Guliwer. Kwartalnik o książce dla dziecka, 2006, nr 1 (75)

1 / 2 0 0 6

C e n a 1 5 , 0 0 zł

I S S N 0 8 6 7 - 7 1 15 I N D E X 3 8 0 0 7 5 V»T 0%,n akład 1 500 sit.

C z a s o p i s m o o k s i ą ż c e d l a d z i e c k a

Marcelina Margiel / lat 6

GULIWER 1 (75)

KWARTALNIK O KSIĄŻCE DLA DZIECKA

styczeń - luty - marzec 2006

W numerze:

• Podróże „Guliwera” 3

WPISANE W KULTURĘ

• Danuta Świerczyńska-Jelonek: W klatce z kobrami S

• Agnieszka Sobich: Gog, Psor, Ciało pedagogiczne... czyli postać nauczyciela

w powieściach dla dzieci i młodzieży 10

• Agnieszka Kulik-Jęsiek: Szkoła i manipulacja 18

• Piotr Skowronek: Pimpuś Sadełko czy Franklin ? - literacki obraz inicjacji szkolnej 23

• Katarzyna Krasoń: Mikołajkowa wizja szkoły, czyli nauczyciele i uczniowie -

konfrontacje komiczne 28

• Krystyna Heska-Kwaśniewicz: W szkole Gustawa Morcinka 32

• Jolanta Szcześniak: Szkolne doświadczenia bohaterów prozy Janusza Korczaka 37

• Zofia Adamczykowa: Maria Dąbrowska a problematyka szkolna 42 RADOŚĆ CZYTANIA

• Małgorzata Gwadera: „Dance makabre” w szkole, czyli wolność wyboru zagwarantowana 49

• Anna Szóstak: „Granice mego języka oznaczają granice mego świata” -

elementy lingwistyczne w Podróżach pana Kleksa i Tryumfie pana Kleksa Jana Brzechwy S3

• Zofia Adamczykowa: Perypetie kwiatowego ludzika z krainy Lalanii S9

• Krystyna Heska-Kwaśniewicz: Żaba i inni 64

PRZEKRACZANIE BAŚNI

• Iwona Krupecka: Sobowtór we współczesnej fantastyce dziecięcej -

Harry Potter i kamień filozoficzny J. K. Rowling 67

• Dariusz Kukuć: Baśń folklorystyczna Januarego Filipowicza (1843) 77

• Joanna Papuzińska: Motyw dzwonu w baśniach Andersena 87

ROZMOWA GULIWERA

• Aneta Satława: Rozmowa przez ocean (rozmowa z Kaliną Jerzykowską) 91

• Aneta Satława: Trudne pytania świata dorosłych (rozmowa z Wojciechem Karwackim) 92

• Grażyna Lewandowicz-Nosal: To lubię 93

NA LADACH KSIĘGARSKICH

• Katarzyna Węcel: Zadziwiający ogród 94

• Grażyna Lewandowicz-Nosal: Budzik i codzienność 96

• Grażyna Lewandowicz-Nosal: Kolędy pani Wandy 97

• Joanna Gut: Czy wampiry istnieją naprawdę? 97

• Maria Kulik: Zakochana mysz 99

• Anna Horodecka: Dni pełne b a rw . 101

• Katarzyna Węcel: Z wizytą u Ciumków 103

Z LITERATURY FACHOWEJ

• Bogumiła Staniów: Encyklopedia bajki 10S

Z RÓŻNYCH SZUFLAD

• Kornelia Jasionek: Biblioteka na „medal” 106

• Maria Kulik: Książka Roku 200S 110

• Joanna Gut: Wzorce kultury masowej i paradygmaty literatury wysokiej

we współczesnej książce dla dzieci i młodzieży (1990-200S) 113

• a.s: Kufer z książkami 11S

• Bernadeta Niesporek-Szamburska: „Świerszczyk” ma sześćdziesiąt lat! 117 POŻEGNANIA

• Barbara Tylicka: Ludmiła Marjańska (26.12.1923-17.10.200S).

„Te wiersze - całe moje życie” 120

• Elżbieta Krygowska-Butlewska: Pożegnanie Emilii Waśniowskiej 122 MIĘDZY DZIECKIEM A KSIĄŻKĄ

• Beata Wardęga: Katowickie Prezentacje Biblioteczne (Nagrody „Guliwera” wręczone!) 124

• Grzegorz Kasdepke: Kasdepke stuka się w piersi, czyli.

