grup. Stąd z ro z u m ia ły jest pęd i te n d e n cja do k o o rd y n o w a n ia i w ią z a n ia n a u k i sz k o ln e j w p o k re w n e g ru p y p rz e d m io tó w , celem w iększego k o n c e n tro w a n ia uw agi dziecka, łącząc w nauce o rzeczach n a u k i p rz y ro d n ic z e z b io - logją, fiz y k ą , chem ją, geografją, w nauce o k u ltu rz e ro d zim e j i obcej; j. o jczysty, h isto rję , sztukę, m u zykę , śpiew , naukę zaś j. obcego p o d sta w ia się nauce j. ojczystego itd .
C a ły duch now oczesny, ja k i o w ie w a s z k o ln ic tw o od p o ło w y X IX w ie k u , a n a w e t od w y s tą p ie n ia R ousseau‘a, id zie po lin ji n a w ro tu do rz e c z y w is to ś c i i zgodności n a u k i z życiem i p ra w e m biogen etycznem . Stąd ja k o p ie rw s z y c z y n n ik łącze
nia n a u k i z życie m w y s u w a się naukę spraw ności zm ysłów , ob
serw ację, ć w icze n ie rę k i, słuchu, w z ro k u i o p ie ra się p rz e d m io ty n a u k i szko ln e j na b io lo g iczn e j p o dstaw ie , zw łaszcza k ie d y coraz b a rd zie j ró ż n ic z k u ją c e się w a ru n k i życia w ym a g a ją w ię k szej spraw ności ż y c io w e j i a d a p ta c ji społecznej.
A le w ie k i całe p ra c o w a ły na tę p o w o ln ą ew olucję. B y u n ik n ą ć z a rz u tu „o d e rw a n ia s z k o ły od ż y c ia “ , „p o d trz y m y w a n ia sztucznego p rz e d z ia łu m ię d zy w ie d zą a p ra c ą fiz y c z n ą “ , w łą czono n a jp ie rw do p ro g ra m ó w nau kę g e o m e trji w y k re ś ln e j i r y sunków te ch n iczn ych , następn ie dodano naukę w o ln y c h ry s u n k ó w i m a la rs tw a łą czn ie z o rn a m e n tyką , w re szcie w p ro w a d z o no prace ręczne, bez żadnego znow u e fe k tu społecznego i p ra k ty c z n e j k o rz y ś c i, zam iast p o łą czyć ro b o ty ręczne z w a rs z ta ta m i i la b o ra to rja m i ze z ró ż n ic z k o w a n y m m a te rja łe m o b ró b k i, stosow nie do u ja w n ia ją c y c h się zdolności i z a m iło w a ń poszcze
g ó ln ych jednoste k. W s z e lk i szablon jest tu zabójczy, gdyż w ła śnie te n d z ia ł n a u k i w p ro w a d z a się celem in d y w id u a liz o w a n ia i p o g łę b ie n ia sam oczynnej p ra c y ucznia, k tó ra ju ż sama w y chow uje, gdy uczeń, p o ró w n u ją c sw ój rę k o c z y n , sam siebie oce
nia i k o ry g u je . P ow odzen ie zaś dodaje m u n o w ych s ił i ro z w i
ja w nim d y n a m ik ę jego zdolności. W y s tę p u ją c a tu ta j w n a tę żonym s to p n iu obserw acja, in w e n cja , in ic ja ty w a rodzą tw ó rc z y w y s iłe k , a to w a rzyszą ce s k ło n n o ści p rz y k u w a ją u m y s ł i uczu cić dziecka do te j p ra cy, a re z u lta ty jej w spom agają i ro z w ija ją w o lę, k tó ra codzień się o b je k ty w iz u je i w z ra s ta na siłach. Czyż iu ta j nie o d b yw a się w y c h o w a n ie przez nau kę p rz e d m io tó w szko ln ych ? I je że li nie b ra lib y ś m y ściśle nadużyw anego d z i
siaj te rm in u „s a m o w y c h o w a n ia “ , to tu ta j m ie lib y ś m y k la sycz
ny p rz y k ła d tego ro d za ju sam okształcenia.
T o te ż stąd b ie rze ź ró d ło zm iana d o tych cza so w ych m etod nauczania, a opie ra ją ca się na p sych iczn ych p ra w a c h d z ia ła ln o ści, a nie na p o d su m o w yw a n iu o trz y m y w a n y c h w ia d o m o ści od ucznia, na bezdusznej re p ro d u k c ji. O d d z ia ły w a n ie b ow iem s z k o ły pod w zględem ro z w o ju in te le k tu a ln e g o , em ocjonalnego, socjologicznego, m oralnego i fizycznego m a p rz e c ie ż za cel w zbogacenie s tr u k tu r y psychicznej dziecka, b y n a b y ty m a te rja ł n a u k i stać się m ógł w łasnością dziecka, a nie ciężarem jego m ło d ym w ie k u , k ie d y często nad siły , m usi go w y d a w a ć z sie
bie, a w y d a w a ć p o w in ie n to, co się stało jego w łasnością, cząst
ką jego „ ja “ . Ja kże może szko ła żądać, b y już nie w czasie uczęszczania do s z k o ły , ale w późniejszem ż y c iu w y c h o w a n ie c jej m ógł k o rz y s ta ć z n a b yte j w ie d z y szkolnej, je ż e li nie z ż y w a ł się z n ią na ła w ie szko ln e j, je ż e li ta nauka ro z w ija ła je d n o stro n nie jego um ysł, a za b ija ła budzące się w n im i idące w in n ym k ie ru n k u z a m iło w a n ia i za in te re so w a n ia ?
