Guliwer. Kwartalnik o książce dla dziecka, 2006, nr 4 (78)

Patryk Hoła / 8 lot

GULIWER 4 (78)

KWARTALNIK O KSIĄŻCE DLA DZIECKA

październik - listopad - grudzień 2006

W numerze:

• Podróże „Guliwera” 3

WPISANE W KULTURĘ

• Jolanta Olkusz: Zmysłowe postrzeganie świata w wierszach Heleny Bechlerowej S

• Katarzyna Chrobak: Podążając śladami dziecka - o poezji Wandy Chotomskiej 12

• Agnieszka Sikorska: Ludzie, książki, piękno i napoleon, czyli o Krajobrazie dzieciństwa

L. M. Montgomery 16

• Kinga Kruz: Motyw pierwszej miłości we współczesnej literaturze młodzieżowej 18

• Agnieszka Kulik-Jęsiek: Kocie oblicza - marzyciele, neurotycy, pociechy... 24 RADOŚĆ CZYTANIA

Bogna Skrzypczak-Walkowiak: Zagmatwana tajemnica jerozolimska 28

• Anna Fornalczyk: Matylda, czarowice i pewien bardzo fajny olbrzym, czyli o komizmie

w książkach Roalda Dahla 31

• Alina Zielińska: Panienka z okienka 37

• Agnieszka Sobich: Barbara Ciwoniuk - Igor 40

• Izabela Tumas: O żydowskim piśmiennictwie dziecięcym czasów holocaustu 46 PRZEKRACZANIE BAŚNI

• Alina Zielińska: Jan Kasprowicz i jego baśnie 49

• Alina Zielińska: Zofia Urbanowska i jej baśń Złoty pierścień SI WSPOMNIENIA Z ZATOPIONEGO KRÓLESTWA

Jerzy Ficowski: Książki zaczarowane S4

• „Lolek zawsze we mnie tkwił” - Rozmowa z generałem Wojciechem Jaruzelskim S6 NA LADACH KSIĘGARSKICH

• Anna Gomóła: Pętle i szarady. W życie jak w podróż autobusem (M. Gutowska-Adamczyk:

220 linii) S7

• Joanna Papuzińska: Strych jest wszechświatem (G. Kilworth: Attyka) 59

• Bernadeta Niesporek-Szamburska: „Literackie” koty (J. Dubois: A wszystko przez faraona) 61

• Bernadeta Niesporek-Szamburska: Poetycki obraz świata Emilii Waśniowskiej

(E. Waśniowska: Pamiątka babuni) 63

• Bernadeta Niesporek-Szamburska: Nowe opowieści o zwierzętach (G. Ruszewska, P. Fąfrowicz: Leon i kotka, czyli ja k rozumieć mowę zegara; Wielkie zmiany

w dużym lesie) 64

• Bernadeta Niesporek-Szamburska: O wierszykach wyssanych z palca (B. Biały: Wierszyki wyssane z palca. O zakochanym bocianie, naiwnym kurczaku, mądrym krokodylu...) 66

• Barbara Pytlos: Seks i inne przykrości oraz Tango ortodonto według Joanny Fabickiej

(J. Fabicka: Seks i inne przykrości; Tango ortodonto) 68

• Zofia Beszczyńska: Śnienia i zmyślenia (J. Kulmowa: Co się komu śni,

a nawet i nie śni) 70

• Joanna Gut: Współczesna przygoda (K. Szymeczko: Fałszerze w sieci) 72

• Joanna Gut: Z pomieszanego archiwum pani Basil E. Frankweiler (E. L. Konigsburg:

Z pomieszanego archiwum pani Basil E. Frrankweiler) 73

• Izabela Mikrut: Różowa polewka (M. Musierowicz: Czarna polewka) 75

• Agnieszka Sobich: Polska dla młodego podróżnika (Atlas samochodowy. Polska

dla młodego podróżnika. Red. D. Nawalany i M. Wieczorek) 77

• Sylwia Pięta: O świnkach, świniach, klarach... (R. Jędrzejewska-Wróbel: Kamienica) 78

• Karolina Jędrych: Samotność pokrzywdzonej nastolatki (A. Provoost: Moja ciotka

je st delfinem) 81

• Karolina Jędrych: Czytać pod kontrolą! (M. Wollny: Bardzo bzdurne bajdurki) 82

• Sylwia Pięta: Kontrowersyjna, ale edukacyjna (N. Davies: Kupa) 84

• Izabela Mikrut: Małe zwierzątka (Janosh: Świerszczyk, muzykant i kret) 86

• Ala Dante: Dawid Grosman - Kto ze mną pobiegnie? (D. Grosman: Kto za mną

pobiegnie?) 88

Z RÓŻNYCH SZUFLAD

• Anna Maria Krajewska: O wolności szkolnej interpretacji wierszy 90 Z LITERATURY FACHOWEJ

• E. Z.: Radosne spotkania z książką 91

• Elżbieta Pańta: Głos na marginesie konferencji 94

• Anna Onichimowska: Kongres IBBY W Chinach 95

• Aneta Saława: Konkurs plastyczny „Podróże Guliwera. W piętnastolecie !” 96 MIĘDZY DZIECKIEM A KSIĄŻKĄ

• Renata Zaborska: Od japońskiego kałamarza do polskiego elementarza, czyli jak narodziła

się pasja zbierania elementarzy świata 97

• Festiwal Twórczości Dziecięcej „Brombolandia” 101

BIOGRAMY

• Wioletta Bojda: William Steig 102

ABSTRACT 107

PODRÓŻE „GULIWERA”

Zazwyczaj przypadkami rządzi los. Zapewne ślepy. I chyba tylko przez przypadek wpadła mi w ręce mała, niepozorna książeczka o zażółconych kartkach, sama w sobie zaprzeczająca wszelkim regułom szlachetnej sztuki edytorskiej. W ydana nakładem Wiktora Smudy, zupełnie nieznanego mi autora, którego zresztą fotografia ozdabia to sierm iężne wydawnictw o. W idzim y na niej zażyw nego starszego pana, w ciem nym garniturze, w okularach z zawadiacko przekręconym wąsem a la W ilhelm II i ze szkla­

neczką pełną trunku, chyba jednak niezbyt szlachetnego, kojarzonego niemal nawyko­

wo z tytułem traktatu wielkiego Jana z Czarnolasu, którego tytuł brzmi: iż pijaństwo to rzecz sprośna, a nieprzystojna człowiekowi. Nieprzypadkowo piszę o figlarnościach człowieczej egzystencji i połajankach Kochanowskiego. Bo ów W iktor Smuda - zapew­

ne w dwudziestoleciu międzywojennym - w ydał Mowy, toasty i deklamacje na chrzciny, wesela, im ieniny i na wszelkie uroczystości inne, w towarzystwach, ja k też i w rodzinie.

Dziełko przedziwne. Zbiór różnych mów urozmaicających spotkania, wręcz można rzec - uszlachetniające je, gdzie owa szklaneczka staje się ukonkretnieniem powtarzające­

go się refrenu: Ż eby się spełniły życzenia nasze, proszę szklaneczki podnieść i wznieść toast: now orodek i je g o rodzice: Niech żyją; A że b y spełniły się życzenia nasze, niech żyją rodzice i dziecko szczęśliwie zawsze; Na spełnienie naszych życzeń, proszę pod­

nieść szklanki i wznieść toast: Noworodek i je g o rodzice, niech żyją! A co ta niezbyt chwalebna czynność ma wspólnego z literaturą dla dzieci i młodzieży? I mało, i dużo.

Mało - bo wśród owych przedziwnych okolicznościowych m ikrotekstów pojaw ią się przemówienia wygłaszane na chrzcinach pierworodka, wierszowane laudacje na pierw ­ sze chrzciny (pisane z błędem, ale wybacz, Panie, korekcie), czy mowy przeznaczone dla rodziców chrzestniaka (sic!). Dużo - bo przem ówienia te są nad wyraz skrom ną konkretyzacją założeń wielkiej sztuki wymowy, retoryki, ogromnej tradycji, sięgającej zapewne początków człowieczeństwa. Sytuacji, gdy po raz pierwszy spotkali się dwaj rozmówcy i próbowali się wzajemnie przekonywać. Skutecznie. I gdy zdali sobie spra­

wę, iż przy pomocy sugestywnego słowa, gestu, mowy ciała, ale i ciszy, kontrastującej z wrzaskiem drugiej strony, można osiągać przewagę. I musiało minąć wiele stuleci, by Kwintylian i Cyceron owe doświadczenia skodyfikowali, a A rtur Schopenhauer w Ery- styce czyli sztuce prowadzenia sporów spetryfikował w postaci 38 sposobów, z których ostatni brzmi tak: Jeżeli się spostrzega, że przeciwnik je s t silniejszy i że w końcu nie będzie się miało racji, to atakuje się go w sposób osobisty, obraźliwy, grubiański.

Ale owa ars bene dicendi (sztuka dobrego mówienia) to nie tylko skuteczne przeko­

nanie, pouczenie, sprawienie przyjemności i zaskakiwanie rozmówcy w ielością możli­

wości, to także doskonały tekst, w którym słowo (verba) i treść (res) stają się jednością godną zastanowienia, zamyślenia, kontemplacji. A przez to wierności wielkiej tradycji humanistycznej. By jednak tak się działo, konieczne jest przekonanie każdego autora,

mówcy, retora o jedności wiedzy i etyki. Autor preferujący etykę staje się dogmatykiem, w yznawcą jedynie słusznej drogi, nigdy nie dopuszczającej racji innych. Uproszczonej i jednoznacznej. W efekcie - bezmyślnej. Autor uczony bez etyki staje się tw órcą dys­

pozycyjnym, piszącym na każdy tem at i o każdej porze. Bo wiedza bez etyki, to ja k miecz u szalonego. Niszczy, poraża, poniża.

