UNIWERSYTET W BIAŁYMSTOKU
WYDZIAŁ PEDAGOGIKI I PSYCHOLOGII
Emilia Jakubowska
WYCHOWANIE OBYWATELSKIE
W PROCESIE EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ
Rozprawa doktorska przygotowana pod kierunkiem naukowym
dr hab. Elżbiety Jaszczyszyn, prof. UwB Promotor pomocniczy:
dr Joanna E. Dąbrowska
SPIS TREŚCI
Wstęp ... 5
Rozdział 1. Pojęcia powiązane z wychowaniem obywatelskim ... 9
1.1. Wychowanie ... 9
1.1.1. Obywatel, obywatelstwo ... 18
1.1.2. Wychowanie patriotyczne ... 24
1.2. Wychowanie obywatelskie ... 27
1.2.1. Wychowanie obywatelskie w szkole ... 37
1.2.2. Wychowanie obywatelskie w rodzinie ... 43
1.2.3. Wychowanie obywatelskie w środowisku lokalnym ... 44
Rozdział 2. Kompetencje kluczowe ... 47
2.1. Pojęcie kompetencji kluczowych ... 47
2.2. Wychowanie obywatelskie jako kompetencja kluczowa ... 48
Rozdział 3. Wybrane teoretyczne uwarunkowania przebiegu wychowania obywatelskiego ... 51
3.1. Społeczno-poznawcza teoria rozwoju Lwa S. Wygotskiego ... 51
3.2. Ekologiczna teoria rozwoju społecznego Urie Bronfenbrennera ... 52
3.3. Koncepcja edukacji regionalnej Jerzego Nikitorowicza ... 55
Rozdział 4. Rozwój dziecka w młodszym wieku szkolnym ... 57
4.1. Zmiany związane z rozpoczęciem nauki w I klasie szkoły podstawowej ... 58
4.2. Rozwój fizyczny i motoryczny ... 61
4.3. Rozwój poznawczy ... 62
4.4. Rozwój emocjonalny ... 64
Rozdział 5.
Metodologia badań własnych ... 70
5.1. Przedmiot i cele badań ... 71
5.2. Problemy badawcze ... 72
5.3. Zmienne i wskaźniki ... 73
5.4. Metody, techniki i narzędzia badawcze ... 78
5.5. Dobór próby, organizacja badań i teren ich realizacji ... 84
5.6. Charakterystyka badanej grupy ... 88
Nauczycielki ... 89
Uczniowie ... 93
Rodzice ... 95
Rozdział 6. Analiza wyników badań własnych... 106
6.1. Sposoby realizacji wychowania obywatelskiego przez badane nauczycielki w edukacji wczesnoszkolnej ... 106
6.1.1. Znaczenie nadawane wychowaniu obywatelskiemu w edukacji wczesnoszkolnej ... 106
6.1.2. Cele wychowania obywatelskiego realizowane w edukacji wczesnoszkolnej ... 109
6.1.3. Treści wychowania obywatelskiego realizowane w edukacji wczesnoszkolnej ... 111
6.1.4. Metody nauczaniastosowane przez nauczycielki do realizacji wychowania obywatelskiego w edukacji wczesnoszkolnej ... 116
6.1.5. Formy pracy i organizacji kształcenia wykorzystywane do realizacji wychowania obywatelskiego w edukacji wczesnoszkolnej ... 122
6.1.6. Środki dydaktyczne wykorzystywane do realizacji wychowania obywatelskiego w edukacji wczesnoszkolnej ... 127
6.2. Działania wychowawcze badanych rodziców w zakresie wychowania obywatelskiego ... 130
6.2.1. Wspieranie działań szkoły ... 130
6.2.2. Organizacja czasu wolnego dziecka ... 135
6.2.3. Obowiązki domowe ... 140
6.2.4. Przekazywanie informacji o historii własnej rodziny ... 144
6.2.5. Przekazywanie informacji o historii Polski i najbliższej okolicy ... 148
6.3. Efekty wychowania obywatelskiego w edukacji wczesnoszkolnej ... 152
6.3.1. Wiedza uczniów w zakresie wychowania obywatelskiego ... 152
6.3.2. Uczestnictwo badanych uczniów w życiu środowiska lokalnego ... 168
6.3.3. Realizacja wychowania obywatelskiego w opinii badanych nauczycielek i rodziców ... 185
6.4. Czynniki ułatwiające wychowanie obywatelskie w edukacji wczesnoszkolnej ... 192
6.4.1. Związane z cechami uczniów ... 192
6.4.2. Związane ze środowiskiem rodzinnym ... 193
6.4.3. Związane ze środowiskiem szkolnym... 195
6.5. Czynniki utrudniające wychowanie obywatelskie w edukacji wczesnoszkolnej ... 197
6.5.1. Związane z cechami uczniów ... 197
6.5.2. Związane ze środowiskiem rodzinnym ... 198
6.5.3. Związane ze środowiskiem szkolnym... 199
6.5.4. Związane ze środowiskiem lokalnym ... 200
Rozdział 7. Identyfikacja kluczowych atutów i słabości wychowania obywatelskiego w edukacji wczesnoszkolnej ... 202
Zakończenie ... 207
Spis form graficznych ... 215
Ryciny ... 215
Tabele... 215
Wykresy ... 218
Bibliografia ... 221
Wstęp
Przygotowanie młodego człowieka do wypełnienia roli dobrego obywatela obejmuje wzbogacenie wiedzy o rzeczywistości społecznej, budowanie systemu wartości, kształcenie umiejętności praktycznych i społecznych, nabywanie przez niego określonych postaw umożliwiających mu uczestnictwo w życiu zbiorowym1. Otaczająca nas rzeczywistość zmienia się tak szybko, że większość ludzi zmuszona jest dostosowywać swoje kompetencje (zawodowe, rodzicielskie, obywatelskie) do bieżących sytuacji. Znaczną część życia ludzkiego wypełniają obecnie działania związane z nabywaniem nowych wiadomości czy kształtowaniem umiejętności2. W wymiarze społecznym życie ulega ciągłym przemianom dlatego niezwykle ważnym zagadnieniem staje się wychowanie obywatelskie młodego pokolenia. Przywołując analizy literatury dotyczącej szeroko rozumianej obywatelskości, ale i opinie osób biorących udział w badaniach przeprowadzonych przez Instytut Spraw Publicznych, głównym celem wychowania obywatelskiego jest „nie tyle przekazywanie wiedzy na temat funkcjonowania państwa i społeczeństwa, co nauczenie obywateli aktywności na rzecz swego otoczenia i brania za nie odpowiedzialności, poczynając od rozwoju społeczności lokalnej”3.
Charakter współczesnego życia sprawia, że wiedza i umiejętności wyniesione z domu nie są wystarczające, by ukształtować świadomego i skutecznie działającego obywatela. Tej ważnej z punktu społecznego interesu umiejętności trzeba się nauczyć. Dlatego znaczącą rolę odgrywają tu szkoła i nauczyciele4. W niniejszej dysertacji doktorskiej badaniom poddałam więc sposób realizacji wychowania obywatelskiego,
1 M. Cylkowska-Nowak, Edukacja obywatelska w szkołach Wielkiej Brytanii, Francji i Polski,
[w:] Wychowanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, Z. Melosik, K. Przyszczypkowski (red.), Wydawnictwo EDYTOR, Toruń – Poznań 1998, s. 159.
2 E. Tłuczek-Tadla, Edukacja obywatelska w stowarzyszeniu młodzieżowym. Studium teoretyczno-empi-ryczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2012, s. 7.
3 J. Ćwiek-Karpowicz, Edukacja obywatelska w Polsce, [w:] Edukacja obywatelska w Niemczech i Polsce. Raport z badań, K. E. Siellawa-Kolbowska, A. Łada, J. Ćwiek-Karpowicz (red.), Fundacja Konrada
Adenauera w Polsce, Warszawa 2008, s. 60.
4 E. Huddleston, A. Garabagiu (red.), Edukacja obywatelska 2001–2004. Poradnik szkolenia nauczycieli edukacji obywatelskiej i praw człowieka, Strasburg 2005, s. 8.
wsparty analizami środowiska rodzinnego uczniów klas III szkoły podstawowej. Podstawy takiego kierunku mojego myślenia o tej problematyce tworzą: Społeczno-poznawcza teoria rozwoju Lwa S. Wygotskiego (szczególnie istota dziedziczenia kultury ludzkiej przez dziecko), Ekologiczna teoria rozwoju społecznego Urie Bronfenbrennera (traktowanie środowiska społecznego, jako układu podsystemów, które są wzajemnie zależne) oraz Koncepcja edukacji regionalnej Jerzego Nikitorowicza (charakterystyka wychowania obywatelskiego w aspekcie poznawania przez uczniów środowiska lokalnego).