D la p o d k re ś le n ia podnieść należy, iż w y c h o w a w c z a s tro na n a u k i polega n ie ty lk o na o d d z ia ły w a n iu u m ysło w e m u d zie cka, ale ta k ż e na system atycznem w p ły w a n iu na jego stronę em ocjonalną, na jego uczucia, skło n n o ści i w olę. P rz y te m w grę w c h o d z i tu ta j odm ienna nasza w ła ściw o ść psychiczna, k tó ra w ym aga in n y c h m e to d p o stę p o w a n ia w szkole, niż u in n y c h na<- rodów . Bo oto p rz y nauce ję z y k a ojczystego u żyw a n a z ta k im p o ż y tk ie m na Z achodzie m e to d a p o gląd ow a i w y ra z o w e u jm o w an ie z ja w is k ję z y k a o ka za ła się u nas n ie w ysta rcza ją cą . Już dziś w id z im y po 9 la ta c h słabe w y n ik i ta k ie j n a u k i i ła m ie m y ręce nad skażeniem o jczystej m o w y w w o ln e j ojczyźnie, k ie d y u s ta ły p rze cie ż w p ły w y ję z y k o w e p a ń stw zaborczych. M e to d a w y ra z o w a m o ż liw a jest w A n g lji, F ra n c ji, czy częściow o w N iem czech, lecz u nas nie w ysta rcza , bo j. p o ls k i jest d ź w ię cznym i ka ż d y tu d ź w ię k m usi być o d p o w ie d n io przez w y m a w ia n ie ć w ic z o n y . P odobnie rzecz się m a z m etodą poglądow ą w in n y c h p rz e d m io ta c h n a u ki, k ie d y ta m etoda jest n a d u żyw a n a , a nie tra k to w a n a ja k o pom ocnicza m etoda w p rz y z w y c z a je n iu m ło d z ie ż y do w y tw a rz a n ia sui generis przeżyć p sych icz
nych. W s z e lk a b o w ie m m etoda, nie w y w o łu ją c a bodźców do tw ó rc z e j p ra c y dziecka, a ty lk o popycha jąca go do m e ch a n isty- cznego p rz y s w a ja n ia sobie w yobrażane go i p rzedstaw ian ego
p rz e d m io tu n a u k i jest szko d liw a , zw łaszcza, że p rz y znanym nam p rze ro ście w y o b ra ź n i, tam uje k ry ty c z n y osąd zachodzące
go z w ią z k u p rzyczyn o w e g o fa k tó w i poznaw a nych rzeczy.
T u te ż w ystę p u je bardzo d e lik a tn a k w e s tja p o słu g iw a n ia się p o d rę c z n ik ie m szkolnym . Z adaw anie p a rty j z p o d rę czn ika u ła tw ia u c z n io w i zgubny nałóg „o d k u w a n ia " ty c h le k c y j.
A p o d rę c z n ik ma ty lk o służyć ja k o pew nego ro d za ju le k s y k a l
ne u ła tw ia n ie p ra c y ucznia.
Je ż e li rz u c im y ta k w z ro k ie m re tro s p e k ty w n ie w czasy śre d n io w ie cza i w ie k i następne, to m usim y sko n sta to w a ć, iż p rz e d m io ty n a u k i szkolnej nie w y c h o w y w a ły m ło d z ie ż y w c a ło k s z ta łc ie jej p s y c h ik i, a pow o d u ją c h y p e rin te le k tu a liz a c ję , szły w k ie ru n k u k o n te m p la c y jn o ś c i, u cie ka ją c się do pojęć i w y o brażeń eschatolo gicznych, b y nie zerw ać łą czności z w sp ó łcze sną k u ltu r ą obyczajow ą.
P o m ija m y już szablonow e k s z ta łc e n ie o w ych czasów, n ie u w zględn ianie in d y w id u a liz a c ji, tłu m ie n ie i grzebanie w p rz e ciętności w y b itn y c h jednoste k, sta n o w y u s tró j szko ły, ro zd zie la ją c y n ie p rz e b y tą przepaścią d zie ci jednego i tego samego na
rodu, gdyż obchod zi nas tu ta j o rganizacja n a u ki, o p a rta na p o d sta w ie b io lo g iczn e j, ta k a organizacja, k tó ra w sw ym u s tro ju sa
m ym w y c h o w u je i ro z w ija d zie cko w h a rm o n ijn e m i w s p ó łm ie r- nem k s z ta łc e n iu w s z y s tk ic h jego w ła ś c iw o ś c i p s y c h ik i. S zkoła now oczesna p rz y re a liz o w a n iu p ro g ra m u nauczania o d działu je w ych o w a w czo , chociażby nie p ro w a d z iła osobnych zabiegów pedagogicznych poza n a u ką szkolną.
A le i d zisiaj szko ła może postępo w ać o d w ro tn ie , może d e m o ra lizo w a ć dziecko, zam iast go w y c h o w y w a ć , zam iast p o tęgow ać w n im n a b yte p rz y z w y c z a je n ia do e s te ty k i, p iln o ś c i i a u to ry te tu . Je ż e li b o w ie m zadaną p racę n a u czycie l nie oce
nia k a te g o rja m i dziecka, je ż e li sam n a u c z y c ie l nie p rz y w ią z u je do n ie j ta k w ie lk ie g o znaczenia, z ja k ie m do nie j d zie cko się odnosi jakże może żądać, b y d zie cko to c z y n iło , k ie d y sam je do tego p rz y z w y c z a ił, nie w y k o n u ją c sam tego, co p rz y k a z y w a ł na le k c ji. N astępuje n ie p o ro zu m ie n ie i rozbieżność. D z ie c k o w idząc, iż n a u czycie l nie d o trz y m u je zapow ied zi, lu b pom ija s k o n tro lo w a n ie zadanej p ra cy, te j p ra c y , do k tó r e j ono ta k się p rz y g o to w a ło i w k tó rą w ło ż y ło całą sw oją duszę, dziecko za
czyna się inaczej z a p a try w a ć na sw oje o b o w ią z k i, u ry w a się syste m a tyczn y p o rzą d e k w p ra cy, d zie cko zaczyna naukę b a
g a te liz o w a ć i w razie niepow o dzeń do niej się zniechęcać, ta k , że po te m zaczyna się u czyć nie pod w p ły w e m w ro d z o n y c h skło n n o ści do po zn a w a n ia i w zrastającego zadow ole nia, w y n i
kającego z osiąganych p o m yśln ych re z u lta tó w , ale pod w p ły wem m usu i w atm osferze strachu, pod groźbą z ły c h s to p n i i in nych k a r szko ln ych .
A. p rze cie ż d zie cko nie może w b re w panującym s k ło n n o ściom w danej jego fazie ro z w o jo w e j im ać się p ra c y , czy n a w e t in te re su ją ce j go k ie d y in d z ie j zabaw y. W y c h o w a w c z e dzia ła n ie s z k o ły w z a p ra w ie n iu d zie cka do system atycznej p ra c y , do p o tę g o w a n ia się jego w o li, k s z ta łc e n ia się jego uczuć o w ie le da
lej p ro w a d z i, n iż osobne w y c h o w y w a n ie w organizacja ch s z k o l
nych, sam orządach i ró żn ych k ó łk a c h w s p ó łp ra c y szkolnej, gdyż d ecyduje o p rz y s z ły m losie dziecka. D z ie cko , k tó re nau
c z yło się p ra cy, n a b y ło n ie ja k o nałogu p ra cy, okaże w p rz y - szłem ż y c iu w ię k s z e zro zu m ie n ie w d zie d zin ie p ra c y o b y w a te l
skie j i w iększe odczucie zasad m o ra ln y c h i e tyczn ych .