Szkoda, że dzisiejsi interlokutorzy publicznych debat coraz częściej pomijają 37 spo­

sobów Schopenhauerowskiej erystyki, pozostawiając sobie trzydziesty ósmy, którego symbolem staje się kij bejsbolowy.

Jan Malicki

WPISANE W KULTURĘ

Jolanta Olkusz

ZMYSŁOWE POSTRZEGANIE ŚWIATA W WIERSZACH HELENY BECHLEROWEJ

H e le n a B e c h le ro w a (1 9 0 8 -1 9 9 S ) uznawana jest za je d n ą ze znaczących pi­

sarek w powojennej literaturze dla najmłod­

szych, sygnującą swym nazwiskiem utwory znane, lubiane, często publikowane i w zna­

wiane, charakteryzujące się wysokimi wa­

lorami poznawczymi, wychowawczymi i ar­

tystycznym i.

Dostrzegane w utworach Bechlerowej dom inanty artystyczne sprzyjają w takim samym stopniu ja k ich budowa kształtowa­

niu świadomości literackiej odbiorców. Róż­

norodność bowiem środków stylistycznych, celowość ich wyboru i zastosowania zachę­

ca odbiorców do stawiania tekstowi pytań typu: „jak?”, „dlaczego tak?”, odwołujących się do sposobu przedstawiania świata i wy­

rażania postawy emocjonalnej. Obecność w utworze określonych chwytów stylistycz­

nych intensyfikuje siłę przeżycia, stopień poruszania wyobraźni czytelników, a także uruchamia różne rodzaje wrażliwości. Tym samym utwory Bechlerowej sta ją się dla dzieci istotnym źródłem przeżyć i doświad­

czeń, a to z kolei kieruje twórczość autorki Domu p o d kasztanami w stronę koncepcji doświadczania estetycznego, według któ­

rej „pełniejsze doznawanie świata wynika równocześnie z doznania i działania, stano­

wiących dwa aspekty jednego i tego same­

go ludzkiego doświadczenia”1.

O d d zia ływ a n ie e ste tyczn e u tw orów Bechlerowej należy rozpatrywać jako pro­

p ozycję w ychow aw czą, u w zg lę d n ia ją cą

„rolę bodźców estetycznych w organizowa­

niu stosunku człowieka nie tylko do auto­

n o m iczn e g o ś w ia ta s z tu k i, a le p rze d e wszystkim do rzeczywistości przedm ioto­

wej i społecznej, do świata w artości, do każdej konkretnej ludzkiej istoty”2. Troska pisarki o jakość i różnorodność przeżycia estetycznego widoczna je st między inny­

mi w warstwie tworzywa językowego. Jest ono traktowane jako element stymulujący jednocześnie percepcję, uczucia, wyobraź­

nię, intelekt i kreatywność.

Ważnym komponentem struktury utwo­

rów wierszowanych je s t rytm i rym. Zda­

niem Jana Brzechwy „rym dla dziecka staje się punktem ogniskującym uwagę, mobili­

zu ją cym pam ięć. E le m e n ty d źw ię ko w e wiersza w ybijają się na czoło także i dlate­

go, że w samym dziecku tkwi przyrodzona skło n n ość do rym ow ania”3. U m iłow anie przez dzieci rytmu i jego znaczenie pod­

kreśla Kornel Czukowski w klasycznej już książce O d dw óch do p ię ciu pisząc, że

„dzieci m ogą deformować słowa, ale za nic w św ie cie nie naruszą melodii. Przeciwnie, zawsze gotowe s ą złożyć rytmowi w ofie­

rze poprawność każdego słowa - w miarę potrzeby w ydłużają je, skracają, przesta­

w iają akcenty”4. Przekonanie Bechlerowej o słu szn o ści tych stw ie rd ze ń w id a ć we w szystkich okresach tw órczości pisarki, która zarówno w strofach równo- ja k i róż- nosylabicznych stosuje zawsze regularne rymy. Są one najczęściej styczne, w ukła­

dzie dystychowym (aa bb) lub krzyżowe, wiążące co drugi wers tekstu (ab ab), co egzem plifikują fragm enty wierszy:

Nie śpij, kotku, kotku bury! a Na saneczkach zjedziesz z góry. a

1 bałwana ulepimy b

Nic się, kotku, nie bój zimy5. b - Były bazie na leszczynie? a gwizdał szpak? Pachniała mięta? b 1 trzmiel buczał w koniczynie? a Nie pamiętam! Nie pamiętam!6 b

szczególnie w yczuw alna w takich utw o­

ra ch , ja k W K o n w a lio w e j G o s p o d z ie i Chodź żabko do walczyka, a w ięc w tek­

stach eksponujących motyw tańca i m u­

zykowania o wyrazistym rytmie powtarza­

ją c y m się w p o szc z e g ó ln y c h w e rsa ch . Is to tn y m e le m e n te m w y k o rz y s ta n y m w brzm ieniowej organizacji tych utworów jest regularny rozkład akcentów w obrębie w ersów i zastosowanie jako techniki wier­

szowania sylabotonicznego toku trocheicz- nego, np.:

WKonwaliowej Gospodzie, dużo gości je s t co dzień!

Gra tu piękna muzyka, dawno znana w tych stronach7.

D om inująca je d n o s ta jn o ś ć m iarow a to ku a k c e n to w e g o ro z p la n o w a n a je s t w sposób sugerujący lekki, taneczny rytm, a wrażenie takie amplifikuje też spora licz­

ba w yra zó w pochodzenia m uzycznego, które uw ydatniają desygnaty typowo mu­

zyczne: orkiestra, piosenka, walczyk, tań­

czy, gra, muzyka. W yeksponowanie w ten sposób funkcji instrumentalnej rymu i ryt­

mu wychodzi naprzeciw naturalnym skłon­

nościom dzieci do słownych igraszek i za­

baw rytmicznych. Mając na uwadze potrze­

by i możliwości małego odbiorcy, pisarka w cytowanych tekstach na plan pierwszy wysunęła brzm ieniową stronę wypowiedzi i mnemotechniczne właściwości rytmu i ry­

mu.

S u gestie b rzm ieniow e, w y w o łu ją ce u odbiorcy określone skojarzenia i stany emocjonalne, widoczne są w wierszu Ma- ków kowy teatrzyk. Tu pożądany nastrój - wrażenie spokoju, wielkiej, zupełnej ciszy - konstruuje Bechlerowa odwołując się do zjawiska instrumentacji dźwiękowej, opar­

tej na cechach artykulacyjnych spółgłosek półotwartych (m, n), zwartych (k, t) i szcze­

linowych (ż, s, ś):

Pisarka chętnie sięgała także po rymy dokładne typu: poziomkami || paprociami;

niełatwa || tratwa; kosmaty || kwiaty, obej­

mujące obszarem współdźwięczności całą zgłoskę (np. Jak kotek zwierzęta mlekiem częstować R oboty na drutach; Wisienka;

Miś na huśtawce). Natomiast dla później­

szego okresu je j tw órczości charaktery­

styczne jest stosowanie rymów przybliżo­

nych, np.: leszczyn || deszczu; białe || za­

pomniałem ; nowy || śniegowych, ja k ma to miejsce między innymi w Zielonym wier­

szu, B a jce m a jo w e j, B a jce dla m am y, Trzech ścieżkach, Święcie umartych czy Gdy gaśnie lampa. Zarówno w zbogacają one wiedzę kilkuletniego czytelnika o języ­

ku, ja k i stanow ią zachętę do sam odziel­

nego tworzenia ciągów skojarzeń opartych 0 poznany mechanizm słowotwórczy. Taki układ i rodzaje rym ów naw iązują bezpo­

średnio do brzmieniowej tożsamości słów 1 sprawiają, że odbiorcy łatwiej jest uchwy­

cić zbieżność rymów i w łaśnie na nich - jako na elementach pobudzających w istot­

ny sposób w rażliw ość słuchow ą - skon­

centrować uwagę.

W większości w ierszy poetki obecne są rymy żeńskie o takich samych końców­

kach gramatycznych, pojawiające się w za­

kończeniu w e rsó w i sp ełniające funkcję wyrazistego elementu rytmizującego, któ­

ry nadaje utworowi melodyjność. Jest ona

Już tata, Mak z wąsami, macha w górze rękami, i kłania się, i śpiewa, ja k to się mak zasiewa.

Do rodziny mówi tak:

- Razem ze mną siejcie mak!

Sieje mak razem z tatą mama w chustce w kwiaty i córeczki w sukienkach:

duża, mała, maleńka8.

A by efekt ten został wywołany, nie­

zbędny je st - jako sygnał w ywoławczy - tzw. „semantyczny kontekst”, który w oma­

wianym wierszu stanowi zwrot „sieje mak”.

W M aków kow ym te a trz y k u w ytłu m ie n iu dźwięków i tworzeniu w rażenia jednostaj­

nie łagodnego nastroju służy nadto zasto­

sowanie po każdej strofie refrenu. Jest on nie tylko zakończony formami przymiotni­

kowymi o dodatnim zabarwieniu em ocjo­

nalnym, ale także i układem graficznym , p odp o w ia d a ją cym in te rp re ta cję b rzm ie ­ niową, co dodatkowo w zbogaca wartości eufoniczne tekstu.