Wśród głównych warunków prawidłowego funkcjonowania współczesnego społeczeństwa obywatelskiego wymienia się umiejętności świadomego i odpowiedzialnego angażowania się w życie publiczne. Istotne jest zatem stwarzanie uczniom możliwości zdobywania nie tylko rzetelnej wiedzy, ale także praktycznych obywatelskich doświadczeń. Dlatego szkoła jako instytucja oświatowa ma obowiązek organizować różnorodne formy aktywności sprzyjających nabywaniu przez uczniów kompetencji obywatelskich5. Obowiązek ten wynika z Ustawy o systemie oświaty, w preambule, do której ustawodawca zamieścił zapis: „Oświata w Rzeczypospolitej Polskiej stanowi wspólne dobro całego społeczeństwa; (...) Kształcenie i wychowanie służy rozwijaniu u młodzieży poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata. Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności”6.
Rozważania na temat wychowania obywatelskiego w edukacji wczesnoszkolnej mogą mieć istotne znaczenie naukowe i społeczne. W ostatnich latach można zauważyć wzrost rangi i znaczenia wychowania obywatelskiego w szkolnych programach nauczania, edukacji nastawionej przede wszystkim na budowanie więzi ze wspólnotą lokalną, regionalną, narodową i europejską. Dowodem na to jest ogłoszenie 2005 roku Europejskim Rokiem Edukacji Obywatelskiej. Decyzję tę podjęła Komisja Europejska, która za priorytet swoich działań uznała rozwijanie obywatelstwa. Kolejnym przykładem może być „Deklaracja o Wychowaniu Patriotycznym Młodzieży” ogłoszona przez Ministerstwo Edukacji Narodowej oraz Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego podczas
5 J. Korzeniowski, M. Machałek, Edukacja obywatelska w szkole. Teoria i praktyka, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa 2011, s. 14.
6 Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2018 r. poz. 1457, 1560, 1669 i 2245 oraz
Ogólnopolskiej Inauguracji Roku Szkolnego 2007/2008. W deklaracji tej podkreśla się wysoką rangę wychowania patriotycznego i obywatelskiego młodego pokolenia i zapewnia pełne poparcie obydwu ministerstw dla inicjatyw, które służą budowaniu i umacnianiu społeczeństwa obywatelskiego. Analiza raportu „Wychowanie obywatelskie w szkołach w Europie”7 wskazuje, że wychowanie obywatelskie powinno pojawić się już w pierwszych latach nauki szkolnej. W 2006 roku w Zaleceniach Parlamentu Europejskiego i Rady Europy (2006/962/WE) określono nowe umiejętności podstawowe zdobywane w procesie uczenia się przez całe życie. W tym celu opracowano dokument „Kompetencje kluczowe – Europejskie ramy odniesienia”8, w którym kompetencje są tymi, których wszystkie osoby potrzebują do samorealizacji i rozwoju osobistego, bycia aktywnym obywatelem oraz integracji społecznej. Rok 2013 został ogłoszony Europejskim Rokiem Obywateli w celu upowszechniania wiedzy i dobrej praktyki w zakresie edukacji obywatelskiej i praw człowieka w całej Europie. Przykładem mogą być również najnowsze badania w ramach projektu „Engage! Bulding togrther European learning material on education for citizenship” realizowane w latach 2014–2016 w siedmiu krajach europejskich wśród uczniów w wieku 9-12 lat i ich nauczycieli9.
Motywami, które skłoniły mnie do badań empirycznych na temat wychowania obywatelskiego w edukacji wczesnoszkolnej, były względy natury poznawczej, teoretycznej oraz praktycznej. Żadne z przytoczonych powyżej projektów nie obejmują wychowania obywatelskiego dziecka w młodszym wieku szkolnym. Autorzy prac z zakresu pedagogiki wczesnoszkolnej podejmując problematykę wychowania obywatelskiego w klasach I-III szkoły podstawowej nie prezentują w nich badań w tym zakresie. W związku z tym, analizując rozważania na temat wychowania obywatelskiego, zauważam potrzebę przeprowadzenia badań nad procesem nabywania kompetencji obywatelskich i sposobami realizowania wychowania obywatelskiego na początkowym etapie kształcenia w nowej reformowanej szkole. Zagadnienie to powinno być, moim zdaniem, w większym stopniu
7 Citizenship Education at School in Europe, 2005 (wersja dostępna w Krajowym Biurze Eurydice, Fundacja
Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa).
8 Zalecenie Rady Unii Europejskiej z dnia 22 grudnia 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie
uczenia się przez całe życie, Dziennik Urzędowy UE (PL) C189/01, https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/ PDF/? uri= CELEX:32018H0604(01)&from=EN, [30.04.2019].
9 E. Bacia, F. Pazderski, S. Żmijewska-Kwiręg, Edukacja obywatelska w Polsce. Analiza aktualnej sytuacji, zidentyfikowanych potrzeb oraz szans i barier rozwoju, Projekt „ENGAGE! Building together European
learning material on education for citizenship” realizowany jest w partnerstwie z Zentrum Polis (Austria), AdB (Niemcy), CIDEM (Francja), Union Régionale de la Ligue de l'Enseignement de Bourgogne (Francja), Fundacion CIVES (Hiszpania), CSV (Wielka Brytania), DARE Network (Belgia), Centrum Edukacji Obywatelskiej (Polska), https://eul.ceo.org.pl/sites/eul.ceo.org.pl/files/edukacja_obywatelska _w_polsc e.pdf, [27.04.2019].
wyeksponowane i poddawane analizom. W oparciu o sformułowane z nich wnioski powinny powstać innowacyjne modele edukacji obywatelskiej dedykowane uczniom klas I-III szkoły podstawowej i ich nauczycielom. Środowisko rodzinne uczniów w mojej ocenie realizuje wychowanie obywatelskie m.in. poprzez wzorce aktywności i ról społecznych (U. Bronfenbrenner), dziedziczenie kultury (L. S. Wygotski), kształtowanie umiejętności współżycia, współdziałania i ustawicznego zaangażowania „w małej ojczyźnie” (J. Nikitorowicz) czy uwrażliwianie na wartości uniwersalne na bazie więzi lokalnych (U. Bronfenbrenner, J. Nikitorowicz).
Dostrzegając potrzebę zwrócenia większej uwagi zarówno pedagogów zorientowanych teoretycznie, jak i pedagogów zorientowanych praktycznie na wagę wychowania obywatelskiego wedukacji wczesnoszkolnej, podjęłam próbę zdiagnozowania i analizy tego zagadnienia. Nie bez znaczenia był fakt, iż wychowanie obywatelskie w procesie edukacji wczesnoszkolnej uwzględnia coraz to nowe obszary współczesnego świata. Przykładem jest wprowadzenie do edukacji w młodszym wieku szkolnym w wielu krajach wiedzy na temat zrównoważonego rozwoju i wyzwań, jakie w związku z tym pojawiają się w edukacji dzieci i dorosłych na całym świecie10. Rodzice i nauczyciele powinni brać pod uwagę poszerzenie zakresów wspólnych działań wzbogacających obywatelskie doświadczenia dziecka w domu i poza nim, włączać je w różne aktywności, które dostarczają mu doświadczeń tego typu11. Dzięki nim przyszłe pokolenia Polaków świadomych swoich korzeni i tożsamości narodowej będą potrafili odnaleźć się w Europie i świecie.
Niniejsza rozprawa doktorska składa się z wstępu, siedmiu rozdziałów, zakończenia, spisu form graficznych: rycin, tabel, wykresów, bibliografii oraz aneksów.
10 E. Lewandowska, Edukacja obywatelska – edukacja demokratyczna – edukacja dla zrównoważonego rozwoju, [w:] Zrozumieć uczenie się. Zmienić wczesną edukację, J. Bałachowicz, A. Korwin-
-Szymanowska, E. Lewandowska, A. Witkowska-Tomaszewska (red.), Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2017, s. 144-146.
11 A. Kienig, Kompetencje społeczne i obywatelskie, [w:] Rozwijanie kompetencji kluczowych uczniów w procesie edukacji wczesnoszkolnej, J. Uszyńska-Jarmoc, B. Dudel, M. Głoskowska-Sołdatow (red.),
Rozdział 1.
Pojęcia powiązane z wychowaniem obywatelskim
1.1. Wychowanie
Wychowanie, to podstawowy i najważniejszy element poznania pedagogicznego. Najbardziej charakterystycznymi jego właściwościami są złożoność i dynamika. Wychowanie łączy się ze wzrostem i rozwojem, który zmierza do pewnego celu oraz z nauczaniem, socjalizacją, personalizacją etc.12. Chociaż wielu osobom bliskie jest potoczne rozumienie terminu „wychowanie”, to ciągle jeszcze w literaturze pojęcie to jest wieloznaczne.
Terminologia, którą posługuje się teoria wychowania, nie otrzymała dotąd pełnego sklasyfikowania i opracowania. Na taki stan rzeczy składa się wiele powodów. Według Leona Zarzeckiego wskazuje się zwłaszcza na to, że wiele terminów zostało zaczerpniętych z języka potocznego (np. wychowanie, kształcenie); wiele terminów zostało zapożyczonych z pokrewnych dyscyplin naukowych (np. temperament, charakter, indywidualność, osobowość, środowisko); te same pojęcia otrzymują różne definicje, gdyż występują w różnych ujęciach i aspektach (np. wychowanie fizyczne, wychowanie moralne, wychowanie umysłowe, wychowanie religijne, wychowanie obywatelskie).