<C. d. n.).
STANISŁAW JANKOWSKI (Lwów).
O N A U C Z A N I U H IS T O R J I.
(Ciąg dalszy).
1) Od czego zacząć. W ia d o m ą jest rzeczą, że now a le k c ja m usi być naw iązana do odpow ie dniego m a te rja łu ju ż poznanego, w zględnie ta kie g o , k tó re d zie ci dobrze znają, a na jego pod ło żu rzecz now a będzie należycie zrozum iana i s iln ie j u trw a lo n a . — N a z w ijm y naw ią za n ie na stro je m lu b d o k ła d n ie wprowadzeniem dziecka w odpowiedni nastrój, — P rz y p o m n ijm y sobie b a jki, k tó re nam w m ło d o ści naszej o p o w ia d a ły p ia s tu n k i. B y ło to p rz y k o m in k u lu b piecu, w ie c z o re m najczęściej, d z ie c i p rz y tu lone do n ia n i w s łu c h iw a ły się w o k ro p n e baje o cza ro w n ica ch lub zbójcach. — N a s tró j b y ł w te d y ogrom ny, to też i b a jk a pozo
stała w um yśle do p óźnych czasów, m im o to, że nie o d p y ty w a n o p otem je j tre ś c i. T a k te ż i w szkole b yć p o w in n o . Chcąc m ó w ić np. o T a ta ra c h , najsłuszniej będzie zw iązać tę now ą le k c ję z o s ta tn ią w ojną europejską, k tó ra ty le nieszczęść na ludność spro w a d ziła . — U c ie c z k i do lasów , spalone sioła, za b ra n y do
b y te k , m ieszkania w norach lu b ro w a c h polnych. T o będzie
o d p o w ie d n i nastrój. M ó w ią c o ro z w o ju m ia st w w ie k a c h śred
nich, n a le ży to czynić na p o d w ó rz u kla s z to rn e m , na u lic y sta re j części m iasta lu b w b ra k u ta k ic h ś ro d k ó w o to czyć dzie ci ry s u n k a m i i ilu s tra c ja m i s ta ry c h g ro d ó w ś re d n io w ie czn ych m u ró w , baszt, zw o d zo n ych m ostów , cia sn ych u lic z e k i t. p. W te n spo
sób w y tw a rz a ć należy dobrze p rz y g o to w a n e podłoże, na k tó re m n a jsiln ie j w b ije się w pam ięć le k c ja nowa.
Są k a rto n o w e w y d a w n ic tw a s ta ry c h zam ków , k r a k o w s k ic h k o ś c io łó w i baszt, k u p ić , w ycią ć, s k le ić i m od e l d o sko n a ły jest g o to w y . — Czy to tru d n e dla n auczyciela , sko ro to same ro b ią dzieci?
2) Jak podać rzecz nową. P otem następuje opow iad anie le k c ji now ej, o czem m ó w iliś m y p rz y d y k c ji, ilu s tro w a n e przez n a u czycie la na ta b lic y lu b objaśnione p rz y g o to w a n e m i ry c in a m i.
R zecz now ą podaje m y zw ięźle, k ró tk o , u n ik a ją c zam azania g łó w n e j lin ii le k c ji szczegółam i d rugorzęd nem i. — Z ty c h fa k tó w n o w y c h p o w in n y d z ie c i same w ys n u w a ć w n io s k i — p o ró w n a ć fa k ta przeszłe z czasam i obecnem i i z faktów poznanych w y
ciągnąć naukę dla siebie. T u ta j k ilk a stosow nych p y ta ń p o s ta w io n y c h ze s tro n y n a u czycie la n a p ro w a d zi d zie ci do pozna
nia sto su n kó w dzisiejszych i p o ró w n a n ia ic h z analogicznem i fa k ta m i z p rzeszłości. Np. m ó w ią c o k rz y ż a c k ic h zakusach na ziem ie polskie, o fa łszyw e m przez n ich p rz e d s ta w ia n iu na za
chodzie isto tn e g o stanu rze czy w Polsce ów czesnej, m usi się rz u c ić d zie cio m p y ta n ie do a n a lo g iczn ych czasów dzisiejszych.
J a k się N ie m c y obecnie za ch o w u ją w obec s p ra w y G órnego Śląska, G dańska, Poznańskiego i t. p.? J a k nas N ie m c y p rz e d sta w ia ją dzisiaj na zachodzie? D laczego żądają re w iz ji za
c h o d n ich gra n ic P o ls k i? i t. p. Tak postępować należy przy każdej lekcji, gdzie się tylko analogję da przeprowadzić,
3) Jak lekcję utrwalić w pamięci dzieci. C zęściow o u tr w a lim y le k c ję p y ta n ia m i, potem n a le ży o d czyta ć im o d p o w ie d n i ustęp z jakiegoś d z ie łk a , następn ie m ożna pe w n e m o m e n ty z ilu s tro w a ć k re d ą na ta b lic y , w re s z c ie w ym yśle ń im o d p o w ie d nią grę, lu b zabaw ę h is to ry c z n ą w czasie p rz e rw y i p o le c ić od
c z y ta n ie ksią że czki, b ro s z u rk i lu b czegoś w ty m rodzaju, u ży
czonego im z b ib ljo te c z k i szkolnej.
A te ra z now e zagadnienie. Czy są w szko ła ch ta k ie b i- b ljo te k i? Czy n a u czycie le m yślą o k o m p le to w a n iu ta k ic h w ła ś n ie d z ie łe k ? Je że li na te p y ta n ia niem a o d p o w ie d zi, to
należy p rz y s tą p ić b e zzw ło czn ie do za kła d a n ia ta k ic h b ib ljo te - czek, k tó re u ła tw ią n a u c z y c ie lo w i w znacznym s to p n iu naucza
nie h is to rji.
4) Jakich użyć do lekcji pomocy naukowych. P y ta n ie to ro z w ią z u ją n ie k tó rz y n a u czycie le z za d ziw ia ją cą pom ysłow ością.