U kształtow anie brzm ieniow ej strony utworu za pośrednictwem nagromadzenia wyrazów skupiających podobne brzmienio­

wo głoski ma także miejsce między inny­

mi w Deszczowej piosence, Leśnym stru­

m yczku, W ichurze, D eszczyku, W ietrze i chochole czy Marcowym wietrze. W wier­

szu W icher dźwiękonaśladowczość reali­

zuje się poprzez powtarzanie głosek ć, ź, ś, sz, cz, które w wyrazach: mroźny, leci, zamieci, liście, świszczesz, chcesz, śnie­

życę brzm ią ostro i tw orzą foniczny odpo­

w iednik świstu silnego, zimowego wiatru.

W yrazista instrum entacja głoskow a je s t dostrzegalna także w D eszczyku i D esz­

czow ej piosence - wierszach zaw ierają­

cych w dużej liczbie spółgłoski o łagodnej artykulacji. W ielokrotne pow tarzanie gło­

sek szumiących sz, ż oraz ciszących m, ń imituje szum deszczu, podbudowuje war­

stw ę d ź w ię k o w ą tekstu i tw o rzy nastrój pozwalający słyszeć przyrodę. Zabiegi ta­

kie silnie oddziałują na odbiorcę, zwłasz­

cza jeżeli efekty eufoniczne w zm acniane s ą jeszcze dodatkowo leksyką. Brzmienia p o z a ję z y k o w e w cyto w a n ych utw orach naśladują np. takie słowa, jak: puka, gra, gw izdnął, św iszczesz, trrrrach!, pluskał, dzwonił, buczący, szumiący, które kojarzą się w świadomości odbiorców w konkret­

nym kontekście z odgłosami wiatru i desz­

czu. Z kolei przestrzeń kształtow aną w y­

razami o jednolitej, spokojnej dynam ice, sugerującej pustkę i ciszę prezentowanych miejsc przedstawia Bechlerowa w Strumy­

ku (np. pustej, przycichł, przystaje, śpi, nie ma, zgasła, zapomniała, szepcze) i w W par- ku (np. pusta, długa, cisza, błądzi, uśpio­

nej).

Obok takiego wzbogacania wierszy pi­

sarka stosuje brzmieniowo-ruchowe9 prze­

tw arzanie zjaw isk przyrody i budow anie świata przedstawionego. W utworach Le­

śn y strum yczek, Wicher, M arcow y w iatr odpowiednio dobrane i zestawione wyrazy

wywołujące skojarzenia słuchowe, to takie słowa, jak: szepcze, gada, opowiada, taniec, gwiżdżesz, świszczesz, wicher, suche liście, stłukł, tańcowała, gwizdnął, wiatr. Charak­

teryzują one opisywaną sytuację i podkre­

ślają foniczność literackiej wypowiedzi. Za­

razem z wrażeniami słuchowymi łączą się w tych utworach wrażenia ruchowe. Są one wywoływane obecnością czasowników na­

zywających ruch i szybką zm ianę miejsc akcji. W Leśnym strumyczku prędkość pły­

nącej wody oddają czasowniki: skacze, roz­

siewa, zaprasza, a inicjalne sformułowanie Skacze leśny strumyczek

z kamyczka na kamyczek rozsiewa srebrną rosę i szepcze cichym głosem10

podkreśla idylliczną, niczym nie zakłóconą n a s tro jo w o ś ć o b ra z o w a n e g o m ie js c a . Inna z kolei je s t atm osfera em ocjonalna Wichru i Marcowego wiatru, gdzie odczu­

cie dynam izm u tw orzą czasow niki o na­

cechow aniu ekspresyw nym , oddającym g w a łto w n o ś ć z d a rz e ń : ta rg a , p o rw ę , skradł, gnał, sypnął, gwizdnął, uskoczył, stłukł, gnał, skręcił.

O bok wrażeń akustycznych Bechle- rowa odwołuje się do doświadczeń w izu­

alnych młodych czytelników. Potwierdzają to takie wiersze, ja k Poziom kowa godzi­

na, S re b rn y w ie rs z y k , Z ie lo n y w iersz, a przede wszystkim cały zbiorek W Kon­

w a lio w e j G ospodzie. P oznajem y w nim Bechlerową jako poetkę niezwykle w raż­

liw ą na kształty i barwy otaczającej rze­

czywistości, tw orzącą bardzo sugestyw ­ ne opisy m iędzy innymi dzięki kilkakrot­

nym pow tórzeniom nazw barw istotnych dla konkretnej scenki, ukazującej najbar­

dziej reprezentatyw ne sym ptom y danej pory roku czy zjawiska. Ten sensualistycz- ny s p o s ó b d o ś w ia d c z a n ia ś w ia ta z e ­ wnętrznego, zwłaszcza jego aspektu ko­

lorystycznego, pisarka potwierdzała i ko­

mentowała następująco: „Zaw sze fascy­

nowały mnie barwy. Jestem w rażliwa na kolory, mam kolorow e sny. Każde imię, nazwa m iejscow ości itp. ma swój odpo­

w ie d n ik w ba rw ie . O cz y w iś c ie w m ojej wyobraźni. Interesuje mnie nadal syneste- zja chrom atyczna i A rtur R im baud”11.

W a lo ry z a c ja k o lo ry s ty c z n a ś w ia ta przedstawionego konkretyzuje się w posta­

ci tekstów, w których liczba epitetów barw p rz e k ra c z a n a w e t 10% (K a c z u s z k i - 1S,9%; Idą chmurki - 12,S%; w całym zbio­

rze - 4,27% ), co w porów naniu z prze­

ciętną frekwencją barw wyznaczoną przez Piotra W róblewskiego dla 10 najwybitniej­

szych „kolorystów ” spośród polskich pro­

zaików (0,72% )12, jest dowodem celowych działań autorskich.

Wysoka frekwencja określeń barw nie stanowi wszakże automatycznie o w rażli­

w o ści k o lo ry s ty c z n e j i u m ie ję tn o ś c i je j przekazywania odbiorcy. Rzeczywiste bo­

gactwo palety barwnej warunkuje dopiero liczba nazywanych barw oraz sposób ich określania; fakt różnorodności je st w tym przypadku istotniejszy nawet od częstości użycia.

S ym fonia kolorów sygnalizow anych przez Bechlerową mieści się w następują­

cych grupach barw chromatycznych i achro- matycznych:

- czerwona i barwy pochodne: czerwo­

na, różowa;

- żółta i barwy zbliżone: żółta, złota;

- niebieska i je j odm iany: niebieska, błękitna, liliowa;

- zielona: zielona;

- brązowa i barwy zbliżone: brązowa, śniada, bura;

- czarna i jej odmiany: czarna, szara;

- biała i barwy pochodne: biała, srebr­

na, siwa.

Multiplikację tych barw stanowią jesz­

cze e pitety sugerujące odm iany kolory­

styczne, ich odcienie czy niuanse w s to p - niu nasycenia (np. ciemna zieleń).

P rzestrzeń u tw o ró w z okre śle n ia m i barw obejmuje ogród (Bal w ogrodzie, Ko­

newka), las (Leśna bajeczka, Leśny stru­

myk), pole (K olczatek idzie na bal, Trzy dymy), łąkę (Kaczuszki, Mak), a w ięc całe tło przyrodnicze, którego bogactwo kolory­

styczne nazywane jest zazwyczaj bezpo­

średnio i wyrażone przede wszystkim w for­

mie przym iotnikow ej, co ma podkreślać naturalne w alory ko lo rystyczn e okazów przyrody (np. żółte kaczeńce, żółte mlecze, zielony mech, zielona trawa, srebrna rosa, białe stokrotki, błękitne niebo, bury miś), wyczulać na nie dzieci i pomagać im wła­

ściwie barwy te definiować. Jest to o tyle istotne, że - ja k dowodzą badania prowa­

dzone nad rozwojem wrażliwości analiza­

tora w zrokowego - kilkuletniemu dziecku łatwiej jest barwy rozróżniać niż je prawi­

dłowo nazywać, zaś jego upodobania kolo­

rystyczne koncentrują się wokół barw czy­

stych, żywych (nasyconych), chrom atycz­

nych i zasadniczych13. Na marginesie tych spostrzeżeń warto podkreślić też fakt sto­

sowania - choć z dużym umiarem - epite­

tów złożonych („białow łosa” , „białosiw a” ,

„sinobroda” - Idą chmurki).

Chcąc zw rócić uwagę odbiorców na kolorystyczne bogactwo przyrody, pisarka posiłkuje się także określeniam i, pośred­

nimi dbając, by ich obrazotwórczy charak­

ter zgodny był z realnym wyglądem przy­

rody i jej naturalnymi kolorami. W tym celu posługuje się np. nazwami popularnych kw iatów (słonecznik, stokrotka, w rzos), ow o có w (p o zio m ka ), g rz y b ó w (m u ch o ­ mor). Przy tym sposobie wywoływania sko­

jarzeń kolorystycznych dominuje porówna­

nie, u ła tw ia ją c e d z ie c io m u c h w y c e n ie

wspólnych różnym zjawiskom elementów barwy. W Leśnej bajeczce berecik Jasia zestawiany jest z poziomkami, muchomo­

rami, biedronkami i to one określają kolor czapeczki chłopca. Ten chwyt stylistyczny pełni funkcję kolorystycznego obrazow a­

nia ś w ia ta p rz e d s ta w io n e g o ró w n ie ż w wierszu Idą chmurki („chmura ja k gołąb biało-siwa”), Ćma („bratki ciemne ja k noc”), M ak („mak ja k płomyk”), Wisła (rzeka się

„srebrzy ja k łuska”). W tym ostatnim utwo­

rze oznacznik koloru pojawia się w formie osobowej czasownika, sugerując migotli- w o ść i zm ienne nasycenie św iatłem , co zbliża do malarstwa impresjonistycznego.