Panie Andersen - przepraszam! 126

• Liliana Bardijewska: Reżyserzy kontra dramaturdzy - Opole 200S 128 BIOGRAMY

• Wioletta Bojda: Roald Dahl 132

ABSTRACT 136

PODRÓŻE „GULIWERA”

Wpadła mi w ręce nieduża, nieco siermiężna w swej prostocie, ze śladami działa­

nia czasu i kwasoty, szara książeczka z Lajkonikiem i wieżami mariackiego kościoła, a na okładce z dominującą czerwienią, żółtością (lub jedynie z zażółceniami) i rysunka­

mi; książeczka o intrygującym tytule: „Bajki biało-czerwone”.

Owa zgodność kolorystyki, ikonografii i statusu genologicznego - zaskakuje. Biel i czerwień - to barwy narodowe, które co najwyżej mogą się kojarzyć ze znanymi od czasów Mistrza Wincentego zwanego Kadłubkiem podaniami o Kraku, Wandzie, co nie chciała Niemca, Lechitach, czy nieco późniejszymi - o trzech braciach: Lechu, Czechu i Rusie, od zawsze kojarzone z etnogenezą narodu lub początkami państwa polskiego.

A były to opowieści, znane doskonale dzięki baśniom Ewy Szelburg-Zarembiny i czytan- kom szkolnym, które odnosiły się do czasów chwalebnych, owego mitycznego „wieku złotego” polskich dziejów; a które przez stulecia kreowały choćby jedynie naszą heraldy­

kę. Wszak z Lechem do Polski ok. SSO roku przybyli protoplaści: Duninów Junoszów, Nałęczów, Ciołków. Również tych królewskich. Opowieści te, współtworzyły naszą naro­

dową mitologię, ale też stawały się podstawą ksenofobicznych ograniczeń. Były symbo­

lem szlachetnej i dostojnej godności narodu, ale i znakiem długo pamiętanej kompromi­

tacji dyplomatycznej, jak w czasach Jana Ostroroga, wychwalającego Lechitów, ponoć gromiących: a to Aleksandra Wielkiego, a to Juliusza Cezara. Stawały się małą cząstkę porażającej megalomanii społecznej, sprowadzonej w skrajnym przypadku do „najzupeł­

niej pewnych” konstatacji o Adamie i Ewie, mówiących w r a ju . po polsku; by jedynie przywołać słynną tezę Wojciecha Dembołędzki z lat trzydziestych XVII wieku.

Jakże dalekie są dla nas czasy. My częściej pamiętamy słowa Paula Valery’ego, który pisał: „historia jest najniebezpieczniejszym produktem jaki wypracowała intelektu­

alna chemia. Dobrze znane są jej własności: rozmarza i upaja ludy, wywołuje fałszywe wspomnienia, potęguje odruchy, utrzymuje zabliźnione blizny, dręczy ich spokój, pro­

wadzi do manii wielkości lub manii prześladowczej, czyni narody zgorzkniałymi, pysz­

nymi, nieznośnymi, próżnymi”.

Ta książeczka jest inna. Poczynając od dedykacji: „Dzieciom: w Iranie, w Indiach, w Afryce, w Palestynie”, poprzez przewrotną i zaskakująca anty-dedykację:

„Do starszych”:

„To nie dla was są te, pisane na marginesie rzeczywistości bajki biało-czerwone, ludzie starsi. Nie bierzcie nawet tej książeczki do rąk, albowiem nie powie ona wam nic nowego. Wszystko już to znacie, pamiętajcie, macie w sercach, w źrenicach, w spraco­

wanych dłoniach i w strudzonej, tułaczej duszy.

Jest jednakże wielka, olbrzymia gromada dzieci, którą otacza świat zupełnie inny, niż był nim świat naszego dzieciństwa. Dla nich to, dla dzieci, napisałem tę skromniutką i małą biało-czerwoną książeczkę”.

- aż po ostatnią dwunastą biało-czerwoną bajkę „O przepowiedniach z wosku” na rok 1945. Dodajmy na marginesie, że sama książeczka ukazała się rok wcześniej w Jero­

zolimie, w słynnej, wręcz legendarnej oficynie „W drodze”.