O gół n a u c z y c ie li jest jednak, cc z p rz y k ro ś c ią s tw ie rd z ić należy, dosyć o b o ję tn y pod ty m względem .
C iągle oczekuje się od w ła d z s z k o ln y c h nadesłania o b ra zów, ry c in i t. p., samemu nie ro b i się nic. P raw da, pozostaje mapa. M a p a do historji, to pomoc leżąca na ostatnim planie.
Często i te n je d yn y środek, k t ó r y ja k o pom oc zn a la zł się w szkole bez osobistej zasługi na u czycie la , jest ig n o ro w a n y.
Z darzają się ta kże n a u czycie le z a k u c i sch o la stycy, k tó r z y m ó
w ią : „ J a k ja m am d zie cio m w skazać na m apie Poznań, G niezno, K ra k ó w , k ie d y d z ie c i jeszcze m a p y nie znają, bo m y d o p ie ro z n ie m i p rz e ro b iliś m y p o w ia t? “ T a k a o d p o w ie d ź przesądza już z g ó ry d y d a k ty c z n y ta le n t na u czycie la .— K ażdego ta k ie g o za ku tego sch o la s ty k a za p yta ć należy, dlaczego nie p rz y g o to w a ł sobie ry c in i o b ra z k ó w , ty c h pom ocy znaczenia pierw szorzędn ego.
Z nałem m a łych ch ło p có w , k tó rz y z b ie ra li k a ż d y gwóźdź, sznureczek, sprzączkę, rz e m y k , bo każda z ty c h rz e c z y zawsze p rz y d a ła się im na coś. C h o w a li te p rz e d m io ty i z n ich r o b ili łu k i, d z id y — zbro je i t. p. T a k im p o w in ie n b y ć n a uczyciel.
Z b ie ra ć p o w in ie n i ry c in y i o b ra z k i i b ro s z u rk i i t. p. i grom a
dzić to z ty m celem , że każda rzecz ja ko p o ka z w szkole zawsze się p rzyd a .
Pierw iastek patryjotyczny. P rzez naukę h is to rji w y ra b ia m y c h a ra k te r o b y w a te ls k i, a jedną z cech c h a ra k te ru o b y w a te l
skiego jest poczucie p a try jo ty z m u . D o b ry o b y w a te l państw a i d o b ry p a try jo ta , oto ty p ja k i w y tw o rz y ć n a le ży z d zie cka przez pracę s zko ln ą w ogóle, a przez naukę historji w szczególności.
W y c h o d zą c z tego założenia nie w o ln o m i p om inąć p rz y nauce h is to rji żadnej sposobności, a b y nie d o tkn ą ć p ie rw ia s tk a p a try jo ty c z n e g o , w ię ce j p o w ie m , dążyć n a le ży do tego, aby na ka żd ym fa k c ie h is to ry c z n y m te n p ie rw ia s te k p a try jo ty c z n y p o d k re ś lić . C zy to będzie K a z im ie rz W ie lk i, ja k o d o b ry gospodarz w k ra ju , czy k ró lo w a Jadw iga, o fia ro w u ją c a swe k le jn o ty na A k a d e m ję K ra k o w s k ą , czy S ta n is ła w Ż ó łk ie w s k i, s k ła d a ją cy swą g ło w ę siw ą w ob ro n ie ojczyzny, czy S tefan C z a rn ie c k i, w a lc z ą cy z w ro g a m i w o b ro n ie P o ls k i bez szem rania, m im o, iż in n i
o trz y m y w a li za to p o c h w a ły i nagrody, czy w re szcie c h ło p G ło w a c k i lu b szewc K iliń s k i, opuszczający sw oje ognisko dom ow e dla w a lk i z w ro g ie m , czy ch ło p D rz y m a ła , w a lc z ą c y o swą z ie m ię z p ru s k im zaborcą. K ażda le k c ja p o w in n a dać ty le sposo
bności, aby z niej w y d o b y ć p a try jo ty c z n y m om ent i z a a kce n to w ać go k ilk u p y ta n ia m i postawionem u pod rozw agę d zieci. Je
d n a k nie n a le ży im , ja k to się często dzieje, narzucać g o to w e j o d p o w ie d z i (są p y ta n ia ta k ze s tro n y n a u c z y c ie la budow ane, w k tó ry c h d zie cko znajduje już g o to w ą odpow iedź), a raczej w ycze ka ć, aż d zie ci rozw ażą, pom yślą i same o dpow ie dź poda
dzą. Z b y t często zapom ina się w szkole o ty m m om encie pa- try jo ty c z n y m , k tó r y w ła ś c iw ie ma b y ć ty m o sta tn im sukcesem osiągnię tym z n a u k i. W id z ia łe m le k c je h is to rji, p rzyg o to w a n e w e d łu g re c e p ty , to znaczy, b y ło naw iązan ie, now a le k c ja i u trw a le n ie , czy ja k k to chce n a zyw a ć zebranie w całość. B y ły n a z w is k a w te j le k c ji, ro d o w o d y i d a ty i... na tem ko n ie c, ale nie b y ło p ie rw ia s tk a p a try jo ty c z n e g o chociaż te m a t „K r z y ż a c y “ doskonale do tego się nadaw a ł. U w a ża m ta k ą le k c ję za c h y b io ną — p ra ca n a u czycie la b y ła nieskończona, p o została lu k a .
W p e w n e j szkole, gdzie n a u c z y c ie lk a h is to rji bardzo z w ra cała uw agę na p ie rw ia s te k p a try jo ty c z n y , zaara n żo w a ła po le k cjach zabaw ę na p o d w ó rz u szkolnem . B y ło to u trw a le n ie le k c ji na te m a t: „N a ja z d y szw e d zkie i obrona C zę sto ch o w y“ . R o zum ie się w y b ra n o w ś ró d c h ło p c ó w ks. K o rd e c k ie g o i k ró la K a ro la G u sta w a i p rzy s tą p io n o do o rg a n izo w a n ia napadu i o b ro ny, ale w y n ik ła trudność, bo o ka za ło się, że n ik t z c h ło p c ó w nie c h c ia ł b yć Szwedem , a n a w e t i K a ro l G u s ta w po c h w ili n a m y
słu z ło ż y ł k o ro n ę k ró le w s k ą w ręce n a u czycie li. Czego to do
w odem ? O to d ro b n y p rz y k ła d p o czu cia p a try jo ty c z n e g o , budzą
cego się w ś ró d dzieci. T o o b ja w d odatn i, b a rd zo pocieszający.