Podobnie delikatną fakturę kolorystyczną projektuje inicjalny fragm ent Dwóch ko t­

k ó w :

Na wodzie, na wodzie, tańczą plamki złota, w wodzie srebrne rybki14.

Poetka zachęca w ten sposób do wni­

kliwej obserwacji natury, zw racając uwa­

gę na w ra że n ia św ie tln o -k o lo ry s ty c z n e powstałe pod wpływem migotania barw na powierzchni wody i ucząc pośrednio wraż­

liwości na malarstwo pointylistyczne.

Zarówno w Wiśle, ja k i w Dwóch kot­

kach bezpośrednio ukazany jest kolor srebr­

ny, który jest dominujący w twórczości Be­

chlerowej. Barwa ta, tak popularna w po­

ezji polskiej (por. np. tw órczość liryczną K onstantego Ildefonsa G ałczyńskiego), pojawia się - podobnie ja k niemal wszyst­

kie użyte przez pisarkę - w formie tzw. bar­

wy powierzchniowej (przedmiotowej lub rze­

czowej), która „występuje na powierzchni przedmiotu, wchodzi z nią w stosunki kom­

pleksowe, poddaje się kształtowi. Przyjmu­

je światło, posiada własną gęstość i mate­

rialną mikrostrukturę. Jej cechą jest mate­

rialna konkretność, którą odczuw am y” 15.

Zatem epitet srebrny użyty w utworach ma

szczególne walory estetyczne św iadcząc o bogactw ie kolorystycznym i św ietlnym określonych desygnatów (połyskujących, świecących ja k srebro, wyróżniających się blaskiem lub jasnością). Poza cytowanymi przykładami w Leśnym strumyku jest srebr­

na rosa, srebrzysta woda, w wierszu Idą chmurki pojawia się chmurka srebrem dzia­

na, w Muszelce srebrna muszelka o czaro­

dziejskiej mocy, a w Bajce majowej i w Mle­

czach mlecze mają puszyste głowy ze sre­

bra, kule srebrne i srebrne puszki.

W e w szystkich utworach takie upla­

stycznienie kreowanej rzeczywistości wpro­

w adza nastrój spokoju, zaw iera dodatni ła d u ne k em ocjonalny. Jest rów nież ele ­ mentem konstrukcyjnym Srebrnego wier­

szyka, w którym urokliwość zimowego wie­

czoru, n a s tro jo w o ś ć ro d zin n e j s ytu a cji wyrażona jest tylko jednym, odrealnionym kolorem:

Srebrna bajka się kończy, Srebrny sen za oknami, W srebrne szyby ju ż puka Srebrzystymi palcami16.

D rugą barw ą uprzyw ilejow aną przez B e ch le ro w ą - o czym św ia d czy je j fre ­ kw encja - je s t złoto. Tym o kre śle n ie m barwy o heraldycznym i em otywnym cha­

rakterze, preferowanym zwłaszcza w sztu­

ce sym b o liczn o -re lig ijn e j17, pisarka opa­

truje dośw iadczane w rażenia w zrokow e dotyczące przyrody, np.: złoty żuczek, zło­

te oczka (Z lo ty żuczek), złociste brzozy (Strumyk), gałązki w złocie (Motyle), mle­

cze złote (Mlecze), żabka złota (M iś za ­ błądził), ogienek złocisty (S re b rn y w ier­

szyk), mlecze w złotych koronach (Bajka majowa). Pisarka nasycając tą pogodną, ciepłą barw ą wspom niane utwory starała się odw ołać bezpośrednio do indywidual­

nych odczuć małych odbiorców, obudzić w nich aktywny, pełen życzliwej pasji sto­

sunek do otaczającego świata. Taki spo­

sób jego obrazowania to także inspirowa­

nie dośw iadczeń plastycznych dziecka, rozw ijanie jego ekspresji kolorystycznej, wzbogacanie słownictwa potrzebnego do zdefiniow ania wrażeń i wyobrażeń w zro­

kowych.

Funkcję n a stro jo tw ó rczą nadała też Bechlerowa barwie w utworach Leśny stru­

m yczek, Leśna ścieżka, W n o c ś w ię to ­ jańską. Realizowała ją stosując takie okre­

ślenia, ja k cienisty, ciemny, które prymar- nie w skazyw ały na stopień jasności bar­

wy. Cieniste zieloności, ciemne gęstwiny to sformułowania odnoszące się do lasu, zieleni w przyrodzie jako źródła prawdzi­

wego piękna, które przywołują poznawczo- estetyczne doznania czytelnika. Jednakże nad obiektywnym, fizykalnym charakterem barwy nadbudowują się często sensy zsu- biektywizowane, a w ięc o emotywnym czy afektyw nym ch a ra kte rze 18. Epitet barwy tw o rz y w ó w c z a s d o m in a n tę p s y c h o lo ­ giczną, ja k ma to m iejsce np. w Leśnej ścieżce, gdzie określenie cienisty wprowa­

dza dodatkowo atm osferę zagadkowości - dokąd zaprasza leśna ścieżka w p isa ­ nego w tekst zbiorowego odbiorcę? Rów­

nież epitet ciemny (ciemna woda, ciemny staw) funkcjonuje w utworze W noc św ię­

tojańską w charakterze określenia nastro- jotw órczego, budując napięcie em ocjonal­

ne. Mroczną, m agiczną aurę w ytw orzoną na wstępie w iersza tym epitetem potęgują stopniowe powtórzenia: „cicho, cichutko”,

„wolno, w olniutko” , „lekko, leciutko” oraz pojawienie się baśniowych postaci: w od­

nych duszków, wodnego Psotnika zielone­

go, złotej żabki w złotej koronie. Takie na­

grom adzenie i spiętrzenie elem entów or­

ganizujących nastrój sprawia, że utwór na­

sycony jest klimatem nie tylko oddającym n a p ię c ie e m o c jo n a ln e , a le ró w n ie ż je

wzmagającym. Jednak pisarka nie dopusz­

cza do tego, aby p rz e o b ra z iło się ono w strach lub lęk, bowiem w zakończeniu pojawia się pozytywne rozładowanie emo­

cji, gdyż wtedy, gdy „ktoś krzyknie głośno, znika w szystko”, a „woda ciemna” się za­

myka.

Odczuciom wzrokowo-kolorystycznym w utworach Bechlerowej tow arzyszą czę­

sto inne doznania zmysłowe. I tak „puszy­

ste uszy” , „m iękka łapka” (R óżow y zają­

czek), „mech miękki” (Leśny strumyczek),

„gąski puch a te ” (G ąski), „ch ło d n y cie ń ” (Majowa piosenka) - to wzmacniające wra­

żenie wizualne epitety działające ja k bodź­

ce na receptory dotykowe, bowiem „dotyk pełni funkcję w yjaśniającą i uzupełniającą w stosunku do stenograficznej pracy oczu [...], uczy nas, że życie ma głębię i kontu­

ry, daje nam trójwym iarowy obraz świata i nas samych”19. Z kolei określenia „pach­

nie majem” , „ziemia pachnie chlebem ” to przenośnie, odw ołujące się do pozytyw ­ nych doznań węchu, a za jego pośrednic­

twem do dziecięcej wyobraźni.

O b e cn o ść w utw orach B echlerow ej określeń dźw iękow ych, kolorystycznych, d o ty k o w y c h w ła ś c iw o ś c i o ta c z a ją c e g o nas św iata, pozw ala dziecku lepiej do­

strzegać i rozum ieć np. piękno przyrody.

Jest to bowiem poetyckie przetwarzanie rzeczywistości doświadczanej przez dziec­

ko w sposób konkretny, co zna ko m icie wpływa na rozwój wrażliwości, uczy inter­

pretowania przejaw ów życia za pom ocą zmysłów, sprzyja kształtowaniu osobowo­

ści „nastawionej na zm ysły”20, czyli odczu­

wającej doznania zm ysłow e i czerpiącej z nich radość.

1 I. Wojnar: Teoria wychowania estetyczne­

go. Zarys problematyki, Warszawa 1976, s. 223.

2 Tamże, s. 224.

3 J. Brzechwa: O poezji dla dzieci [w:] Benia- minek czy podrzutek. Glosy o literaturze dla dzie­

ci i młodzieży. Wybór tekstów H. Bielawska, War­

szawa 1982, s. 40.

4 K. Czukowski: Od dwóch do pięciu. Przeł.

W. Woroszylski, Warszawa 1962, s. 172.

5 H. Bechlerowa: Zimo, baw się z nami [w:]

Kolorowy świat. Wiersze i proza dla dzieci. Wy­

bór C. Żmihorska, Warszawa 1968, s. 398.

6 Taż, Strumyk, „Świerszczyk” 1964, nr 44, s. 693.

7 Taż, W Konwaliowej Gospodzie, „Świersz­

czyk” 19S9, nr 38, s. 600.

8 Taż, Makówkowy teatrzyk, „Świerszczyk”

1962, nr 11, s. 162.

9 W. Żuchowska: Oswajanie ze sztuką sło­

wa. Początki edukacji literackiej, Warszawa 1992, s. 131.