A jeśli ów profetyczny, ufny, pełen nadziei na spełnienie ton zderzymy z zaskakują­

cym i porażającym w swej prostocie i dramatyzmie komentarzem odautorskim:

„Słyszałem twój wołający mnie krzyk poza bramą, którą zamknąłem za sobą, po­

nieważ musiałem odjechać. I dlatego, dla ciebie, Basiu o czarnych włosach, a o oczach jak dwa niebieskie migdały, napisałem tę książeczkę”.

- wówczas pojawi się jedno z najpiękniejszych i najszlachetniejszych ludzkich, pod­

stawowych i prymarnych uczuć. Zatem: to książka sercem pisana. Zderzenie świata, mitów, legend, obyczajów, wierzeń z przeogromną potrzebą ładu wartości, który za­

wsze i wszędzie winien zastąpić chaos. Również ten intelektualny. I tylko nie wiem dlaczego przy lekturze małej, skromnej książeczki Anatola Krakowieckiego towarzyszy­

ły mi słowa Giordana Bruna, renesansowego myśliciela, który na rzymskim placu Cam- po di Fiore zapłacił cenę najwyższą.

Ponad waśniami wyznaniowymi, ponad sporami narodowymi, ponad wszystkimi różnicami wiar, ponad wszystkimi granicami państw, ponad rzekami ślepej nienawiści, ponad górami bezmyślnych przesądów, ponad bagnami kłamstw,

podajmy sobie ręce, zbudujmy Republikę Muz.

Jan Malicki

W KLATCE Z KOBRAMI

RÓŻNE OBLICZA WSPÓŁCZESNEJ SZKOŁY

Są różne szkoły, znakomite i bardzo marne, między nimi nieustannie pogłębia się przepaść, a życiowe szanse, w które wyposażają dzieci, różnią się o całe lata świetlne. Miałam szczęście do przyjaznych szkół i mądrych nauczycieli, z upływem lat doceniam to coraz bardziej. O pokoleniu Edmund Trempała napisał: do szkoły cho­

dzili chętnie. Cenili swoich nauczycieli, któ­

rzy chcieli uczyć i wychowywać, do wszyst­

kich uczniów odnosili się z szacunkiem nie

faworyzując za pochodzenie czy zamoż­

ność i byli chętni do rozmów z rodzicami o sprawach ważnych w wychowaniu dzie­

ci3. Byliśmy dumni ze swojej szkoły, która zapraszała nas i po lekcjach, to pamiętam.

Dzisiaj dzieci do szkoły uczęszczają nie­

chętnie - pisze Trempała. Nauczyciele róż­

nicują uczniów na zamożnych i biednych, a także według stanowisk i karier rodziców, przezywają i lekceważą. Szkoła je s t miej­

scem nielubianym, stresującym, blokują­

cym szanse rozwoju młodego pokolenia, nie wolnym od przemocy i agresji - stwier­

dza dobitnie Maria Dąbrowska-Bąk - Stan istniejący świadczy o zerwaniu stosunków wychowawczych m iędzy nauczycielam i

S

WPISANE W KULTURĘ

Danuta Świerczyńska-Jelonek

Zwykle ludzie zostają nauczycielami, ponie­

waż mają pewne specjalne cechy. Rozumieją dzieci i leży im na sercu ich dobro. Są współ­

czujący, sprawiedliwi i głęboko zainteresowa­

ni tym, aby dzieci wielu rzeczy nauczyć.

(Roald Dahl, Matylda)

...wśród stu polskich uczniów: 68 mówi, że swoje samopoczucie w szkole ocenia jako dostateczne, 21 jako dobre, 9 jako złe i tylko niespełna dwóch jako bardzo dobre1.

.wśród zachowań uczniów w szkole nasto­

latki wskazały te, które budzą ich sprzeciw:

1. demonstrowanie władzy (szkolenie kotów, gonienie kotów, rzut kotem, grającą szafę.

Jeśli się jest kotem, to trzeba robić różne okropne rzeczy, pisali); 2. agresję słowną (przezywanie się nawzajem, ośmieszanie, używanie obraźliwych słów); 3. agresję fi­

zyczną (bicie, obezwładnianie często połączo­

ne z wyłudzaniem pieniędzy)2.