Złożoność treści powoduje, że pojęcia są trudne do zdefiniowania (np. pojęcia wychowanie, nauczania, kształcenie, edukacja mogą występować w różnych stosunkach: nadrzędności, podrzędności, częściowego pokrywania się, krzyżowania się). Kształcenie nie zawsze jest zależne od wychowania i nauczania, a obok wychowania występuje samowychowanie, podobnie jak obok kształcenia pojawia się samokształcenie13.
Często w pedagogice wyróżnia się szerokie i węższe rozumienie wychowania. Szerokie rozumienie terminu odnosi się do wychowania skoncentrowanego zarówno na
12 B. Śliwerski, Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków
2012, s. 11-12.
13 M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008,
rozwoju umysłowym i uczuciowym jednostki, jak również na sferze jej motywacji i konkretnych działań. Inaczej mówiąc, wychowanie takie jest utożsamiane z rozwijaniem (kształtowaniem) osobowości pod względem wszystkich jej cech. Obejmuje zarówno nauczanie (uczenie się), jak i wychowanie w jego węższym znaczeniu14. Podsumowując, przedmiotem wychowania w szerszym znaczeniu jest całość psychiki człowieka, czyli ogół procesów i właściwości psychicznych, tj. zarówno intelektualnych (umysłowych), emocjonalnych (uczuciowych) i wolicjonalnych (chcenia) łącznie z działaniem15. Natomiast w węższym znaczeniu przez wychowanie rozumie się przede wszystkim kształtowanie charakteru jednostki, w którym – stała, silna, samodzielna, przedsiębiorcza i praktyczna wola jest skierowana na cele wartościowe, w tym przede wszystkim na cele moralne16. Wychowanie takie sprzyja głównie konstruktywnym przeżyciom emocjonalno-motywacyjnym jednostki oraz jej zachowaniom i postawom społecznie i moralnie pożądanym17.
Wychowanie w życiu ludzkim spełnia określone role i funkcje. Wśród funkcji wychowania należy wyróżnić dawniejsze i nowsze. Do dawniejszych zaliczamy religijne, moralne i społeczne cele wychowania.
Natomiast współczesna nauka rozpoznaje takie funkcje wychowawcze, jak: 1) znaczenie techniczne wychowania w zakresie przygotowania do pracy produkcyjnej, politechnizacji i kształcenia zawodowego, 2) znaczenie kulturotwórcze, przez które należy rozumieć, że przez wychowanie, kształcenie i szkoły nie przekazuje się tylko dorobku kulturowego lecz również osiąga swój rozwój uzdolnień twórczych w różnych dziedzinach kultury, 3) znaczenie biologiczne, związane z medycyną, gdyż złe wychowanie w najwcześniejszym dzieciństwie odbija się na stanie zdrowia np. poprzez nerwice, 4) znaczenie psychologiczne, poprzez które można w procesie wychowania ćwiczyć myślenie, inteligencję, rozwijać wolę, uczucia, wyobraźnię, kształtować zainteresowania i uzdolnienia, 5) znaczenie patriotyczne, 6) znaczenie ekonomiczne, które ma na celu wykształcić w społeczeństwie nawyk oszczędności, gospodarności, 7) oraz znaczenie polityczne, gdyż poprzez odpowiednie wychowanie narodu można go odpowiednio nastawić na współżycie międzynarodowe18.
14 M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007, s. 32. 15 K. Sośnicki, Istota i cele wychowania, Nasza Księgarnia, Warszawa 1964, s. 34.
16 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2001, s. 56. 17 M. Łobocki, Teoria wychowania…, op. cit., s. 32.
Niektórzy definiują wychowanie nie tyle z punktu widzenia tego, czym ono jest ze swej istoty, ale ze względu na możliwość zajmowania się nim przez określoną dyscyplinę naukową. Wyodrębnia się definicje wychowania formułowane na użytek wyłącznie pedagogiki, psychologii, socjologii lub filozofii. Sformułowanie definicji wychowania przydatnej w pedagogice i psychologii podjęła Antonina Gurycka, która określa wychowanie jako „dynamiczny, złożony układ oddziaływań społecznych, instytucjonalnych, interpersonalnych, pośrednich i bezpośrednich, wywołujących zmiany w osobowości człowieka tym oddziaływaniom poddawanego”. Definicja wychowania, sformułowana natomiast z myślą o zastosowaniu w psychologii, brzmi następująco „wychowanie to dynamiczny, złożony układ wzajemnie od siebie zależnych procesów nadawania i odbioru wpływu (wywierania wpływu) zachodzących między jednostkami o zróżnicowanych, specyficznych rolach, z których jedna jest dojrzałym wychowawcą, a druga mniej od niego dojrzałym wychowankiem, w celu zrealizowania, w sposób względnie trwały, jakiegoś mniej lub bardziej, ale świadomie złożonego przez wychowawcę projektu jego osobowości19. Obie definicje nie różnią się istotnie i wzajemnie się uzupełniają, dlatego mogą znaleźć zastosowanie zarówno w pedagogice, jak i w psychologii.
Godna uwagi jest definicja wychowania w ujęciu Emila Durkheima, zgodnie z którą „wychowanie jest oddziaływaniem pokoleń dorosłych na te, które nie dojrzały jeszcze do życia społecznego”20, jak również zaproponowana przez Romanę Miller, według której wychowanie stanowi „interwencję w dialektyczny stosunek człowieka i świata, regulującą ich wzajemne stosunki za pomocą twórczego współdziałania dotyczącego rozwoju społeczeństwa i jednostki”21. Według Romana Schulza natomiast wychowanie to „planowa aktywność człowieka, zorientowana na osiągnięcie pewnych celów, tj. pewnych pożądanych i trwałych zmian w osobowości ludzi”22.
Na ogół we wszystkich liczących się definicjach wychowania uwydatnia się charakter prakseologiczny (technologiczny) i teologiczny (celowościowy). To znaczy, że utożsamia się je zazwyczaj ze świadomym wywieraniem wpływu na wychowanka celem przyswojenia lub utrwalenia pożądanych społecznie i moralnie cech jego osobowości. Przy czym niektóre definicje kładą większy nacisk na teologiczny (niż na prakseologiczny)
19 A. Gurycka, Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psychologiczna, Państwowe
Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1979, s. 55.
20 G. Mialaret, Wprowadzenie do pedagogiki, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1968, s. 14. 21 R. Miller, Socjalizacja – wychowanie – psychoterapia, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa
1981, s. 122.
22 R. Schulz, Elementy pedagogicznego obrazu wychowania, [w:] Wprowadzenie do pedagogiki. Wybór tekstów, T. Jaworska, R. Leppert (red.), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001, s. 271.
charakter wychowania, czyli na realizację określonych celów wychowawczych, mniej natomiast na oddziaływanie wychowawcze23.
Teoria i praktyka potwierdza, że wychowanie należy do tych rodzajów działalności człowieka, które są powiązane z całokształtem procesów życia społecznego. Żyjemy w wolnym państwie i wychowanie winno być oparte przede wszystkim na uniwersalnych wartościach ludzkich24. Kształcenie i wychowanie powinno służyć rozwijaniu u młodzieży poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata. Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności.25
Wychowanie może być rozpatrywane co najmniej w dwóch aspektach:
1. Z punktu widzenia zjawiska społecznego i wtedy jest przedmiotem badań socjologii wychowania. Rozpatruje ono wychowanie jako zjawisko społeczne powstające w wyniku osiągnięcia przez życie zbiorowe pewnego poziomu współzależności i uporządkowanej organizacji. Z tego punktu widzenia jest ono wytworem i składowym elementem życia społecznego i powinno być rozpatrywane w odniesieniu do procesów, stosunków panujących w zbiorowości społecznej.
2. W rozległej skali jako przedmiot badań teorii wychowania. Wtedy wychowanie jest rozpatrywane jako określona działalność społeczna podporządkowana przyjętym celom strategii wychowania, które zostały określone w ustawie o oświacie. Tym co nas najbardziej interesuje, jest określenie wewnętrznych oraz zewnętrznych warunków efektywności działalności wychowawczej. Działania wychowawcze mogą występować w bardzo różnej skali. W skali makro obejmują całe społeczeństwo, inaczej mówiąc cały system oświatowy państwa. Zapewnia on realizację prawa każdego obywatela Rzeczypospolitej Polskiej do kształcenia się oraz prawa dzieci i młodzieży do wychowania i opieki oraz rozwoju26.
23 M. Łobocki, Teoria wychowania…, op. cit., s. 34.
24 L. Zarzecki, Teoretyczne podstawy wychowania. Teoria i praktyka w zarysie, Karkonoska Państwowa
Szkoła Wyższa w Jeleniej Górze, Jelenia Góra 2012, s. 33.
25 P. Tyrała, Teoria wychowania. Bliżej uniwersalnych wartości i realnego życia, Wydawnictwo Adam
Marszałek, Toruń 2001, s. 9-10.
Wychowanie rozumiane jest na ogół jako proces, czyli swoisty rodzaj oddziaływań wychowawczych podmiotu wychowującego na podmiot wychowywany, lub jako czynnik czy produkt tego rodzaju oddziaływań27.