10 H. Bechlerowa: Leśny strumyczek,

„Świerszczyk” 19S6, nr 44, s. 708.

11 J. Olkusz: „Liczyło się dziecko...”. Rozmo­

wa z Heleną Bechlerową (1908-199S), „Wycho­

wanie w Przedszkolu” 1998, nr 3, s. 172.

12 P. Wróblewski: Stylistyczna funkcja okre­

śleń barw w prozie Brunona Schulza, „Przegląd Humanistyczny” 1978, nr 7/8, s. S9. Zob. też:

W. Olkusz, W kręgu barwy. O funkcji określeń barw w tomikach „Italia” i „Drobiazgi z podróżnej teki” Marii Konopnickiej, „Zeszyty Naukowe WSP w Opolu. Filologia Polska XXV” 1986.

13 M. Przetacznikowa: Wiek przedszkolny, [w:] Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży pod red. M. Żebrowskiej, Warszawa 197S, s. 439;

A. Trojanowska: Dziecko i plastyka, Warszawa 1983, s. 46-S8.

14 H. Bechlerowa: Dwa kotki, „Świerszczyk”

19S9, nr S6, s. 881.

15 M. Rzepińska: Historia koloru w dziejach malarstwa europejskiego, t. 1, Kraków 1973, s. 23.

16 H. Bechlerowa: Srebrny wierszyk, „Świersz­

czyk” 1949, nr S, s. 11.

17 H. H. Hofstatter: Symbolizm, tłum. S. Błaut, Warszawa 1980, s. 1S4: Wszelka sztuka symbo­

liczna, która stara się promieniować sakralnym natchnieniem [...] posługuje się barwą złotą. [...]

Złote tło ma znaczenie dogmatyczne. Wyraża isto­

tę i władztwo boskiego ducha.

18 Zob.: A. Zausznica: Nauka o barwie, War­

szawa 19S9, s. 443.

19 D. Ackerman: Historia naturalna zmysłów, Zang. przeł. K. Chmielowa, Warszawa 1994, s. 108.

20 Tamże, s. 14.

Katarzyna Chrobak

PODĄŻAJĄC ŚLADAMI DZIECKA - O POEZJI

WANDY CHOTOMSKIEJ

W o b e c tw ó rczo ści W andy C hotom - skiej nie sposób przejść obojętnie. Mimo iż jest pisarką dla dzieci, niemałe emocje w yzw ala również wśród w ielu dorosłych czytelników. Niesłabnąca od wielu lat po- czytność oraz fenom en popularności au­

torki polegają na tym, że, ja k sama mówi:

Zawsze starałam się pisać dla dzieci tak, żeby dorośli się nie nudzili. A dorośli nie­

kiedy dopowiadali sobie w ięcej...1 W śród dojrzałego już pokolenia Pola­

ków nazw isko C h o to m skie j p rzyw o łu je przede wszystkim nostalgiczne refleksje z dzieciństw a, kiedy to w szystkie dzieci z podwórka zbiegały się w domu, aby obej­

rzeć kolejny odcinek słynnej w całej Pol­

sce dobranocki J a c e k i A g a tka . M łodsi czytelnicy kojarzą pisarkę przede w szyst­

kim z wesołymi w ierszykam i, które same w p a d a ją w ucho, z rym o w a n ka m i oraz tekstam i piosenek harcerskiego zespołu Gawęda. Najmłodsi zaw dzięczają je j m.in.

oryginalne opow ieści Kubusia Puchatka czy przygody Martyn- ki. Podobnie ja k Brzechwa, Tu­

wim czy K onopnicka, rów nież Wanda Chotomska jest pisarką, która zdołała zbudować pomost literacki, łączący kilka już poko­

leń Polaków.

W ielu odbiorców literatury nie ma św iadom ości faktu, że dorobek pisarki nie ogranicza się jedynie do zręcznie napisanych wierszyków dla dzieci. Kto przyj­

rzy się jej biografii twórczej do­

kładniej, dostrzeże nie tylko im ponujący dorobek literacki. Składają się nań zarów­

no utwory prozatorskie, liryczne, dram a­

tyczne, satyryczne oraz piosenki. Wanda Chotomska angażuje się również w sze­

roko rozum ianą działalność społeczną: pik­

niki literackie, spotkania a utorskie oraz pracę na rzecz fundacji i stowarzyszeń.

L ite ra tu ra osobna, z racji odrę b n e j specyfiki, kieruje się odmiennymi zasada­

mi, normami estetycznymi i w ogóle pod­

lega innym rygorom warsztatowym: literac- kości ja k o kryterium nie m ierzy się zbio­

rem norm estetycznych, jedynych i uniwer­

s a ln y c h d la c a łe j g lo b a ln e j tw ó rc z o ś c i literackiej. O prawie bycia literaturą osobną przesądza spełnienie tekstów według norm poetyki własnej, dyktowanej wewnętrzny­

m i prawami, a i zewnętrznym i w ym ogam i kom unikacji kulturowejP.

W jaki sposób wskazane norm y po­

etyki własnej s ą realizowane w liryce W an­

dy Chotomskiej? Podążać śladami dziec­

ka, oto klucz do sukcesu poetki.

Paidialność dzieła literackiego to jeden z nieodłącznych w arunków istnienia tekstu literackiego w środowisku dziecięcym. Dla­

tego Chotomska wprowadza do tekstu ele­

m enty satyry i groteski, urozm aicając je

grą słów, opartą niejednokrotnie na zaska­

kującym czytelnika skojarzeniu, paradok­

sie, nonsensie oraz zamierzonym „przeina­

czeniu” świata rzeczywistego w świat „na op a k” . Fantastyka i św iat na niby s p ra ­ wiają, że dom inantą organizacyjną utwo­

rów literackich są: nonsens, absurd, żart oraz ironia. W iersze uzyskują żartobliwy c h a ra k te r dzięki n ie p ra w d o p o d o b n e m u kontekstowi sytuacyjnemu. Ilustruje to na­

stępujący przykład:

Mieszka w Opaczu zmyślony chłopak, wszystko, co robi - robi na opak:

w nocy szuka słońca, listy pisze od końca, [.. ,]3

To nie tylko zabawa słowem, ale swo­

ista próba angażowania czytelnika do od­

kryw ania w utw orze oczyw istych ab su r­

dów. Dla młodego odbiorcy poetycka de­

form acja św iata lirycznego stanowi oka­

zję do dostrzeżenia różnic między światem realnym a przeinaczonym. Poetka, podą­

żając sposobem myślenia dziecka, uprasz­

cza to, co jest zbyt skomplikowane, ufan- tastycznia to, co realne, parodiuje to, co pow ażne. O p ie ra ją c się na s c h e m a cie

„świata na opak”, autorka inicjuje lubianą przez dzieci zabawę polegającą na igra­

niu z prawami logiki.

Jednym z bardziej interesujących spo­

sobów nawiązywania kontaktu przez po­

etkę z czytelnikiem je st subtelne angażo­

w a n ie go do o d e g ra n ia ko n k re tn e j roli w utworze. Zatem lektura wierszy nie jest ograniczona jedynie do biernego jej czyta­

nia. Prowokacja wobec czytelnika polega na stosowaniu przez poetkę celowych nie­

dopow ie d ze ń , za p ra sza n iu tym sam ym dziecka do podjęcia aktywnej roli odbiorcy - współtwórcy dzieła. Pokazuje to wiersz Kropka. W ykrzyknik! Znak zapytania?, któ­

ry, poza oczywistą funkcją zabawową, pełni również rolę edukacyjną (uczy rozróżnia­

nia znaków interpunkcyjnych oraz uświa­

damia ich funkcję w konstruowaniu komu­

nikatu językowego):

Jest sklep.

A nad nim napis taki:

. ! ?

Tu się sprzedaje pisarskie znaki do ozdabiania każdego zdania.

Tego, kto głośno szyld odczyta, nie robiąc przy tym żadnych byków, sklepikarz w progu grzecznie wita, prosząc o wejście do sklepiku.

Na półkach - puszki od landrynek, a w każdej puszce znaków kopka.

Tutaj wykrzyknik! Tam przecinek, cudzysłów”” myślnik - średnik; kropka .

Oto przykład modelu lektury aktywnej, w której wiele zależy od samego odbiorcy tekstu literackiego. Edward Balcerzan ów sposób odbioru dzieła literackiego nazy­

wa teorią dzieła zorientowanego na odbiór5.

Pierwiastki wychowawcze i dydaktycz­

ne są oczywiście obecne w twórczości Cho- tomskiej. Nie są jednak nigdy wobec czy­

telnika natarczywe. Raczej skutecznie od­

działują na jego w yobraźnię i w spółgrają z jego emocjami. Zatem zabawowa funk­

cja literatury, zgodna z naturą i oczekiwa­

niami dziecka, je s t przez poetkę konse­

kwentnie realizowana. Jedną z głównych cech literatury dla dzieci jest jej dialogowy charakter, ponieważ dziecko baw iąc się, rozm awiając komunikuje się ze światem.

Obecne w wierszach Chotomskiej dialogi n a d a ją mu d y n a m iczn y c h a ra k te r oraz tw orzą iluzję języka mówionego, odzwier­

ciedlają tendencję do skrótowości nadając em ocjonalny charakter w ypow iedzi oraz oddają spontaniczność rozmowy.