C zy z ro z u m ie li i o d czu li le k c ję ? B e z w ą tp ie n ia ta k . W ra c a ją c do tego, co p o w ie d z ie liś m y o b u d ze n iu poczucia p a try jo ty c z n e go, m usim y sobie dobrze u p rz y to m n ić , że podając uczniom fa k ty h is to ryczn e m u sim y poddać w y k ła d y nasze szczegółow ej ana
lizie .
Rewizja podawanych dzieciom faktów historycznych.
Z w ró co n o m i ra z w sferach n a u c z y c ie ls k ic h uw agę na obraz (zdaje się G ersona) do n a u k i h is to rji, zna jd u ją cy się dzisiaj w każdej n iem al szkole, a p rz e d s ta w ia ją c y k ró la K a z im ie rza W ie lk ie g o , k t ó r y rę k ą w skazuje na klę czą cą grupę obna
żonych c h ło p ó w ja k o b y p o b ity c h do k r w i przez sw oich panów ? Czy obraz te n ma się znajdow ać w szkole?
F a k t może h is to ry c z n y p o b ic ia gdzieś k ie d y ś ch ło p ó w do k r w i przez c h le b o d a w có w jest m om entem n ie sto so w n ym do p o daw a nia go do w ia d o m o ści dzieciom . Z p u n k tu w idzenia lu d zkie g o jest to fa k t p r z y k r y i bolesny i nie należy go utrw ai-
!ać w u m ysła ch d zieci. Z re sztą czy ty lk o w Polsce znęcano się czasem nad d ru g im i, czy h is to rja np. A n g lji nie w y k a z a ły id e n ty c z n y c h p rz y k ła d ó w , a p rze cie ż ta m n ik o m u na m yśl nie p rz y - szłoby, aby te rze czy ogłaszać w szkole przez w ieszanie te n d e n cyjn ych o b razów . D z ie c k o u nas p a trz y na te n obraz przez siedem la t i w id z i: c h ło p i b ic i, k to p o b ił? ja k iś pan, magnat, m oże p a n o w ie zawsze b ili chło p a ? A dzisiejszy pan, (gdzie oni są w te m daw nem znaczeniu?) ta kże p ew nie b ije chłopa. Stąd w n io s e k : „p a n o w ie b iją ch ło p ó w , a p oniew a ż k a ż d y pan chodzi w cza rn ym surducie, w ię c ka żd y k to ma cza rn y s u rd u t bije c h ło p a “ . A w ię c n a u czycie l, ksiądz, u rz ę d n ik i t. d. czy to p ra w d a ? P ocóż zatem przez szkołę szerzyć n ienaw iść w jednej w a rs tw ie społeczeń stw a p rz e c iw k o d ru g ie j?
W id z ia łe m raz na w si chłopa, gospodarza bogatego jak się znęcał nad d ru g im chłopem ro b o tn ik ie m — czy to ta k ż e nie n a le ża ło b y u tr w a lić w obrazie i dać re p ro d u k c ję do s z k o ły ? N ie ch s p ra w ie d liw o ś c i stanie się zadość. N ie, ta k nam w y c h o w a w co m ro b ić nie w o ln o — a w ię c schow ajm y do szafy ta m te n o brazek. I to nazyw am w ła śn ie re w iz ją ty c h w iadom ości, któU re d zie cio m podajem y. N a u c z y c ie l nie może b yć b e z k ry ty c z n y m sze rzycie le m p e w n ych w iadom ości, lecz na to co m ó w i i p o k a zuje w szko le m usi baczną zw ra ca ć uw agę. Sam i n a s łu c h a li
śmy się w szkole w ia d o m o ści po d a w a n ych nam kie d y ś b e z k ry ty czn ie i dalej te w ia d o m o ści ja ko n a u czycie le obecnie szerzy
my. C zy dobrze ro b im y ? S łysze liśm y d a w n ie j ta k ie np. h is to ryczn e tw ie rd z e n ie „m o ż n i p a n o w ie u c is k a li lud, szlachta u c i
skała biednych , szlachta zg u b iła P olskę i t. p ,“ . C zy nau czycie l ma to podaw a ć b e z k ry ty c z n ie dalej? Bez należyteg o o św ie tle n ia nie w o ln o nam ty c h rze czy m ó w ić, bo siać b ędziem y n ienaw iść w m łode dusze — a czy to ma być celem peda
gogicznym s z k o ły pow szechnej, a celem n a u k i h is to rji w szczególności? N a le ży p rz y ją ć i to do w iadom ości, że n ie ty l- k o n ie k tó rz y p a n o w ie bogaci w y z y s k iw a li biednych , ale to sa
mo r o b ili czasem i bogaci k u p c y po m iastach, a n a w e t zamoż
n ie jsi w ło ścia n ie w y z y s k iw a li bie d n ie jszych od. siebie -— d la czegóż to s k ru p iło się na c a łe j szlachcie i w s z y s tk ic h panach?
A in n i gdzie są? C zy nie b y ło ta k samo w te j w z o ro w e j A n g lji, we W łoszech, czy o ry c e rz a c h rabusiach w N iem czech m am y zapom nieć? T a k ie b y ły czasy. T a k też należy te b e z k ry ty c z n e dotychczas u w a g i o św ie tla ć, aby d z ie c k o w szkole nie m ia ło żadnej w ą tp liw o ś c i, aby nie zo sta ł znak p y ta n ia w um yśle, k t ó r y b y się z czasem m ó g ł zm ie n ić na c a łk ie m fa łs z y w y w y k r z y k n ik . „S z la c h ta zg u b iła P o ls k ę ". C zy to p ra w d a ? T o H e n ry k D ą b ro w s k i z c h ło p s k ic h synów tw o r z y ł le g jo n y w e W łoszech nie ze szlacheckich, a w r. 1831 nie szlachta p o rw a ła się do w a l
k i w o b ro n ie P o ls k i, a w r. 1863 k to t u ła ł się po lasach, nie szlachcice, podczas, gdy n ie k tó rz y c h ło p i ic h z d ra d z a li przed w ro g im rządem . T o przez 600 z górą la t nie szlachta w a lc z y ła p rze w a żn ie w o b ro n ie g ra n ic R z e czyp o sp o lite j? C zy Szela to ta k ż e szlachcic? P olskę zg u b iła niezgoda i b u ta p e w n ych m a
gnatów , zaw iść p a rty jn a czy te ż za rozum iałość dum nych n ie k a rn y c h je d n o ste k. Ne m ożna całego o dłam u społeczeństw a p o tę p ia ć za c z y n y je d n o ste k i ta k n a le ży fa k ta d zie cio m w y ja śniać, aby usunąć w s z e la k ie w ą tp liw o ś c i.