Odpowiednikiem znaczeniowym polskiego „wychowania” jest grecki termin paideia. Etymologicznie wyraz ten oznaczał początkowo uprawę roślin i hodowlę, a w znaczeniu „hodowli (żywienia) dzieci” pojawił się po raz pierwszy u Ajschylosa. Inni autorzy (Arystofanes, Tucydytes) rozumieli paideia jako wykształcenie praktyczne, przygotowujące młodzież do bycia dobrymi obywatelami polis. Za głównego teoretyka paideia uważa się jednak Platona, dla którego jest to proces obejmujący całe życie człowieka, polegający na formowaniu go w oparciu o idealny obraz bytu i prowadzący do oglądu prawdziwej, idealnej rzeczywistości28. Dopiero w XIX wieku pojęcie wychowanie nabiera innego znaczenia, zastępując łacińskie słowo edukare – wychowanie.
Najczęściej wychowanie rozumiane jest jako „przekształcanie i rozwijanie jednostki”29. Najstarsze definicje podkreślają, że istotne dla wychowania są przede wszystkim działania wychowawców, wpływanie na wychowanków, urabianie ich. Istnieją również definicje podkreślające nie celowe urabianie wychowanka lecz swobodny wzrost i rozwój dziecka. J. Dewey – określa wychowanie jako proces wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku30.
Według Nowego słownika pedagogicznego wychowanie, to świadomie organizowana działalność społeczna, oparta na stosunku wychowawczym między wychowankiem, a wychowawcą, której celem jest wywoływanie zamierzonych zmian w osobowości wychowanka. Zmiany te obejmują zarówno stronę poznawczo- -instrumentalną, związaną z poznaniem rzeczywistości i umiejętnością oddziaływania na nią, jak i stronę emocjonalno-motywacyjną, która polega na kształtowaniu stosunku człowieka do świata i ludzi, jego przekonań i postaw, układu wartości i celu życia31.
Niemal całkowitą odpowiedzialnością za właściwy rozwój dzieci obarcza się głównie rodziców, wychowawców i nauczycieli. Tym samym zwalnia się wychowanków z wszelkiej odpowiedzialności za własny rozwój, a co za tym idzie, ogranicza się interakcje
27 L. Zarzecki, Teoretyczne podstawy wychowania. Teoria i praktyka w zarysie, Karkonoska Państwowa
Szkoła Wyższa w Jeleniej Górze, Jelenia Góra 2012, s. 34.
28 D. Bremer, Paideia, [w]: Historisches Wörterbuch der Philosophie, t. 7, J. Ritter, K. Gründer (red), Basel
– Stuttgart 1989, s. 35-39.
29 S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 2004, s. 165. 30 L. Zarzecki, Teoretyczne podstawy wychowania.., op. cit., s. 34-35.
między dorosłymi, a dziećmi i młodzieżą. Równocześnie zapomina się, że skuteczne wychowanie „współwystępuje zawsze z aktywnością własną wychowanka”32.
Rozumienie wychowania (niedyrektywnego) jako procesu wspomagania dziewcząt i chłopców w ich rozwoju nie zwalnia ich od ponoszenia za niego odpowiedzialności. Dlatego o skuteczności w ten sposób pojmowanego wychowania decyduje nie tyle wymyślna technologia bezpośrednich oddziaływań wychowawczych, ile dyskretne dopingowanie wychowanków do osobistego angażowania się w proces samowychowania czy samorealizacji, samoaktualizacji lub pracy nad sobą. Zgodnie z takim rozumieniem wychowania, miarą sukcesu wychowawczego jest szczególnie aktywizowanie dziewcząt i chłopców w ich samorozwoju, czyli w świadomym dokonywaniu przez nich pozytywnych zmian we własnych zachowaniach i postawach wobec innych. Osoba, przekonana o słuszności rozumienia wychowania jako procesu wspomagania wychowanków w ich rozwoju społecznym i moralnym, nigdy nie ma pewności, czy jej oddziaływanie wychowawcze okaże się wystarczająco skuteczne. Zdaje sobie bowiem sprawę, iż nie ona sama decyduje o powodzeniu własnej działalności wychowawczej i że niemały w tym udział mają także wychowankowie33.
Na wychowawcy, zgodnie z takim rozumieniem wychowania, spoczywa przede wszystkim obowiązek: wchodzenia z dziećmi i młodzieżą w relacje oparte na współpracy i partnerstwie, zachęcanie ich do kierowania własnym rozwojem, nieustannego towarzyszenia w ich radościach i smutkach, częstego prowadzenia z nimi otwartych i szczerych rozmów, wspomagania w realizowaniu tkwiących w nich możliwości34.
Wychowanie takie oznacza: wyzwalać, dodawać odwagi, strzec przed ubezwłasnowolnieniem, usuwać wpływy zagrażające naturalnemu i spontanicznemu rozwojowi dzieci i młodzieży, przygotowywać ich do przyszłego życia przez mobilizację do własnej aktywności, pobudzać do zachowań zgodnych z oczekiwaniami społecznymi, zasadami moralności, w tym także etyki normatywnej. W tak rozumianym wychowaniu podkreśla się znaczenie współdziałania i współpracy pomiędzy wychowawcą i wychowankiem, a nade wszystko rolę ich wzajemnego porozumiewania się w atmosferze autentycznego partnerstwa i demokratyzmu35.
32 A. Gurycka, Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psychologiczna, Państwowe
Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1979, s. 57.
33 M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007, s. 39.
34 M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, op. cit., s. 39; A. M. de Tchorzewski, Sukces i porażka w wychowaniu, „Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce”. Rodzina i szkoła jako środowisko
wycho-wawcze 2014, nr 4, s. 9-10.
Przykładem takiego podejścia wychowawczego może być opracowana przez Stanisława Rucińskiego koncepcja wychowania jako „wprowadzenie do życia wartościowego”. Według niej, wychowanie jest nie tyle kształtowaniem „wartościowej osobowości”, ile wprowadzaniem dzieci i młodzieży w „wartościowy sposób życia”. Innymi słowy jest nim aktywizowanie ich w świadomej aktywności, której kierunek nie jest narzucany ani świadomie wytyczany przez wychowawcę36. Zadaniem wychowawcy jest w szczególności organizowanie wartościowego życia wychowanków w warunkach współdziałania i współpracy z nimi, w tym także bezpośredniego dialogu na temat celów i wartości w życiu człowieka. Unika się dzięki temu narzucania dzieciom i młodzieży sposobu życia według ustalonych z góry wzorów postępowania; umożliwia się jedynie ich poznawanie oraz pomaga w zdobywaniu wiedzy o świecie i o sobie samym, w dostrzeganiu własnych możliwości rozwojowych. Niewskazane jest ponadto nadmierne przekazywanie wiedzy gotowej i sugerowanie arbitralnych rozstrzygnięć w procesie wychowania. Podkreśla się, iż o efektywności wychowania decyduje nie ilość i jakość przekazywanej wiedzy, lecz przyswojenie przez wychowanka sposobu rozumienia wiedzy i wartości oraz wprowadzanie go w rozumienie problemów poznawczych i pobudzanie do refleksji wokół własnych problemów życiowych. Jest to równoznaczne z umożliwianiem mu samorealizowania się i świadomego kreowania własnej przyszłości37.
Zgodnie z wyodrębnionymi sposobami rozumienia wychowania, możliwe są dwa podejścia w pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. Jedno z nich to oddziaływanie dyrektywne, nastawione na dokonywanie uprzednio zaprojektowanych zmian w ich rozwoju. Drugie podejście polega głównie na wspomaganiu wychowanków w kierowaniu własnym rozwojem, co nie oznacza, iż wychowawca nie zdaje sobie sprawy z celów wychowawczych, jakie zamierza realizować. Najogólniej drugie podejście wychowawcze – w odróżnieniu od ujęcia pierwszego – z pewnością wymaga większego przygotowania pedagogicznego. Oba sposoby podejścia wychowawczego nie wykluczają się, a raczej wzajemnie się uzupełniają i wzbogacają. Bywa tak, jednak pod warunkiem, że także w wychowaniu – rozumianym jako bezpośrednie dokonywanie zmian w rozwoju wychowanka – eliminuje się traktowanie dziecka jako bezwolnego przedmiotu w ręku wychowawcy38.
36 S. Ruciński, Wychowanie jako wprowadzanie w życie wartościowe, Wydawnictwo Uniwersytetu
Warszawskiego, Warszawa 1988, s. 49.