Wanda Chotomska posiada niebywałą umiejętność asymilowania z pozoru sprzecz­

nych i niepasujących do siebie rzeczy oraz zjawisk. I tak oto w utworze lirycznym zgod­

nie współistnieją przedmioty użytku codzien­

nego: kieszeń, grzebień, talerze czy czapka (przedmioty tak banalne, że „nie wypada”

o nich pisać wierszy), oraz zjawiska przyrod­

nicze i astrologiczne jak: księżyc i gwiazdy.

Poetka wyraźnie zachęca do budowania sko­

jarzeń, nawet tych, które z pozoru m ogą wydawać się dziwne czy bezsensowne. Mi­

sternie i bez pośpiechu buduje napięcie utwo­

ru po to, by nieoczekiwanie je rozładować zaskakującą puentą. Im bardziej zaskakują­

cy pomysł, tym chętniej akceptowany przez czytelnika.

Rosyjski pedagog i badacz literatury dziecięcej - Kornel Czukowski, wiedział, że słowne igraszki powinny być głównym gatunkiem w ierszy dla dzieci małych, bro­

nił pedagogicznej celowości literatury tego rodzaju, której mistrzem był w Polsce Ju­

lian T uw im . D zie ci d la te g o ś m ie ją się z form zdeformowanych, ponieważ to w ła­

śnie je zn a ją jako w łaściwe i prawidłowe.

Przecież to, co najbardziej w zrusza w li­

teraturze dziecięcej, to jej szczerość, au­

tentyczność i niekłamana prostota. Pisa­

rze, którzy m ają św iadom ość tego faktu, ce lo w o s ta ra ją się n a ś la d o w a ć m ow ę dziecięcą. C zukow ski przestrzegał: jeśli dorośli będą krępować dzieci w sw obod­

nym w yrażaniu uczuć i myśli, je ż e li nie

dadzą luzu ich wypowiedziom em ocjonal­

nym, ryzykują wówczas, że odbarwi to ich mowę, uczyni ją ubogą i anemiczną, za­

bije w niej to, co cudownie dziecinne, i w y­

rządzą w ten sposób szkodę nie do na­

praw ienia6.

Wiele utworów Chotomskiej nawiązu­

je do brzm ieniowej form y wyrazu, w yko­

rzystuje wartości fonemów, w spółbrzm ie­

nia oraz aliteracje. Maksymalna intensyfi­

kacja środków brzmieniowych w wierszach jest celowa i odzwierciedla naturalne skłon­

ności dzieci do eksperym entowania języ­

kiem. Autorka, która w wywiadach podkre­

śla, że bacznie obserwuje dzieci; ich spo­

sób zachowania, myślenia i mowę, świa­

d o m ie s ty liz u je fra g m e n ty w ie rs z y na mowę dziecięcą. Stosuje w tym celu roz­

maite środki językowe, np. inwersję:

Gdyby tygrysy jadły irysy, to by na świecie nie było źle, bo każdy tygrys

irys by gryzł,

a mięsa wcale nie [...]7

C elo w e p rz e s ta w ia n ie n a tu ra ln e g o szyku wyrazów w zdaniu w ynika z uważ­

nej obserwacji przez poetkę sposobu bu­

dowania wypowiedzi przez młodsze dzie­

ci. Popełnianie tego typu błędów przez dzie­

ci wynika z braku znajomości poprawnych konstrukcji gram atycznych. Jedynym ich celem je st więc przekazanie komunikatu, nie zważając na obowiązujące normy ję ­ zykowe. U poetki przeciwnie - znajomość i świadom ość stosowanych przez nią za­

biegów stylistycznych nadaje tekstowi nie­

powtarzalny charakter i doskonale naśla­

duje mowę dziecięcą.

W tym samym celu stosuje poetka za­

równo w poezji ja k i w prozie kolokwializmy, które nadają wypowiedzi literackiej orygi­

nalny, swobodny oraz autentyczny charak­

ter:

[ . ] z antylopą mógłby tygrys iść do kina

i irysy by w tym kinie sobie wcinał [...]V

Nawiązując do mowy dziecka, poetka wykorzystuje również jego naturalną ten­

dencję do rymowania. Podobnie ja k w w y­

pow iedziach dzieci, również w utworach literackich treść ma w tórną rolę, liczy się przede w szystkim zestaw dźwięków, me- lodyczność oraz rytm wiersza. U Chotom- skiej rym owanki p rz y b ie ra ją najczęściej postać wyliczanek.

W anda C hotom ska sw o ją działalno­

ścią tw órczą daleko wykracza poza ogól­

nie przyjęte normy pisarskie. Jest bowiem nie tylko p o e tką i nauczycielką, wchodzi rów nież w rolę dziecięcego psychologa.

Poetka doskonale zna naturalne potrzeby dziecka, do których należą m iędzy inny­

mi: zaspokojenie potrzeby ciekawości - stąd liczne ciągi pytające w je j utworach lirycznych, np: D laczego dachy są z da­

chówek? Dlaczego delfin nie je mrówek?

D la cze g o d e s e r to p o tra w a ? D la cze g o dziura je s t dziurawa?

Poetka wie, że u podstaw twórczości dziecięcej tkwi sztuka podpatrywania dzie­

cięcego świata. Autorka znana je st z w y­

myślania wierszyków, rymowanek, dedy­

kacji na poczekaniu. Jej inwencja tw ó r­

cza w ydaje się w tej dziedzinie niewyczer- p a ln a . P o d c z a s s p o tk a ń a u to rs k ic h z młodymi czytelnikam i nie tylko zachę­

ca do wspólnej zabawy, ale sama daje się je j ponieść. Słynie na przykład z braw u­

rowego w ykonania w łasnego w iersza Dla­

czego cielę ogonem m iele? W rapowym rytm ie, przy użyciu rekw izytu w postaci s z a lik a (o g o n c ie la k a ), k tó ry m k rę c i w rytm deklam owanego w iersza. Zacho­

w anie rymu i rytmu w wierszach dla dzie­

ci w ynika rów nież z etapu ich psychicz­

nego rozwoju oraz upodobań do zabaw opartych na powtarzających się sekwen­

cjach, np. s ło w n ych lub d źw ię ko w ych . Poetka wchodzi jednocześnie w rolę au­

to ra - w y k o n a w c y te k s tu lite ra c k ie g o . C hotom ska nie tylko tworzy teksty, ale je

„urzeczywistnia” , w chodząc w rolę w yko­

nawcy, podobnie ja k dziecko podczas lek­

tury podejm uje rolę badacza. Epoka me­

diów i techniki sprzyja poetce w realizo­

w aniu rozm aitych pom ysłów , m ających zachęcić czytelnika do obcow ania z lite­

raturą. Paradoksalnie - nowinki technicz­

ne, które w obecnych czasach stanow ią najgroźniejszą konkurencję dla literatury (płyty CD, g adżety dźw iękow e itp.), au­

to rka w yk o rz y s tu je ja k o „w a b ik ” w obec młodego odbiorcy. Stąd w spółpraca pisar­

ki z mediami. Chotomska, świadom a no­

w atorskich rozwiązań technicznych oraz fa s c y n a c ji, ja k ą w z b u d z a ją w m łodym p o k o le n iu , p o s ta n a w ia w y k o rz y s ta ć je w swojej twórczości jako swoiste novum.

Pokazuje więc literaturę „od kuchni” , po-

zwala podpatrzeć dziecku proces tworze­

nia. Demaskuje to, co do tej pory stano­

w iło sw oiste tabu dla czytelnika. O dkry­

w a w szystkie tajniki w a rszta tu pisarza, pokazuje poszczególne etapy tworzenia, ale przede wszystkim namawia do podję­

cia w łasnych prób literackich.

W anda Chotomska, pytana o to, dla­

czego nie pisze rów nież dla dorosłych, odpowiada, że nie zamierza robić im kon­

kurencji. Jest wielu dobrych pisarzy dla dorosłych, a tak niewielu dobrych dla dzieci - mówi poetka.

BIBLIOGRAFIA PODMIOTOWA:

W. Chotomska: Tere-fere, il. B. Butenko, Warsza­

wa 19S8.

W. Chotomska: Kropka. Wykrzyknik! Znak zapy­

tania?, il. J. Stanny, Warszawa 1963.

W. Chotomska: Kolorowe znaki przestankowe, il. J. Zagner-Kołat, Łódź 2004.

W. Chotomska: Gdyby tygrysy ja d ły irysy, il. M. Uszacka, Warszawa 1968.

1 Cyt. za: Jakmatka-kwiat nie poszła w świat.

Wanda Chotomska, „Gazeta Wyborcza. Wysokie obcasy”, 2001, nr S .

2 Cyt. za: J. Cieślikowski: O naturze i sposo­

bach istnienia literatury dla dzieci [w:] idem, Lite­

ratura osobna, Warszawa 198S, s. 10.

3 W. Chotomska: Chłopak na opak, [w:] idem, Tere-fere, „Nasza Księgarnia” 19S8.

4 W. Chotomska: Kropka. Wykrzyknik! Znak zapytania?, Ruch, Warszawa 1963.

5 Por. E. Balcerzan: Przez znaki. Granice autonomii sztuki poetyckiej na materiale polskiej poezji współczesnej, Poznań 1977, s. 7-38.

T Na temat dziecięcych słownych igraszek pisał K.Czukowski [w:] idem, Od dwóch do pięciu, tłum. i oprac. W. Woroszylski, Warszawa 1962, s. 17S.

7 W. Chotomska: Gdyby tygrysy jadły irysy, Ruch, Warszawa 1968.

8 Ibidem.

Agnieszka Sikorska

LUDZIE, KSIĄŻKI, PIĘKNO I NAPOLEON, CZYLI O KRAJOBRAZIE DZIECIŃSTWA

L. M. MONTGOMERY

K ra jo b ra z d z ie c iń s tw a to p ie rw sza czę ść p a m ię tn ikó w pisarki, obejm ująca okres ośmioletni, od 1889 do 1897 roku.