W y ja ś n ia n ie w szkole k w e s tji ta k zw anej pańszczyzny p o zo sta w ia bardzo w ie le do życzenia. C zy ta pańszczyzna b y ła w sw oim czasie b a rd zo d o k u c z liw ą , czy ru jn o w a ła chłopa, czy m ógł p rz e p ija ć o jco w izn ę i pędzić po te m żebracze życie, czy sp rze d a w a ł ziem ię, aby e m ig ro w a ć za ocean? T e p y ta n ia niech sobie p o s ta w i n a u c z y c ie ls tw o p rze d w y ja ś n ie n ie m s p ra w y p a ń szczyzny, a rów no cze śn ie trz e b a w ie d zie ć i to, że ogrom ne o b szary zie m skie daw nej R z e c z y p o s p o lite j s ta ły n ie je d n o k ro tn ie pustką, że te obszary d o s ta w a ły się w rę ce lu d z i zasłużonych dla o jczyzny, a ci k o lo n iz o w a li je. C h ło p p rzysze d ł, d o s ta ł z ie m i k a w a łe k i chatę do u ż y tk u , a za to r o b ił parę d n i w ty g o d n iu sw em u panu. Pan za niego p ła c ił p o d a tk i i na w o jn ie nad
s ta w ia ł k a rk u , a c h ło p s p o ko jn ie p ra c o w a ł i nie z n a ł ani głodu ani p o d a tk ó w , ani te ż k ło p o tó w fin a n so w ych . Że z czasem sto
su n k i p o p s u ły się tu i ó w d zie to jeszcze nie dow ód, a b y w s z y s t
k ic h w ła ś c ic ie li z ie m s k ic h g eneraln ie p o tę p ia ć, bo czyż nie b y li m ię d zy n im i ta cy, k tó r z y u w ła s z c z a li w ło ś c ia n d o b ro w o ln ie , bez przym usu. T a k trz e b a d zie cio m sp ra w ę pańszczyzny p rz e d staw ić. (P atrz P ro g ra m O d d z ia ł I I I A p u n k t 14, stro n a 5).
N ie w o ln o nam w szkole podnosić w ad k ró ló w , czy boh a
te ró w naro d u i, o p ie ra ją c się na jed n ym fa k c ie z pewnego pun
k tu w id z e n ia złym , z b y t poch o p n ie c h a ra k te ry z o w a ć postać np.: O M ie s z k u I I m ó w i się n ie w ie le , a pie czę tu je się go b rz y d k im p rz y d o m k ie m ,,gnuśny". Tym czasem b y ł to k r ó l g ru n to w nie w y k s z ta łc o n y , m ężny — nie m ó g ł podoła ć w ie lu w rogom ló w n o cze śn ie p lą d ru ją c y c h rubieże P o lski, Nieszczęścia kraju przyprawiły go o utratę rozumu,
B o le s ła w Ś m iały m a d w a oblicza w szkole pow szechnej, jedno — śm ia ły jest i d zie ln y, a d rugie — m o rd e rca . T y m c z a sem jest to k r ó l b a rd zo d z ie ln y ja ko w ódz i o rg a n iz a to r; zd o b y
w a z p o w ro te m to samo, co m ia ł B o le sła w C h ro b ry , ty lk o sw ych z w y c ię s tw nie um ie w y zyska ć. Z b ro d n ia p ozbaw ia go m iru i k o ro n y , lecz umiera jako pokutnik w klasztorze,
W a rn e ń c z y k dzielna, p ię kn a , m łod zie ń cza postać — nie p otępia ć zła m a n ia p rzysię g i, lecz podnieść posłuszeństw o O j
cu św. — poświęcenie się za świat chrześcijański,
K o ry b u t W iś n io w ie c k i n ie p rz y g o to w a n y do w ła d a n ia p a ń stw em podnieść zasługi jego ojca k s ię c ia Jerem iego oraz m i
łość synow ską i bogobojność samego k ró la M ic h a ła K o ry b u ta . S ta n is ła w P o n ia to w s k i nie z ły i b e z w o ln y k ró l, ale w ła d a ją cy państw em w czasach rozprzężenia , nie m ogący u k ró c ić s w a w o li i w a rc h o ls tw a b a rd zo już w n arodzie zakorzenionego.
Sam w ysoce w y k s z ta łc o n y , e s te ty k p o p ie ra naukę i s z tu k i, s ta -.
w ia Polskę wśród pierwszych narodów cywilizowanych,
T y c h k ilk a p rz y k ła d ó w niechaj rz u c i ś w ia tło na sposób tra k to w a n ia le k c ji h is to rji i podaw a nia w n ie j fa k tó w h is to ry cznych, n ależycie o św ie tlo n ych . (C. d. n.).
ANDRZEJ SZWAJ (Sarny).
O W Y C H O W A N IU SIŁY W O L I W DZIEC K U ,
Każdy z nas miał możność obserwowania,we własnym życiu, że czę
sto rozpoczynamy dzień z pięknemi zamiarami dokonania wielu rzeczy, gdy jednak wieczorem zdamy sobie sprawę z minionego dnia, widzimy z przy
krością, że wiele naszych zamiarów spełzło na niczem, lub też się spełniły nie tak, jak tego pragnęliśmy. Jaka to przyczyna nie pozwoliła nam w y konać naszych planów? Jest nią. bezwątpienia, brak siły wofi, stanow
czości.
Dlaczego , w urzędach, przedsiębiorstwach tak mało twórczej pracy, inicjatywy, za to jest opuszczanie rąk przy pierwszych niepowodzeniach?
Czemu wśród powodzi doskonałych projektów, rzucanych tak hoj
nie przez prasę, przez każde zebranie, zjazd — tak mało widać prawdzi
wej roboty?
Winę tego ponosi w dużej mierze złe wychowanie, które uczyło de
klamacji pięknych haseł, a nie przyuczało do czynu.
Szkoła dzisiejsza musi te braki naprawić, musi przedewszystkiem ćwiczyć wolę dziecka.