37 M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, op. cit., s. 39-40. 38 Ibidem, s. 39-40.
Bogusław Milerski oraz Bogusław Śliwerski, przedstawiają dwa rozumienia terminu wychowanie: „dawne” i „współczesne”. Definicja oddająca „dawne” rozumienie wychowania brzmi następująco: „oddziaływanie na czyjąś osobowość, jej formowanie, zmienianie i kształtowanie”; „wyzwalanie w drugiej osobie bądź grupie społecznej pożądanych stanów, jak rozwój, samorealizacja czy wzrost samoświadomości”; „efekt powyższych działań lub procesów”39. Natomiast „współczesne” rozumienie wychowania to „całokształt procesów i oddziaływań zachodzących w toku wzajemnych relacji między dwiema osobami, pomagających im rozwijać własne człowieczeństwo”; „uznanie i afirmacja wolności”, „dialog między osobami”, „nie ma wychowawców i wychowanków, ale są spotykające się ze sobą osoby, które obdarowują się swoim człowieczeństwem”, wzajemne otwarcie się na siebie, uznanie „własnej wolności i godności”, okazanie „autentyczności, poczucia odpowiedzialności, zaufania i empatii”40. Definicja B. Milerskiego i B. Śliwerskiego zawiera nowe (również na poziomie przedmiotowym) elementy, które znacznie modyfikują sens terminu „wychowanie” w stosunku do definicji wcześniejszych. Dwa najważniejsze z tych elementów to założenie dotyczące równorzędności obu osób, wychowującego i wychowywanego, oraz umieszczenie w definicji pozytywnie odbieranych dziś terminów takich, jak „wolność”, „zaufanie”, „empatia”41. Dlatego „współczesną” definicję wychowania można potraktować jako definicję projektującą (regulującą) z momentem perswazyjnym, która uściśla znaczenie jakiegoś wyrazu, licząc się jednak z jego pierwotnym znaczeniem, a przy tym określa to znaczenie w sposób mający wzbudzić w odbiorcy pożądane przez autora nastawienie emocjonalne.
W praktyce pedagogicznej przedstawione sposoby rozumienia wychowania bardzo rzadko występują w czystej postaci. Niemożliwe jest sformułowanie jednej, „ostatecznej” i kulturowo uniwersalnej definicji wychowania. Nie jest ono bowiem stanem wyłącznie obiektywnym, który jest dany, lecz w dużej mierze społeczną konstrukcją42. Najczęściej nakładają się na siebie, przy czym wychowanie dyrektywne, tj. nastawione na dokonywanie zmian w rozwoju wychowanków, wyraźnie przeważa nad wychowaniem niedyrektywnym, polegającym na dyskretnym wspomaganiu ich rozwoju. Fakt ten daje wiele do myślenia
39 B. Milerski, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Leksykon PWN, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
2000, s. 198.
40 Ibidem, s. 198.
41 A. Salamucha, Definicja wychowania w literaturze pedagogicznej,
http://www.kul.pl/definicje-wychowania-w-literaturze-pedagogicznej,art_3322.html, [24.10.2016].
42 B. Śliwerski, Teorie wychowania, [w:] Pedagogika subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, t. 4,
i domaga się zmian w konstruktywnym przewartościowaniu podejścia wychowawczego zwłaszcza przez rodziców, wychowawców i nauczycieli.
W rozumieniu tego, czym z istoty swej jest wychowanie, może dopomóc – oprócz uświadomienia sobie różnych jego definicji i przysługujących mu cech – także znajomość przynajmniej niektórych teorii wychowania.
Tabela 1. Źródła i typologia podstawowych pojęć we współczesnych teoriach wychowania Modele wyjaśniające modele
wychowania Źródło Podstawowe pojęcia
Behawioralna Autorytarna Instrumentalna Empiryczna Dyrektywna Psychologia behawioralna Filozofia racjonalnego pozytywizmu Oddziaływanie Wywieranie wpływu Doprowadzanie do zmian Sprawstwo wychowawcze Indoktrynacja Kształtowanie Formowanie Manipulacja Urabianie Sprawowanie władztwa wychowawczego Przystosowanie (akomodacja) Aproksymacja Modyfikowanie Humanistyczna Personalistyczna Egzystencjalna Fenomenologiczna Niedyrektywna (funkcjonalna) Dialogiczna Psychologia humanistyczna
Pedagogika humanistyczna Swobodny rozwój Stwarzanie okazji Ułatwianie Wspieranie Pomaganie Dialogowanie Współdziałanie Uczestniczenie Samourzeczywistnianie Spotkanie Psychoanalityczna
Krytyczna Psychoanaliza Pedagogika krytyczna Terapia Profilaktyka Konflikt Sublimowanie Rywalizowanie Dodawanie odwagi Kognitywistyczna (wychowania
intelektualnego Psychologia poznawcza Psychologia Kognitywistyczna Integralna (holistyczna) Wyzwalanie Konstruowanie Kreowanie Integrowanie Komunikowanie
Źródło: B. Śliwerski, Teorie wychowania, [w:] Pedagogika subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, t. 4, B. Śliwerski (red.), Gdańskie Wydawnictwo Naukowe, Gdańsk 2010, s. 226.
1.1.1. Obywatel, obywatelstwo
Punktem odniesienia dla badań nad problemami obywatelstwa niewątpliwie jest książka Arystotelesa „Polityka” traktująca o podstawowych parametrach tego fenomenu. Termin obywatel ma łacińskie korzenie (civis) i odpowiednik grecki (polites). Określenie obywatela jako członka społeczeństwa politycznego odnosi Arystoteles do pojęcia miasto – wspólnota obywateli. Z jego tezy, że „nie wszyscy ludzie mogą być dobrymi obywatelami i nie wszyscy obywatele to dobrzy ludzie” wypływa ważne do dziś pytanie: jak pokonać sprzeczność między tymi dwoma obliczami człowieka43.
Obywatelem czyni młodego człowieka obywatelska postawa jego rodziców, uczestnictwo w życiu społeczeństwa, racjonalne rozdzielanie ustawodawczych i wykonawczych funkcji władzy oraz korzystanie z konstytucyjnego prawa ludu do kreowania procesów demokratycznych. Zastanawiając się nad przekształcaniem człowieka w dobrego obywatela Arystoteles sięgnął do metafory żeglarzy, którzy tworzą załogę okrętu, tak jak obywatele, społeczeństwo i państwo. Marynarzy i obywateli różni jakość wypełniania specyficznych funkcji (na okręcie, w społeczeństwie, państwie), ale łączyć ich musi dobro wspólne: patriotyzm (miłość do Ojczyzny), konstytucjonalizm, szacunek dla prawa i dążenie do doskonalenia się w wyznaczonych przez nie ramach i rolach. Starożytni Grecy nadawali niezwykłą rangę godności człowieka egzemplifikującej takie cnoty jak: rozwaga, sprawiedliwość, odwaga i mądrość44.
Polska ideologia wychowawcza, od czasów rozbiorów, usiłowała pogodzić obowiązki ziemianina z jego powinnościami jako obywatela państwa. Idea szlachcica – obywatela, powtarzająca się niemal we wszystkich traktatach i pismach o charakterze wychowawczym, przybierała w różnych epokach określone kształty, zależnie od warunków i najpilniejszych potrzeb danego okresu dziejowego45. Na przykład Andrzej Frycz Modrzewski w dziele „O poprawie Rzeczypospolitej”, nawiązując do poglądów Arystotelesa, podkreślał wagę norm moralnych regulujących wzajemne stosunki obywateli, ustalających obowiązki jednostki wobec społeczeństwa i państwa, zmuszających człowieka do podporządkowania własnych interesów potrzebom zbiorowości. Nakazywał on, by
43 A. Wiłkomirska, Wiedzieć i rozumieć, aby być obywatelem. Studium empiryczne, Wydawnictwo
Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2013, s. 18.
44 Arystoteles, Polityka. Księga trzecia, [w:] Arystoteles. Dzieła wszystkie, t. 6, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 2001, s. 80-84.
45 W. Prokopiuk, Służebna rola pedagogiki ponowoczesnej (i nauczycieli – pedagogów) w kreowaniu społeczeństwa demokratycznego i edukacji obywatelskiej, [w:] Etniczność i oobywatelskość w nowej Europie. Konteksty edukacji międzykulturowej, J. Nikitorowicz, D. Misiejuk, M. Sobecki (red.), Trans
„godność i pożytek Rzeczypospolitej przedkładać nad własną korzyść i zaszczyty, znosić cierpienie, wzgardę i wrogość w obronie prawdy i sprawiedliwości”46. Głównym zadaniem Collegium Nobilium Stanisława Konarskiego było kształtowanie nowych obywateli, którzy dzięki odpowiedniej edukacji, zrozumieli zacofania Polski we wszystkich dziedzinach życia i poznaniu dróg wiodących do wszechstronnej poprawy, mieli zapewnić dalszy żywot Rzeczypospolitej szlacheckiej47. Postulując reformę wychowania w celu wzmocnienia i zabezpieczenia organizmu państwowego zalecał on nauczycielom, aby przy każdej sposobności „wpajali w młodociany umysł miłość ojczyzny, cześć i najwyższe przywiązanie do niej, aby chłopięta od najmłodszych lat zaczynali pojmować, czym jest tak bardzo zalecana miłość ojczyzny, jak słodkie jest przywiązanie do niej, jakie są ich obowiązki względem ojczyzny i jak je spełniać należy, jak pilnie powinni się kształcić na dobrych obywateli”48.
Przytoczone powyżej historyczne przykłady troski o wychowanie obywatelskie nie utraciły swojej aktualności, z tą jedynie różnicą, że obecnie, w różnych krajach demokratycznego świata, różnorodnie rozkładane są jego akcenty.