Rys. Quentin Blake

i uczniami na znacznych obszarach środo­

wiska społecznego szkoły4. A konkrety wi­

dziane oczami uczniów przerażają jeszcze bardziej. Dla licealistów szkoła jest przede wszystkim miejscem, w którym panuje nie­

sprawiedliwość, dla uczniów zawodówek - miejscem różnego typu wymuszeń. Na­

uczyciele wyśmiewają uczniów, a ci biorą odwet na młodszych i słabszych kolegach.

O długiej liście represywnych działań na­

uczycieli wobec uczniów pisze Zdzisław Ratajek. W latach 1991-1993 zbadał 2544 dzieci z klas IV—VI11 w 84 szkołach5. Ze­

brany materiał Ratajek nazywa szokują­

cym. Pokazuje on, że w 32 szkołach na­

uczyciele biją po głowie, ciągną za uszy, za włosy, w 23 — biją po różnych częściach ciała linijką, kijem, cyrklem, w 7 - po twa­

rzy ręką, w 6 - głową ucznia o ścianę lub tablicę, a 40 uczniów z 8 szkół doświad­

czyło kopania nogą. Piątoklasiści nie lubią 28 % uczących ich nauczycieli, a piętna- stolatkowie już 39 %.

Dosyć jednak o tak okrutnym obliczu szkoły. Interesuje nas tu dramatyczny wy­

miar doświadczenia współczesnego dziec- ka-ucznia oraz prawo, a nawet powinność literatury wobec młodego czytelnika, by o tym doświadczeniu mówić. Książki, któ­

re pokazują „taką prawdę” o szkole, na­

potykają na opór dorosłych. Chętnie umie­

ścilibyśmy instytucję szkoły w obszarze tabu: o szkole i nauczycielu, tak jak o ro­

dzinie i matce, źle pisać nie wolno, bo to szkodzi i przeszkadza. Komu? Przede wszystkim jednak dorosłym, bo jeśli czują się odpowiedzialni za dzieci, nie mogą skończyć na pokiwaniu głową ze współ­

czuciem i ogólnym utyskiwaniu na coraz gorsze czasy. A dzieci? Jeśli same nie m ają ta kich d ośw iad czeń , o d e tc h n ą z ulgą, że to ich nie dotyczy. Gdyby jed­

nak miały, lektura może dać im psychicz­

ne wsparcie również dlatego, że to wła­

śnie ze świata dorosłych w tych książkach przychodzi pomoc i ratunek dla dziecię­

cych bohaterów.

DWA STYLE WYCHOWANIA - SZKOŁA PODSTAWOWA IMIENIA ŁAMIGNATA

W szkole z powieści Roalda Dahla Matylda władzę sprawuje wszechpotężna dyrektor pani Pałka, prymitywna herod- baba, karykaturalny antywzór nauczycie­

la i wychowawcy6. Była siejącym strach gigantem, okropnym potworem i tyranem, który przerażał nie tylko uczniów, ale i na­

uczycieli. Wyglądem i sposobem porusza­

nia przypominała żandarma, wyglądała raczej na dość ekscentryczną i żądną krwi

m iłośniczkę polowań niż na dyrektorkę szkoły dla dzieci. Kiedyś była sławną lek- ko a tle tką , n a jpe w nie j m iała su kcesy w rzucie młotem. Wiele nam wyjaśnia jej pedagogiczne credo, wypowiedziała je jasno i z sobie właściwym wdziękiem. Ni­

gdy nie potrafiłam zrozumieć, dlaczego małe dzieci są tak obrzydliwe. Są zmorą mojego życia. Są ja k insekty. Jak najszyb­

ciej należy się ich pozbyć. [...] Wspaniale byłoby wejść do klasy z olbrzymią spry- skiwaczką. Albo jeszcze lepiej porozwie­

szać jakieś ogromne pasy lepkiego papie­

ru. Tak [...] powinna wyglądać idealna szkoła [...] zupełnie bez dzieci. Kiedyś taką założę. Moim zdaniem będzie dosko­

nale prosperowała (s. 152). Opis lekcji prowadzonej w najniższej klasie przez dyrektor Pałkę jest ostrą kpiną ze stoso­

w anego przez nią systemu nauczania i wychowania. Dyrektorka niewybrednie przezywa dzieci, szydzi z ich nazwisk, ćwiczy w tym, jak należy zwracać się do dorosłych, niegrzecznie krytykuje innych nauczycieli, stosuje kary. Idź do kąta i stań na jednej nodze twarzą do ściany, mówi do malucha. Pomyłka dziecka w rachun­