Dziecko wyrabia siłę w oli wówczas, gdy z pilnością spełnia swoje obowiązki. Nauka od dziecka zdolnego nie wymaga takiego wysiłku, jak od ucznia mniej zdolnego. Uczeń mniej zdolny więcej pracuje, wyrabia w sobie pilność i wytrwałość, uczy się pokonywać opory, łamać prze
szkody. Uczeń zdolny może się łatwo rozleniwić, przyzwyczaja się bo wiem do tego, że małym wysiłkiem utrzymuje się na poziomie, klasy., W starszych klasach, gdzie wymagania rosną, zdolny uczeń może łatw o zostać w tyle za mniej zdolnymi, choć pilniejszymi kolegami. Oczywiście sama pilność bez zdolności niewiele przyniesie, ale zdolności bez w y trw a łej pracy, bez stanowczości w działaniu zmarnują się bez pożytku. W tyci warunkach wysuwa się zagadnienie, jak dostosować nauczanie i wychowa
nie do indywidualnych potrzeb dziecka, a łącznie z tern — w jaki sposół odnaleźć w szkole dzieci uzdolnione i jak określić ogólny poziom ich zdol
ności.
O pomyłkę tu bardzo łatwo. Zewnętrzne objawy, dajmy na to szybkie lub powolne dawanie odpowiedzi przez dziecko, wcale może nie odpowia
dać większej lub mniejszej inteligencji. Zupełne rozwiązanie tych zaga
dnień nastąpić może jeszcze nieprędko.
Mając na celu rozwijanie siły w oli i pilności u dziecka, należy k ry ty cznie odnieść się do dzisiejszych metod w nauczaniu.
Zbytnie ułatwianie, uprzyjemnianie nauki nie sprzyja kształceniu sa
modzielnego w ysiłku. Słusznie zauważyła pewna autorka, że dla dzieci
„nie mogę“ bardzo często jest synonimem „nie chce mi się“ . Radość osiągnięta po rzetelnej pracy, po „przysiedzeniu fałd“ , dla takiego dziec
ka jest nieznaną, a wskutek tego, że nieznaną to i niepożądaną. Dlatego to szkoła mniej nawet powinna cenić same wiadomości, jak sposób, w jaki dziecko je zdobyło. Postąpi wówczas jak ojciec, który mniej dbać będzie o to, ile swemu synowi zostawi gotówki, ale go nauczy, jak samodzielnie może się jej w życiu dorabiać.
S PR A W Y S A M O K S Z T A Ł C E N IO W E .
Min. W . R. i O. P. o dokształcaniu nauczycieli. O d o k s z ta łc a n iu n a u c z y c ie li m ó w ił dn. 3 1 p rze z „R a d jo p rze d sta w ic ie l M in . W . R. i O. P. p. W ł. R adw an. N a u c z y c ie ls tw o szkół powsz. d o k o n a ło w ie lk ie g o w y s iłk u , z d o b y w a ją c w ym agane k w a lifik a c je drogą k u rs ó w , sa m o kszta łce n ia , zd a w a n ia egza
m inów . W d n iu 1 grudnia 1926 r. w ś ró d 63800 n a u c z y c ie li
s z k ó ł pow sz, 78% m ia ło pełn e k w a lifik a c je , 9% czasowe, t. j.
z w a ru n k ie m złożenia egzam inu u zu pełn iającego i ty lk o 13%
z a tru d n io n y c h nie posiada ło k w a lifik a c y j. Jest to ogrom ny p o stęp w sto su n ku do n ie d a w n e j przeszłości. M in is te rs tw o orga
n iz o w a ło szereg k u rs ó w w a k a c y jn y c h k w a lifik a c y jn y c h i w 1927 r. je zakończy, jest to b o w ie m ostatni, ro k , w k tó ry m można skła d a ć egzam iny k w a lifik a c y jn e 1). P ie rw s z y okres p rz y g o to w a n ia n a u c z y c ie li się zam yka. O d tą d n o w i k a n d y d a ci k o ń czyć będą sem inarja, bądź roczne k u rs y n a u c z y c ie ls k ie d la m a tu rz y s tó w , a M in . W . R. i O. P. dążyć będzie do p o d n ie s ie n ia w y k s z ta łc e n ia n a u czycie li. Z o sta n ie zapew ne p rz y ję ta zasada, że ogólne k w a lifik a c je będą dostateczne do nauczania w z a kre sie 4 k l. s z k o ły pow szechnej, n a to m ia st w trz e c h w y ż szych w ym agać się będzie od n a u c z y c ie li egzam inu z W yższe go K u rs u N a u czycie lskie g o . T a k ic h n a u c z y c ie li p o trz e b a bę
dzie o k o ło 12500. O becnie w ciągu r o k u P. W y ż s z y K u rs N a u c z y c ie li (ro czn y dla u rlo p o w a n y c h , d w u le tn i w ie c z o ro w y dla n a u c z y c ie li w w ię k s z y c h m iastach) k o ń c z y o k o ło 1200 osób.
W te n sposób p rze z 10 la t u zys k a n o b y o d p o w ie d n i zastęp na u c z y c ie li dla 5-ej, 6-ej, 7-ej k la s y szk. powsz. M in . W - R. i O. P.
nie może p o w ię k s z y ć lic z b y u rlo p ó w p ła tn y c h , dąży je d n a k do n ajdale j id ą c y c h u ła tw ie ń dla sam ouków , k tó r z y w c h a ra k te rze e k s te rn ó w chcą skła d a ć egzam in z P. W yższ. K u rs u Naucz.
W n o w o o p ra co w a n ym re g u la m in ie i s ta tu c ie P. W yższ. K u rs u Naucz, będzie u w zględn ione ro z ło że n ie egzam inu na grupy, z k tó ry c h każdą będzie m ożna s kła d a ć o d d zie ln ie w d o w o ln ym p o rz ą d k u (np. g ru p y z egz. hum a n ist.): 1) pedagogiczne p rz e d m io ty , 2) ję z y k p o ls k i i lite ra tu ra , 3) h is to rja ). K u rs y w a k a cyjne m in is te rja ln e będą pom ocą w p ra c y sam okszta łce n io w e j, a nieza le żn ie od te g o ty p u M in . W . R. i O. P. o rganizow a ć bę
dzie k u rs y p ra k ty c z n e : o g ro d n ic tw a , pszczelarstw a, s p ó łd z ie l
czości, p o ż a rn ic tw a .
„P o ls k ie R a d jo “ zapo w ia d a na k a ż d y p o n ie d zia łe k o godz. 17 m. 30 in fo rm a c y jn e k o n fe re n c je z c y k lu „P e d a g o g ik a “ .