Zakres znaczenia pojęcia obywatel determinowany jest przez istniejącą w danym miejscu i czasie konfigurację czynników historycznych, kulturowych i politycznych49. Przez długi czas wiązał się jedynie z przynależnością państwową lub narodową. Przynależność obywatelska oznaczała przyporządkowanie danej osoby do struktur państwa, natomiast przynależność narodowa to cecha związana z urodzeniem, kulturą i tradycjami, niezależnie od państwowości50. Według Zbyszka Melosika dzieje społeczeństwa uczą, iż pojęcia obywatel i obywatelskość w różnych miejscach i czasach mogą mieć różne znaczenia, bowiem pojęcie obywatel stanowi zmienną konstrukcję społeczną, co oznacza, iż istnieje duża ilość jego potencjalnych wariantów. To jaki model obywatelstwa jest pożądany, zależy od aktualnej sytuacji danego państwa51.
Wyraźnie sformułowana koncepcja obywatelstwa i dobrego obywatela pojawiła się w świecie zachodnim i została wprowadzona do debaty publicznej wraz z rozwojem
46 A. F. Modrzewski, O poprawie Rzeczypospolitej, Państwowy Instytut Naukowy, Warszawa 1953, s. 607-
-609.
47 W. Prokopiuk, Służebna rola pedagogiki…,op. cit., s. 170.
48 Ł. Kurdybacha, Pisma wybrane, t. 2, WSiP, Warszawa 1976, s. 402.
49 P. P. Grzybowski, Edukacja międzykulturowa – przewodnik. Pojęcia – literatura – adresy, Oficyna
Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011, s. 85-86.
50 M. J. Adamczyk, A. Ładyżyński, Edukacja w krajach rozwiniętych, Oficyna Wydawnicza Fundacji
Uniwersyteckiej, Stalowa Wola 1999, s. 156.
51 Z. Melosik, Wychowanie obywatelskie: nowoczesność, ponowoczesność (próba konfrontacji),
[w:] Wychowanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, Z. Melosik, K. Przyszczypkowski (red.), Wydawnictwo Edytor, Toruń – Poznań 1998, s. 35.
demokracji w czasach rewolucji francuskiej i amerykańskiej, ale to, co stanowi treść obywatelstwa, było obecne we wszystkich społecznościach. Obywatelstwo rozumiano jako przynależność do określonej wspólnoty politycznej i związane z tą przynależnością korzystanie z praw i wypełnianie obowiązków52. Zbyszko Melosik twierdził, że oświeceniowe kategorie czasu i przestrzeni w jasny sposób nadały sens kategorii obywatelstwa, które w tych czasach posiadały charakter zintegrowany, jednorodny, wykluczający ambiwalencję i wewnętrzne sprzeczności. Kategoria czasowo-przestrzennej przynależności, definiując „kim się było”, stanowiła podstawę włączenia do obywatelskiej społeczności. Istotą tej wersji obywatelstwa były obowiązki wobec czasu – zachowanie tradycji, kultury i przekazanie jej potomnym, i przestrzeni – obrona terytorium53. Epoka ponowoczesna i opisujące ją teorie zakwestionowały oświeceniowe interpretacje czasu i przestrzeni oraz wynikający z nich tradycyjny model obywatelstwa. Tu podmiot przestaje być postrzegany jako stabilna i dana z góry całość. Ujmuje się go jako istotę znajdującą się w nieustannej konstrukcji, dekonstrukcji i rekonstrukcji. Wskutek tego takie kategorie, jak naród czy państwo tracą swe znaczenie, a tożsamość obywatelska uzyskuje charakter tożsamości globalnej. Podstawowymi wymiarami takiej obywatelskości staje się pragmatyczność, optymizm, sukces, komunikatywność oraz możliwość działania w każdych warunkach kulturowych54. Tradycyjnie rozumiane obywatelstwo przestaje być dominującym, a nawet znaczącym dyskursem w kształtowaniu tożsamości. O ile w przeszłości poczucie przynależności narodowej lub państwowej wyznaczało często ogólny „krajobraz” dla kształtowania tożsamości, współcześnie jednostka staje się obywatelem wielu wchodzących ze sobą w dynamiczne interakcje społeczności55.
Za pożądane cechy członków każdej z tych społeczności wypada uznać cnoty obywatelskie, tj. poczucie oraz postawę wzajemnej odpowiedzialności za stwarzanie wszystkim warunków sprzyjających ich rozwojowi i przyjaźni. To dzięki cnotom obywatelskim kształtują się umiejętności życia społecznego, postawy społeczne i polityczne oraz zdolność do interpretowania sytuacji społecznych i międzyludzkich. Dzięki nim możliwe jest także kształtowanie wspólnoty obywatelskiej, w której autonomia i poczucie
52 A. Zielińska, Koncepcja obywatelstwa i planowana przez nastolatki aktywność w sferze publicznej,
[w:] Młodzi obywatele. Wyniki międzynarodowych badań młodzieży, R. Dolata, R. Koseła, A. Wiłkomirska, A. Zielińska, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2004, s. 62.
53 Z. Melosik, Wychowanie obywatelskie…, op. cit., s. 40-44. 54 Ibidem, s. 40-44.
55 Z. Melosik, Obywatelstwo czas (historia) i przestrzeń (geografia), [w:] Wychowanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, Z. Melosik, K. Przyszczypkowski (red.), Wydawnictwo
wspólnoty są nierozłączne, zaś dobro nie stanowi wyłącznie sprawy prywatnej, lecz raczej sferę społecznego dyskursu56.
Zdaniem Agaty Cudowskiej obywatel, to człowiek, który jest gotowy do dialogu społecznego, świadomie zamieszkuje świat, jest uczestnikiem i współtwórcą zachodzących w nim procesów, a nie biernym konsumentem jego wytworów57. Dialog ten inspiruje do tworzenia, a nie niszczenia, do budowania społeczeństwa globalnego, w oparciu o demokrację etyczną uformowaną na równości politycznej jako wartości podstawowej, powstającej w opozycji do rozprzestrzeniającej się i wyraźnie dziś dominującej demokracji rynkowej58.
Zakres pojęcia obywatel, rozszerzając się, objął również status obywatela danego państwa określony przez jego obywatelskie prawa oraz obowiązki. Bycie obywatelem niejednokrotnie było i jest postrzegane jako podstawowy wymiar tożsamości człowieka nie tylko w sytuacjach zagrożenia państwa, ale także np. wobec wychodzenia z systemu autorytarnego59. Status obywatela wyznaczają obecnie demokratyczne prawa, na które jednostka może się powołać, by zmienić swoją materialną pozycję prawną. Demokratyczne obywatelstwo, choć już nie musi być zakorzenione w narodowej tożsamości, wymaga jednak uspołecznienia w ramach wspólnej kultury politycznej60.
Obywatelskość jest to – jak określa J. Michalak – odpowiedzialne rozumienie rzeczywistości, co bowiem nie tylko pozwala na podjęcie właściwych decyzji i wybór zachowań, ale czyni człowieka w tych wyborach wolnym. Stwarza wiec podstawowy warunek możliwości odczuwania powinności obywatelskich61. Według Kazimierza Przyszczypkowskiego obywatelskość to „postawa wywodząca się z uczestnictwa jednostki (jednostek) w zbiorowej samoświadomości społeczeństwa (obywatelskiego)”62. Jej cechy to świadome przyzwolenie jednostki na uczestnictwo w osobowości zbiorowej oraz
56 E. Potulicka, Ramy teoretyczne liberalno-demokratycznej koncepcji edukacji obywatelskiej,
[w:] Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie, E. Malewska, B. Śliwerski (red.), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2002, s. 315-316.
57 A. Cudowska, Postawa obywatelska jako współczesny wyraz patriotyzmu, [w:] Patriotyzm a wychowanie,
E. J. Kryńska, J. Dąbrowska, A. Szarkowska, U. Wróblewska (red.), Trans Humana, Białystok 2009, s. 335-336.
58 Ibidem, s. 336.
59 K. Przyszczypkowski, Edukacja dla demokracji, Wydawnictwo Edytor, Toruń – Poznań, 1999, s. 123. 60 J. Habermas, Obywatelstwo a tożsamość narodowa. Rozważania nad przyszłością Europy, Wydawnictwo
IFiS PAN, Warszawa 1993, s. 10-17.
61 J. Michalak, Idea odpowiedzialności we współpracy między nauczycielami i rodzicami. Zarys problematyki,
[w:] Nauczyciel i rodzice. W poszukiwaniu nowych znaczeń i interpretacji współpracy, J. Nowosad, M. J. Szymański (red.), Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra 2004, s. 165-166.