Początkowe w pisy nie s ą zbyt interesują­

ce, z a w ie ra ją głów nie inform acje o tym, gdzie mała Maud była, z kim i w jakim celu.

W m iarę upływu czasu zapiski s ta ją się ciekawsze, wzbogacone o refleksje o ży­

ciu i religii. Obraz, jaki się z tych wpisów wyłania, to dziewczynka (a potem dziew­

czyna) radosna, przyjacielska, ciesząca się popularnością wśród rówieśników i rosną­

cym za in te re so w a n ie m płci przeciw nej.

A je d n ak między wierszam i w yczytujem y historię jej niewątpliwej traumy. W ychowy­

wana przez surowych dziadków, oddzielo­

na od ojca, który założył now ą rodzinę, mamę wspomina właściwie tylko raz, przy okazji pracy dom owej dotyczącej pierw ­ szych wspomnień. Dowiadujemy się wów­

czas, że jej pierwsze wspomnienie to w i­

dok martwej matki.

C zy te ln ic z k i M o n tg o m e ry w je j pa­

miętniku bez trudu w ytropią ślady Emilki czy A ni. U m iło w a n ie pię kn a, przyrody, świat książek, pierwsze próby literackie - to wszystko, czym później obdarzyła bo­

haterki sw oich książek, było c zę ścią jej życia.

W ydaje się, że często Maud nie mia­

ła się z kim podzielić najgłębszym i w ą t­

p liw o ś c ia m i i p rze m y ś le n ia m i i - ja k ż e niewiele zmieniło się przez ubiegły w iek - były to zazwyczaj przem yślenia religijne,

które nie spotkałyby się z aprobatą doro­

słego, skostniałego świata. Bardzo tra f­

nie opisuje lęki małej dziewczynki, która dosłownie i bezkrytycznie przyjmuje św ia­

topogląd podany jej na tacy przez opie­

kunów. Niebo w yobraża sobie jako złote miasto, w którym wierni przechadzają się z harfami i wieńcami nieustannie śpiewa­

ją c hymny i: gdzie zapanuje „nieskończo­

ne św ięto”1. Odczuwa więc dysonans po­

znawczy, bo sądzi, że pow inna uw ażać ta k ą wersję życia wiecznego za coś po­

żądanego, a jednocześnie czuje, że wieje od tego nudą, gdyż: Jedna niedziela na ziem i wydawała się ciągnąć w nieskończo­

ność - więc ja k b y to było, gdyby rzeczy­

w iście trw a ła b e z k o ń c a ? 2. P rzy czym okresow o s z a rp ią n ią ogrom ne wyrzuty sumienia, gdy stwierdzając, że nie pasu­

je do szablonu w zorow ej chrześcijanki, odczuw a paraliżujący lęk przed piekłem

i postanawia: p olubić czytanie B iblii b ar­

dziej niż książek z opowieściami, nie od­

czuw ać zniechęcenia [...] w kościele i nie czuć niechęci do niedzieliQ. Te zwierzenia z końca dziewiętnastego wieku w ydają mi się nadal aktualne w naszej rzeczywisto­

ści. Zapewne niejedno dziecko przeżywa podobne rozterki religijne i św iadom ość tego faktu może pomóc rodzicom i w ycho­

w aw com w prow adzeniu dialogu z pod­

opiecznym .

Zaciekawić może również obraz epo­

ki wyłaniający się z tego dziennika. Niezli­

czone wieczorki kościelne, koncerty, odczy­

ty, Towarzystwa Literackie, Towarzystwa Wstrzemięźliwości z całą pewnością silnie integrowały lokalną społeczność i nie po­

zostawały bez wpływu na rozwój młodzie­

ży. Były przykładem zaangażowanej posta­

w y społecznej, kształtowały zapewne umie­

jętność form ułowania myśli i publicznego ich wyrażania. To niesamowite, ja k ludzie nie znający telewizji i weekendowych prze­

chadzek po centrach handlowych, potrafi­

li wspólnie organizow ać sobie czas, być ze sobą, a w publicznych dysputach nie stronić od tak specjalistycznych tem atów jak: Kto był wybitniejszym generałem, Na­

poleon czy WellingtonR.

N ie ste ty m oja le ktu ra p a m ię tn ikó w M o ntgom ery m usiała za ko ń czyć się na p ierw szym tom ie, gdyż w ydane praw ie dziesięć lat temu nie były od tej pory wzna­

wiane, a w bibliotekach o nie trudno. Czy nie warto by tego zmienić?

1 L. M. Montgomery: Krajobraz dzieciństwa.

Pamiętniki 1889-1897, Warszawa 1996, s. 262.

2 Tamże.

3 Tamże, s. 263.

4 Tamże, s. 110.

Kinga Kruz

MOTYW PIERWSZEJ MIŁOŚCI WE WSPÓŁCZESNEJ

LITERATURZE MŁODZIEŻOWEJ

Miłość jest jednym z najbardziej roz­

powszechnionych, jak również pożądanych motywów podejm owanych przez literatu­

rę od czasów starożytnych do w spółcze­

sności. Począwszy od antycznej wizji mi­

łości ukazanej chociażby w liryce Safony z Lesbos (VII w p.n.e.), która stała się prze­

w odniczką koła ku czci muz, i bogini miło­

ści Afrodyty, poprzez twórczość odrodze­

niową Franciszka Petrarki (znanego jako twórca sonetów do Laury, swej wyideali­

zowanej miłości), ja k również późniejsze kreacje tragicznej m iłości rom antycznej (w dziełach: Adam a Mickiewicza, Johan- na W. Goethego, Georga Byrona, Aleksan­

dra Fredry), aż po poezję Krzysztofa Ka­

mila Baczyńskiego, Czesława Miłosza oraz pozostałych twórców współczesnych, mi­

łość zmieniała swoje oblicze wraz z następ­

stwem epok literackich i ich filozofią.

Ukazanie historii miłosnej dwojga za­

kochanych stało się także częstym w ąt­

kiem literatury młodzieżowej, szczególnie jej nurtu obyczajow ego. Uwaga pisarzy skupiła się w okół wątku pierwszej miłości, która z założenia powinna być uczuciem najprostszym. W okresie PRL-u na kształt dzieła literackiego wpływ ały ponadto na­

kazy polityki socjalistycznej. Pisarz musiał bowiem być nauczycielem i wychowawcą, a jego podejście do odbiorcy musiało być

„sp e cja ln e ” 1. U kazanie zatem pierwszej miłości było najprostsze, a pierwsze na­

miętności zaprezentowane w powieściach obyczajow ych doby Polski Ludowej bar­

dziej przypominały przyjaźń niż miłość.

Hanna Ożogowska w powieści Za mi­

nutę pierwsza miłość (1973) przedstawiła odbiorcom przygody grupy rów ieśniczej, przyjaciół z ósmej klasy jednej z warszaw­

skich podstawówek. Bohaterowie tej po­

wieści to pary przyjaciół: Irka i Ewka, a tak­

że Bigos i Kostek, którzy znali się od daw­

na, ale dopiero w ósm ej klasie znaleźli w sp ó ln y ję z y k i zechcieli poznać siebie nawzajem poza murami szkolnymi. I tak, między Irką a Kostkiem zrodziła się praw­

dziwa przyjaźń, głównie za spraw ą odkry­

cia wspólnych zainteresowań. Bohaterowie Ci spędzali ze sobą coraz więcej czasu, nie zapom inając jednak o łączeniu przy­

jem ności z obowiązkam i. Inna była rela­

cja Ewy i Bigosa, którzy umawiali się na

Rys. Gwidon Miklaszewski

prawdziwe pierwsze randki, spotykając się w kawiarniach, spacerując razem po mie­

ście w oderwaniu od rzeczywistości.

P o d o b n ie ja k H anna O ż o g o w s k a , pierwszą miłość zaprezentował Aleksander Minkowski w powieści Błękitni z latającego talerza, wydanej także w latach siedemdzie­

siątych. Bohater tejże pozycji to nastoletni Jarema, którego ojciec służył w marynar­

ce, dlatego chłopiec mieszkał z dziadkami na wsi na Mazurach. Dom jego dziadków nie tylko sta n o w ił sch ro n ie n ie dla syna marynarza. Dziadkowie zdecydowali się wy­

najm ow ać pokoje letnikom , a dokładnie dziewczynie z Warszawy, w której Jarema zakochał się niedługo po jej przybyciu na Mazury. Ich m iłość przypom inała w alkę dwóch silnych osobowości, które starały się zabić rodzącą się fascynację, jednak w sze­

regu potyczek ponieśli klęskę. Nowe uczu­

cie Jaremy było w sta n ie zniszczyć nawet dotychczasowy związek z Marzeną.

In n ą p o w ie ś c ią z te g o o kre su je s t Czas A braham a Krystyny Siesickiej. Jej bohater Kuba, to uczeń dziesiątej klasy, syn p is a rz a . C h ło p ie c b y ł z w ią z a n y z A nną, c ó rk ą stom atologa. Je dnak ten układ zaczął go męczyć, bowiem przeko­

nał się, że z A n n ą nic go nie łączy, poza przywiązaniem. Ponadto dziewczyna mę­

czyła Kubę egoistycznym zachow aniem i próbami zniewolenia go wbrew jego woli.