*) Odnosi się to do nauczycieli, niemających egz. dojrzał., prze
ważnie b. zabór, rosyjskiego.
MYŚLI.
Niechaj pracownik nie żali się cichy, Gdy ziarno myśli wciąż rzucając świeże, W oklaskach tłumu i błyskotkach pychy Za trud swój głośnej zapłaty nie bierze.
A. Asnyk.
Ciągłe, a sumienne spełnianie drobnych obowiązków wymaga nie mniej w ysiłków , aniżeli czyny bohaterskie.
J. J. Rousseau.
W każdej sfeize pracy w życiu codziennem znajdzie się sposobność do okazania ducha albo rycerskiego, albo niewolniczego, ducha godności ludzkiej, albo upadku ludzkiego.
St. Szczepanowski.
Nie może być żywotnem żadne stowarzyszenie, które w swoim programie nie obejmuje dwóch w yrazów : Ojczyzna i Ludzkość; skoro bo
wiem kto skreśli pierwszy wyraz, to wyznaczy cel bez środka, a wykreśla
jący drugi wyraz zorganizuje środek bez celu.
St. Worcell.
Obywatele!
Upadających mocarstw byłem świadkiem Nie siarka niszczy je, ani saletra, Ale niezgoda...
Juliusz Słowacki. — „Beniowski“ .
BIBLJO G R A FJA .
Dynowska M. — W Betlejemskiej szopce — legendy z rys. A. G ra- matyki-Ostrowskiej. —- W yd. M. Arcta. Cena zł. 3.20.
Or-Ot. — O Jasiu Sowizdrzale i gęsi... czarodziejska bajka z 8 rys.
kol. A. Gawińskiego. M. Arct. Cena zł. 3.
Buyno-Arctowa M. — Słoneczko — powieść. Wyd. M. Arcta. — Cena zł. 4.
Grabowski Jan. - Jagusia Machajówna — rys. A. Gramatyki- Ostrowskiej. Baśń. Zł. 6.
Steianja Baczyńska. — Wacek i sześć jego siostrzyczek — ilustr. bar wne St. Zalewskiego. Opowiad. wiersz, dla dzieci. — „Nasza Księgarnia“ . 1927 r.
M. Gerson - Dąbrowska. — „Choinka“ — w zory robót ręcznych, opartych o autentyczne m otywy ludowe. M. Arct. — Zł. 0.80 gr.
J. I. Kraszewski: Bajbuza — powieści histor., wyd. popularne skró
cone. M. Arct.
Ewa Szełburg: Najszczęśliwsza z sióstr — baśń kolendowa w 3 od
słonach. — „Nasza Księgarnia“ . 1927 r.
Peter Sandiiord -—■ prof. uniw. w Toronto. — • Szkolnictwo angielskie.
Przekł. W ł. Gumplowicz, uzupełnił w izyt, J. Hellmann — wyd. z zapomogi Komisji Pedagogicznej M. W. R. i O. P. Nr. 6 Bibl. Dz. Ped, str. 193.
nakł. „Naszej Księgarni“ — r 1927.
PR ZEG LĄ D CZASOPISM .
Wśród czasopism nauczycielskich od czasu do czasu ukazają się pi
semka najmłodszych koleżanek i kolegów, którzy dopiero za. rok — za dwa staną z nami do wspólnej pracy —• pisemka młodzieży seminarjalnej. Nie
które z nich wpadają i do naszej skrzynki redakcyjnej. Ileż zapału i ufno
ści we własne siły bije z tych kartek, zawierających utw ory słuchaczów IV, V kursu,.ba, nawet IH-go. Opisy życia szkolnego, prac w kółkach sa
mokształceniowych, sodalicjach, w harcerstwie, samorządzie, wspomnienia z wycieczek i uroczystości, artyku ły pedagogiczne, sprawozdania z lekcyj próbnych, a obok tego utw ory literackie, wiersze i wiele innych.
Każde z tych pisemek zachowuje swą odrębną indywidualność, jakąś odmienną fizjognomję duchową. Możnaby powiedzieć, że odzwierciadlają w sobie to, co się nazywa duchem szkoły.
Oto np. „Seminarium“, wydawane przez słuchaczki semin. żeńsk.
w Inowrocławiu, z okładką, ozdobioną fotografją pięknego budynku szkol
nego —• pełne jest obserwacyj nad dziatwą ze szkoły ćwiczeń, dobrego humoru. Poważniejszym tonem brzmi „Pobudka“ słuchaczek żeńsk. semin.
w Radzyminie. Zagadnienia społeczne, praca nad własnym charakterem, dbałość o wysoką kulturę duszy kobiecej zbliża to pisemko do „Echa W i
towskiego“, które na swej stronie tytułow ej nosi wizerunek Matki Bo
skiej Niepokalanie Poczętej. Wychodzą tu prace słuchaczek seminarjów S. S. Niepokalanek z W irow a i Maciejowa.
Z wielką energją biorą się do rzeczy, ci, którzy się legitymują przed czytelnikami „My młodzi“. Tu młodzież męska z p. semin. im. W ł. Dziedu- szyckiego w Sokalu oświadcza: „Chcemy, aby pismo nasze było tą rado
sną, jasną, silną podnietą, która rozbudzi twórcze i bujne życie, tak wśród naszej gromady, jak też i u tych z pośród nas, którzy stoją już na powie
rzonych im stanowiskach“ .
Macie po wielekroć razy rację — młodzi Koledzy i Koleżanki — w waszych rękach znajdą się niedługo gromady polskich dzieci, które pro
wadzić będziecie ku jasnej przyszłości, czego Wam Redakcja „S zkoły“ ser
decznie życzy.
K R O N IK A .
Walny Zjazd Stów. naucz. szk. wydz. na Pomorzu odbył się dn.
5 stycznia w Toruniu. Referent p. Prabucki dowodził, że zakres w y kształcenia w szkole wydziałowej odpowiada 6 klasom gimn. Uchwały Zjazdu domagają się utrzymania i rozszerzenia szkół wydziałowych, zre
formowania programów, uregulowania egzaminów wstępnych i końco
wych, przyznania praw absolwentom.
Uniwersytet Ludowy T. C. L. w Grudziądzu objął w ykłady z zakre
su literatury, nauk społecznych, historji, medycyny, techniki. Zaczęły się od listopada, a przeciągną się do marca. Na prelekcje dr. Bartha o doktry