62 K. Przyszczypkowski, Postawy obywatelskie Polaków. Studium empiryczne, [w:] Wychowanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, Z. Melosik, K. Przyszczypkowski (red.),
zobowiązanie do działania na rzecz osobowego dobra wspólnego. Jest to postawa aktywna z wyboru, nie z przymusu. W postawie obywatelskiej ograniczone jest wyrażanie zachowań związanych z oddziaływaniem grup pierwotnych czy etnicznych na rzecz rozumienia innych osób. Jej wyrazem jest m.in świadomość przynależności do różnorodnych organizacji i stowarzyszeń będących instytucjonalnymi przejawami aktywności różnych grup etnicznych, wspólnot religijnych, instytucji politycznych, gospodarczych, kulturalnych etc.63 Jak zauważa K. Przyszczypkowski współcześnie jednostka staje nie tylko wobec możliwości „wyboru” obywatelstwa, ale wręcz wobec konieczności takiego wyboru. Wyrazem określonych kompetencji obywatelskich staje się więc nie tylko „być dobrym obywatelem” zgodnie z jedynie możliwą koncepcją obywatelstwa, ale także postrzeganie obywatelstwa jako jednego z wielu dyskursów społecznych, wzajemnie przeplatających się. W każdym z tych dyskursów społecznych obowiązują odmienne miary racjonalności, ekonomiczności czy czasochłonności. Stąd konieczność posiadania określonej wiedzy (władzy) związanej z „byciem” obywatelem w perspektywie szerszego społecznego funkcjonowania jednostki64.
Rozumienie rzeczywistości wiąże się niewątpliwie z różnymi edukacjami, której poddani są członkowie społeczności. W odniesieniu do kształtowania odpowiedzialności obywatelskiej edukację można zasadnie rozpatrywać przynajmniej w trzech płaszczyznach:
państwowej, której celem jest ukazywanie jednostce społecznej miejsca wśród innych, dla których są ważne te same wartości i takie same zadania do realizacji; społecznej, gdzie ważne staje się doświadczanie wspólnoty interesów, wzajemne zrozumienie, dostrzeganie pozytywnych skutków solidarności grupowej (w różnych wymiarach);
moralnej jako poznawanie, akceptowanie i przyjmowanie wartości, norm i zasad moralnych o charakterze nadrzędnym wobec interesów mniejszych grup65. W badaniach prowadzonych w Stanach Zjednoczonych Elizabeth Theiss-Morse wyróżniła cztery koncepcje obywatelstwa akceptowane przez dorosłych: (1) obywatela – wyborcy, (2) obywatela – działacza, (3) obywatela – rzecznika określonych interesów, (4) obywatela niezaangażowanego66. Model obywatela – wyborcy jest związany
63 Ibidem, s. 125.
64 K. Przyszczypkowski, Edukacja dla demokracji, op. cit., s. 125.
65 K. Ferenz, Patriotyzm i powinności obywatelskie, [w:] Edukacja obywatelska w społeczeństwach wielokulturowych, A. Szerląg (red.), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007, s. 30.
66 E. Theiss-Morse, Conceptualizations of Good Citizenship and Political Participation, „Political
z demokracją przedstawicielską i zakłada przede wszystkim odpowiedzialność za uzyskanie informacji koniecznych do dokonania świadomego wyboru. Obywatela – działacza charakteryzuje niewielkie zaufanie do wybranych władz i tendencja do obrony praw przez akcje protestacyjne. Obywatel – rzecznik określonych interesów przyłącza się do grup, których celem jest realizacja wspólnych interesów. Obywatel niezaangażowany ufa przywódcom politycznym i nie jest zainteresowany wywieraniem wpływu na ich działania67. W różnych krajach różne znaczenie przydawano poszczególnym atrybutom bycia obywatelem. Conover, Crewe, Searing stwierdzili, że Amerykanie postrzegali jako tego, kto posiada wolność i prawa, w tym prawa wyborcze. Brytyjczycy natomiast kładli większy nacisk na identyfikację w ramach wspólnoty. Dorastająca młodzież w Stanach Zjednoczonych wśród powinności obywatelskich najczęściej wymieniała: przestrzeganie prawa, udział w wyborach, lojalność wobec kraju, służbę wojskową w czasie wojny i uczestnictwo w działaniach chroniących środowisko68. Gert Biesta zwraca uwagę na aktywnego obywatela, postrzegając go jako „dynamiczną osobę, którą cechuje zaufanie do siebie i która bierze odpowiedzialność za własne działania”69. Jednostka taka ma poczucie obywatelskiego sprawstwa i jest dumna zarówno z kraju, jak i ze wspólnoty lokalnej, w której żyje70. Tego rodzaju obywatelskość jest ściśle związana ze świadomością moralną i kreowaniem podmiotowej roli w rzeczywistości społecznej. W związku z tym obywatelskość ta jest określana jako instytucja społeczna, sygnalizująca działania na rzecz ogółu, która odwołuje się przede wszystkim do poczucia tożsamości i wspólnoty wśród członków grupy71.
Źródłem inspiracji w dyskusji o oświatowym obywatelstwie jest dziś Kantowska myśl na temat historii powszechnej z 1784 roku. Immanuel Kant stwierdził, że nasz glob jest kulą, po której powierzchni wszyscy się poruszamy i nieuchronnie stajemy się sąsiadami z tego prostego powodu, że nie mamy dokąd pójść. Dlatego naszym przeznaczeniem jest
67 E. Theiss-Morse, Conceptualizations of Good Citizenship…, op. cit.; A. M. Zalewska, B. Krzywosz-
-Rynkiewicz, Psychologiczne portrety młodych obywateli. Rozwojowe i podmiotowe uwarunkowania
aktywności obywatelskiej młodzieży, Wydawnictwo Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej, Warszawa
2011, s. 25-26.
68 P. J. Conover, D. D. Searing, A Political Socialization Perspective, [w:] Rediscovering the Democratic Purposes of Education. Lawrance, L. M. McDonnell, P. M. Timpane, R. Benjamin (red.), University Press
of Kansas 2000.
69 G. J. J. Biesta, Learning Democracy in School and Society. Education Lifelong Learning and the Politics of Citizenship, Rotterdam – Boston – Taipei 2011, s. 10.
70 Ibidem, s. 10.
71 D. Gierszewski, Edukacja obywatelska w przestrzeni lokalnej, Wydawnictwo Uniwersytetu
ujednolicenie ludzkiego rodzaju przez wspólne obywatelstwo i wspólne życie w zapełnionym świecie72.
1.1.2. Wychowanie patriotyczne
Wychowanie patriotyczne jest postępowaniem niezwykle mocno i bezpośrednio powiązanym z wieloma podstawowymi procesami życia społecznego. Jego prymarny charakter jest jednak uwikłany historyczne. Proces kształtowania się świadomości narodowej, identyfikacji z ojczyzną, przeszedł bardzo długą ewolucję. W miarę postępu kultury pierwotna treść uczuć patriotycznych ulegała ciągłemu wzbogacaniu i przekształcaniu. Dzięki znajomości i kontaktowi z postępową przeszłością narodu stawaliśmy się i stajemy nie tylko spadkobiercami, lecz także kreatorami nowych wartości kulturowych, moralnych i społecznych73.
Wychowanie patriotyczne według Czesława Kupisiewicza „nastawione jest na kształtowanie u wychowanków miłości do ojczyzny oraz poczucia odpowiedzialności za jej losy i rozwój”74. Celem wychowania patriotycznego według W. Okonia jest, „jak najlepsze przygotowanie wychowanków do służby własnemu narodowi i krajowi”. Nade wszystko ma ono sprzyjać kształtowaniu przywiązania i miłości do kraju ojczystego, jego przeszłości i teraźniejszości, a także w umacnianiu poczucia odpowiedzialności za jego wszechstronny rozwój i miejsce wśród innych krajów75. Wychowanie patriotyczne określa się też, jako świadome i celowe oddziaływanie na dzieci i młodzież z zamiarem kształtowania w nich postawy patriotycznej, czyli postawy opartej na przywiązaniu i miłości do ojczystego kraju a także solidarności z własnym narodem oraz bezinteresownym postępowaniem dla wspólnego dobra76.
Duży nacisk w wychowaniu patriotycznym kładzie się na przyswajanie dzieciom i młodzieży gruntownej wiedzy o ojczyźnie77. Przyswojenie historii narodu, jego kultury ojczystej również pod względem geograficznym i krajoznawczym. Aby pokochać własną ojczyznę, jej dzieje i kulturę oraz pozostawać pod urokiem piękna jej przyrody trzeba ją przede wszystkim znać78.
72 Z. Bauman, Społeczeństwo w stanie oblężenia, Wydawnictwo Sic!, Warszawa 2007.
73 L. Zarzecki, Teoretyczne podstawy wychowania. Teoria i praktyka w zarysie, Karkonoska Państwowa
Szkoła Wyższa w Jeleniej Górze, Jelenia Góra 2012, s. 120-124.
74 Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
2018, s. 193.
75 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2001, s. 448. 76 M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, op. cit., s. 288.
77 A. Wiłkomirska, A. Fijałkowski, Jaki patriotyzm?, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2016, s. 63-64, 93. 78 J. M. Bocheński, O patriotyzmie, Wydawnictwo Odpowiedzialność i Czyn, Warszawa 1989, s. 18.
Termin patriotyzm wywodzi się od greckiego słowa patriotes, które oznacza rodaka, ziomka, obywatela oraz ma swój odpowiednik łaciński patria – ojczyzna, a głębiej pater – ojciec, po którym się dziedziczy. W obydwu przypadkach chodzi o spadek po ojcach, po przodkach, o ojcowiznę. Łącząc znaczenie obydwu źródłosłowów – greckiego i łacińskiego – można powiedzieć, że w funkcjonującym dzisiaj słowie patriotyzm zawierają się dwa niezmiernie ważne elementy: więź i dziedzictwo, czyli patriotyzm łączy ludzi, który mają ze sobą coś wspólnego, co otrzymali, i w czym wspólnie uczestniczą, czego powinni strzec jako dziedzictwa, pomnażać i to doskonalić. A zatem patriotyzm jest swoistego rodzaju wartością i jednocześnie postawą79.