Drugi powód odrzucenia Anki jest bardziej przyziem ny. Kubę zafa scyn o w a ła nowa koleżanka, Agnieszka, która jednak nie od razu pozwoliła zbliżyć się do siebie. Uwa­

żała, że kiedy zostanie dziew czyną Kuby, straci przyjaźń Anny. Trudnem u położe­

niu bohaterów z pom ocą przyszedł czas, a dokładnie ferie świąteczne. Kuba w yje­

chał do Zakopanego, gdzie wypoczywała Agnieszka. Tam udało mu się przekonać ją o prawdziwości swoich uczuć. Problem

Anki zniknął sam, gdyż po aresztowaniu ojca, d zie w czyn a m usiała w y je c h a ć do rodziny, o d e jś ć ze szkoły, gdzie każde spojrzenie kolegów i koleżanek wytykało jej sytuację doktora. Anna na zawsze po­

żegnała przyjaciół. Kuba i Agnieszka mo­

gli cieszyć się sobą. Jednak sama autor­

ka p o d k re ś liła n ie trw a ły c h a ra k te r ich uczucia poprzez zdaw kową wizję przyszło­

ści, w której zapowiedziała kolejnego part­

nera dla Agnieszki.

Motyw miłości po transformacji ustro­

jowej w 1989 roku przeszedł ewolucję. Miało to związek z ogólnymi zmianami w obrębie lite ra tu ry m ło d z ie ż o w e j. W y n ik a ły one przede wszystkim z faktu, iż zniesiona zo­

sta ła cenzura. Innym pow odem tychże zmian była konieczność dopasowania po­

ziomu książek do wym agań czytelników.

Wraz z rozwojem mediów, postępującą glo­

balizacją zmieniły się potrzeby odbiorców.

Zmienić musiała się tematyka wydawanych powieści oraz podejście autorów do mło­

dzieży, z tradycyjnego na liberalne. Powol­

ny w z ro s t czyte ln ic tw a d o p ro w a d z ił do zwiększenia zapotrzebowania na najnowszą literaturę. Doszło do sprzężenia zwrotnego między infrastrukturą a literaturą2.

C hoć w iele aspektów pozostało nie­

zmiennych, m otyw pierwszej miłości mu­

siał ulec w literaturze młodzieżowej trans­

formacji. W spółczesnej miłości daleko już do przyjaźni łączących bohaterów książek z lat PRL-u. W powieści obyczajowej dla młodego odbiorcy pojawiła się sfera ciele­

sności: ciąża nastolatki, poznawanie swej seksualności, fascynacje erotyczne płcią przeciwną. Jednocześnie literatura dla mło­

dzieży odeszła od dydaktyzmu, od morali- zow ania i pokazyw ania w ła ściw e j drogi postępowania.

N iechciana ciąża ja k o sku te k m iło ­ snych uniesień i jej konsekwencje stanowi

te m a t p o w ie ś c i M a rty Fox M a g d a .d o c (1996) i jej kontynuacji Paulina.doc (1997).

Obydw ie pow ieści scala postać głównej bohaterki, Magdy, która podczas wakacyj­

nej przygody z kolegą z klasy zaszła w cią­

żę. Dziewczyna wiązała z nim nadzieje na w spólną przyszłość. Magda nie mogła li­

czyć na pomoc matki, bowiem ta jej nie­

n a w id ziła . W o b e c w ro g o ś c i ro d z ic ie lk i Magda zamknęła się na jej gorzkie słowa.

N ie z n a la z ła ta kże o p a rc ia w Ł u ka szu Młodszym, gdyż nieplanowane ojcostw o kolidowało z jego planami na przyszłość.

Dziadek jej dziecka, Łukasz Starszy, za­

oferował dziewczynie sw oją pomoc mate­

rialną, co dla Magdy było prawdziwym w y­

bawieniem. Zam ieszkała bowiem z dale­

ka od matki i je j złośliw ych komentarzy.

Uciekła od poniżenia. Można się jednak za­

stanowić, czy Magda nie wpadła w kolejną życiową zasadzkę. Kiedy już otrząsnęła się po stracie Łukasza Młodszego, o jej w zglę­

dy zaczął starać się Łukasz Starszy. Choć na początku jego zabiegi mogły stanowić je d yn ie form ę pom ocy młodej matce, to je d n a k z czasem udało mu się o budzić w M a g d zie now e uczucie. D zie w czyn a p rz y w ią z a ła się do n ie d o s z łe g o te ś c ia i z czasem pokochała. Być może dała tym sam ym w yraz podstaw owym potrzebom c z ło w ie k a , o k tó ry c h sa m a M arta Fox mówi:

Dziś, tak samo ja k przed latami, pragniemy dobra, serdecznosci, zrozumienia, bliskości. Ciągle tęsknimy, pragniemy, marzymy. Chcemy mieć kogoś, z kim można byłoby

porozmawiać, kto zrozumie właściwie, kto podzieli nasze przekonania, wartości, pragnienia3.

Magda znalazła w Łukaszu Starszym oparcie, którego nie zyskała ze strony mat­

ki i ojca jej dziecka. Z powieści Marty Fox

można wysnuć wniosek, iż zdaniem pisarki tylko człowiek kochany i zadowolony z ży­

cia może daw ać innym radość i miłość.

W arte je d n ak zastanow ienia s ą przyszłe losy Magdy i Paulinki. Magda, chcąc uchro­

nić córkę od niegodziwości świata i zapew­

nić jej dorastanie w ciepłej domowej atmos­

ferze, dała jej zastępczego ojca, który jest tak naprawdę dziadkiem Pauliny. Tym sa­

mym prawdziwy ojciec dziewczynki stanie się jej przyrodnim bratem.

Motyw pierwszej miłości, którą nisz­

czy niechciana ciąża, pojaw ił się także w p o w ie ś c i J a n in y Z a ją c ó w n y W esele m ojej m am y (1996). Jest to opowieść o roz­

padzie rodziny, ale pojawiają się w niej rów­

nież historie miłosne. Magda jest ciekawą świata, zdolną licealistką. Romans ze star­

szym o kilka lat m ężczyzną skończył się dla dziewczyny tragicznie. Magda zaszła

w ciążę. Nie pozostała je d n ak ze swoim problemem sama. Mogła liczyć na pomoc i wsparcie ze strony ojca dziecka. Pomoc tę o d rzu ciła , ta k ja k m iło ść i lojalność.

Magda usunęła ciążę, konsekwencję pierw­

szej wielkiej miłości.

To, iż motyw pierwszej miłości prze­

szedł ewolucję, uświadamia nam również M ariusz M aślanka, autor pow ieści B idul (2004). Opowiada on historię chłopca, któ­

ry jako dziecko zamieszkał w domu dla sie­

rot. W miejscu, gdzie miał mieć lepsze wa­

runki życiowe niż w biednym domu rodzin­

nym, Borys spotkał się z przemocą seksu­

alną, n ie s p ra w ie d liw o ś c ią , p o n iże n ie m i brakiem miłości. W chłopcu dojrzewa tę­

sknota za czystym uczuciem, za prawdziwą miłością. Jednak po wyjściu z domu dziec­

ka szybko dostrzega, że nie potrafi odróż­

nić miłości od zafascynowania seksualne­

go. Związuje się z młodą kobietą, spędza z nią noce, ale nie potrafi powiedzieć, czy to je s t miłość. Dlatego rezygnuje z tego związku. Przesycona seksualnością je st m iłość ukazana w powieści Barbary Ko­

smowskiej Niebieski autobus (2004). Jest to opowieść o miłości mieszającej się z ero­

tyzm em . Miśka, główna bohaterka, jako uczennica liceum zakochuje się w koledze z klasy. Jest on dla niej w zorcem osobo­

wym. Jednak chłopiec wyjeżdża. Miśka idzie na studia. Tam poznaje prawdziwe życie.

Wiąże się najpierw z rewolucjonistą, potem z kinomaniakiem, ale żadnego z tych chłop­

ców nie kocha. S ą to zwykłe fascynacje płcią przeciwną, kończące się seksem. W ielbi­

ciel filmów przypadkiem zostaje ojcem jej dziecka. Miśka odrzuca jego oświadczyny.

Postanawia być sam otną matką.

Można zaryzykować stwierdzenie, że współczesna miłość daleka jest od wznio­

słości i dostojeństwa prawdziwego uczucia.

Młodzież traktuje ją w sposób niedojrzały,

krzywdząc siebie i swoich partnerów po­

przez odebranie godności i brak szacunku do drugiego człowieka. Jednak, aby ocalić honor młodzieży i pokazać, że nie zawsze miłość wiąże się z cielesnością i traktowa­

niem przedmiotowym, literatura młodzieżo­

w a p rze d sta w ia m otyw m iłości trudnej, o którą młody człowiek musi walczyć. Wi­

doczne jest to szczególnie w powieściach Krystyny Siesickiej Dziewczyna Mistrza Gry (1997) i Wróć Aleksandrze (2001). Pierw­

sza z nich to opowieść o miłości nastolatki do owładniętego manią gier komputerowych rówieśnika. Marysia i Kamil mieli zupełnie inne podejście do miłości. Chłopiec bowiem stworzył na użytek gry RPG postać wyima­

ginowanej kobiety, Pii Gizelli. Postać ta miała służyć jedynie rozszerzeniu fabuły gry, jednak jej obecność w życiu Kamila spra­

wiła, że Marysia zaczęła się jej bać. Na szczęście para odnalazła się w odpowied­

nim momencie. Pia Gizella musiała znik-