Wskaźnikami postawy patriotycznej będą następujące komponenty: miłość do ojczyzny, świadczenie konkretnych usług na rzecz kraju, zainteresowanie sprawami narodu i ojczyzny, okazywanie lojalności względem elit politycznych kraju, gotowość do obrony jego interesu i bezpieczeństwa oraz oddawanie szacunku symbolom narodowym (godło, hymn, flaga, różne ceremonie z okazji świąt narodowych i państwowych etc.)80.
Patriotyzm, jako pewien stan pozytywnego nastawienia wobec ojczyzny i jej problemów powinien być wartością leżącą u podstaw pracy wychowawczej nauczycieli – wychowawców, którzy w trosce o prawdę historyczną powinni ukazywać dzieciom i młodzieży chwalebne wydarzenia naszych dziejów, ale także i te nieprzynoszące nam zaszczytu. Należy pamiętać, iż patriotyzm to nie tylko docenianie niepodległości i suwerenności ojczyzny, doniosłych wydarzeń z dziejów, ale także kształtowanie postaw ogólnoludzkich, przestrzeganie i poszanowanie prawa, sumienne wywiązywanie się z obowiązków. Zaniedbania wychowawcze w sferze wychowania patriotycznego ujawniają się dopiero w takich sytuacjach, jak np. podczas uroczystości szkolnych czy państwowych kiedy uczniowie nie wiedzą jak się należy zachować. Niezbędne jest tworzenie sytuacji wychowawczych, które posłużą kształtowaniu postaw patriotycznych u wychowanków81.
Ponieważ patriotyzm często jest nazywany patriotyzmem lokalnym kojarzonym z małą ojczyzną82, tą w której się urodziliśmy, w której dorastaliśmy, gdzie możemy odnaleźć korzenie własnej rodziny dlatego aby kształcić umiłowanie „tego co nasze”,
79 L. Dyczewski, Tożsamość i patriotyzm, [w:] Patriotyzm i nacjonalizm. Ku jakiej tożsamości kulturowej?,
J. Nikitorowicz (red.), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013, s. 178.
80 L. Zarzecki, Teoretyczne podstawy wychowania.., op. cit., s. 126.
81 I. Stańczak, Wychowanie patriotyczne a treści programowe i proces nauczania zintegrowanego,
„Nauczanie Początkowe”. Kształcenie zintegrowane. Edukacja patriotyczna 2007/2008, nr 1, s. 36.
82 W. Theiss, Mała ojczyzna: perspektywa edukacyjno-utylitarna [w:] Mała ojczyzna. Kultura. Edukacja. Rozwój lokalny, W. Theiss (red.), Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2001, s. 11-13.
edukacja patriotyczna powinna rozpoczynać się od najwcześniejszych lat – poprzez naukę języka ojczystego, poznanie historii rodziny, najbliższego otoczenia83.
Wychowanie patriotyczne jest jednym z działów celowego i świadomego kształtowania osobowości młodego pokolenia, postaw jednostki we własnym społeczeństwie, spraw związanych z miejscem tego społeczeństwa w świecie. Posiada własną problematykę, którą stanowi poczucie przynależności do określonej grupy narodowej, wpajanie szacunku i przywiązania do tradycji własnego narodu, jego osiągnięć, kultury, języka kraju ojczystego i ludzi, którzy go zamieszkują84, ale tylko skuteczna ochrona tego co najbliższe, budzenie świadomości własnych korzeni, własnej tożsamości daje szansę naturalnego dorośnięcia człowieka od „małej” do „dużej ojczyzny”.
Dla poprawnego rozumienia wychowania patriotycznego jest także potrzeba zapoznania się z pojęciami tj. naród, ojczyzna, kultura, patriotyzm. Każde z tych pojęć pozostaje w bliskim związku z celami, które przyświecają wychowaniu patriotycznemu.
1. NARÓD – rozumie się na ogół zbiorowość ludzi, powstałą na gruncie kultury, języka i odznaczającą się wspólną świadomością narodową, czyli silnym poczuciem przynależności do narodu i solidarności z jego członkami.
2. OJCZYZNA – kraj, w którym człowiek urodził się, lub spędził znaczną część swojego życia, w którym mieszka lub, w którym czuje się związany emocjonalnie. Nazwa kojarzy się również z określonym terytorium i bardziej ze stanowionymi prawami państwowymi niż obyczajem czy tradycjami narodowymi.
3. KULTURA – całokształt materialnego i duchowego dorobku ludzkości, gromadzony, utrwalany i wzbogacany w ciągu jej dziejów, przekazywany z pokolenia na pokolenie.
4. PATRIOTYZM – pojęcie ściśle związane z wychowaniem patriotycznym. Zawiera w sobie – miłość do ojczyzny i narodu, łącznie z pracą dla nich oraz gotowością do poświęcenia i ofiar dla ich wspólnego dobra. Patriotyzm to nie tylko emocjonalne przywiązanie do narodu i ojczyzny lecz również wypełnienie
83 K. Ziołowicz, Edukacja regionalna jako element edukacji patriotycznej, „Nauczanie Początkowe”.
Kształcenie zintegrowane. Edukacja patriotyczna 2007/2008, nr 1, s. 42-43.
84 I. Stańczak, Wychowanie patriotyczne.., op. cit., s. 35; P. Szmitkowski, Oblicza patriotyzmu Polaków – zagrożenia i szanse dla budowania narodowej tożsamości, [w:] Zagrożenia dzieci i młodzieży we współczesnym społeczeństwie, E. Klim-Klimaszewska (red.), Wydawnictwo Elpil, Siedlce 2011, s. 225.
swoich obowiązków obywatelskich85. Patriotyzm dzisiaj to troska o język ojczysty, jego piękno, czystość i bogactwo. To również wkorzenianie siebie oraz następnego pokolenia w ojczystą kulturę, karmienie się tym, co w niej najszlachetniejsze86.
Życie we wspólnocie oznacza doświadczanie odwzajemnionych aktów popierania, ułatwiania, wspomagania, jak też współżycie poufałe, intymne, zamknięte w kręgu87. Jak twierdzi Krystyna Skarżyńska patriotyzm jest wyjściem poza własną indywidualność, lokowaniem siebie w szerszej zbiorowości, dostrzeganiem związków między „ja” i „my”. Kluczowym elementem szeroko rozumianego patriotyzmu jest więc przywiązanie do grupy, z którą się identyfikujemy88. Nie ma złej wspólnoty, jest tylko dobra, prowadząca ku wartościom, zasadom, postawie patriotyzmu89. Można więc być patriotą rodziny, szkoły, miasta czy dzielnicy, w której się mieszka, a także własnej grupy zawodowej czy drużyny sportowej90.
Według Jerzego Nikitorowicza współczesny patriotyzm winien być oparty na odpowiedzialności za wspólnotę, niewykluczający nikogo, krytyczny wobec historii i jednocześnie zachowujący szacunek do dziedzictwa przodków. Sądzi również, że powinniśmy częściej się zastanawiać nad szacunkiem, godnością, altruizmem, empatią, wzajemną życzliwością, a nie nad utopiami91.
1.2. Wychowanie obywatelskie
Od wychowania i wykształcenia młodego pokolenia zależy kształt państwa, los narodów, społeczeństw, wspólnot ludzkich.
Idee wychowania obywatelskiego sięgają okresu Oświecenia, a sformułował je Carles Louis Montesquieu w dziele „O duchu praw”. Autor łącząc wychowanie z potrzebami
85 M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, op. cit., s. 288-289; M. Starnawski, Naród, ojczyzna, tożsamość: o iluzjach urzeczywistnionych, [w:] Ile ojczyzn? Ile patriotyzmów?, M. Syska (red.), Instytut
Wydawniczy „Książka i Prasa”, Warszawa 2007, s. 80.
86 J. Salij OP, Patriotyzm dzisiaj, Wydawnictwo Polskiej Prowincji Dominikanów W Drodze, Poznań 2005,
s. 19.
87 J. Nikitorowicz, Etnopedagogika w kontekście wielokulturowości i ustawicznie kształtującej się tożsamości, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2017, s. 130-131.
88 K. Skarżyńska, Rodzaje patriotyzmu. Czy i jak osobiste doświadczenia oraz wychowanie różnicują postawy narodowe?, [w:] Wychowanie. Pojęcia – Procesy – Konteksty, M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-
-Walczak (red), Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2008, s. 55-56.
89 J. Nikitorowicz, Tożsamość – twórczy wysiłek ku patriotyzmowi, [w:] Patriotyzm i nacjonalizm. Ku jakiej tożsamości kulturowej?, J. Nikitorowicz (red.), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013, s. 32. 90 K. Skarżyńska, Rodzaje patriotyzmu…, op. cit., s. 56.