kach wywołuje lawinę wyzwisk: ty bez­

m yślny chwaście, skretyniały chomiku, głupia kupo kleju, a potem fizyczną agre­

sję wobec kilkulatka. Uczennice ze Szko­

ły Podstawowej im. Łam ignata dobrze wiedzą, że dyrektorka nie cierpi dzieci, szczególnie z najniższych klas. Poznały jej metody wychowawcze: zamykanie w szaf­

ce zwanej Dusidłem, bardzo wyrafinowa­

nym narzędziu tortur, „rzut uczniem” (spo­

ry chłopiec ma mniej więcej tę sama wagę, co regulaminowy młot i dlatego bardzo na­

daje się do treningu), ale dziewczynki też znakomicie pasowały do tej roli, czego do­

świadczyła Amanda, właścicielka pięk­

nych warkoczy.

TO JEST WOJNA,

powiedziała jedna z uczennic, wzywając do uczniowskiej solidarności przeciw dyrektor­

ce. I rzeczywiście kawały, jakie dzieci fun­

dują pani Pałce, mają posmak zemsty, są uczniowskim odwetem za upokorzenia, przekraczają granice szkolnych uczniow­

skich psikusów, jakie zawsze towarzyszyły życiu szkoły. Łakomczuch Brzusio Truch­

cik, którego dyrektorka pragnęła wobec wszystkich dzieci ukarać i upokorzyć, pod­

dany publicznie próbie tortu, poczuł uczniowską solidarność. Dasz radę, zawo­

łano. I mały łasuch dokonał rzeczy niewia­

rygodnej, zjadł cały tort. Jego upór wywołu­

je wściekłość i agresję dyrektorki: rozbija półmisek po torcie na głowie objedzonego Brzusia. Ostatnie słowo w tej potyczce to­

czonej na oczach wszystkich uczniów mu-

Rys. Quentin Blake

7

siało należeć do Pałki, nie mogła przegrać, więc uderzyła.

Oczywiście, postać pani Pałki jest ka­

rykaturą. Dahl świadomie przerysował za­

równo jej opis zewnętrzny, poglądy, jak i za­

chowanie. Zapewne zastosował tu se­

kretną zasadę Pałki, mówiącą, co zrobić, by rodzice nie uwierzyli w makabryczne opowieści o szkole: Przesadzaj. I pamię­

taj, żeby wszystko, co robisz było tak zwa­

riowane, że aż niewiarygodne. Dorośli i tak nie uwierzą. Powiedzą, że to kłamstwo.

Warto zwrócić uwagę na język wypo­

wiedzi dyrektor Pałki kierowanych do dzie­

ci. Znakomicie charakteryzuje on jej pogląd na szkołę i uczniów, świetnie podkreśla cha­

rakter postaci. Głos Pałki dudni głęboko i groźnie, a ona: krzyczy, burczy, odszcze­

kuje, szczeka, warczy, wrzeszczy, ryczy, drze się; rzadko kiedy po prostu mówi.

W książce znajdujemy ponad pięćdziesiąt złośliwych dyrektorskich epitetów, synoni­

mów słów: dziecko, dzieci. Znakomita in­

wencja słowotwórcza Dahla (i tłumacza Mariusza Arno Jaworowskiego) prowadzi do świata najohydniejszych, obrzydliwych, wstrętnych, nędznych: robali i insektów, karaluchów, gnid, larw oraz pluskiew. Scho­

dzimy również w rejony kryminalnego pod­

ziemia, słyszymy o: złodziejach, kancia­

rzach, koniokradach, rzezimieszkach, roz­

bójnikach, piratach, członkach mafii, ma­

łych, chciwych złodziejaszkach. Nacecho­

wanie estetyczne języka Pałki charaktery­

zują takie określenia uczniów: ropiejący bąbel, banda małych obrzydliwych zgniłków, kupa śmieci, chodząca fabryka zarazków, głupia kupa kleju.

W Szkole Podstawowej imienia Łami- gnata pracuje inna nauczycielka, znako­

mity wychowawca i dobry dydaktyk, pan­

na Winia Miodek. Uczy najmłodsze dzieci, również pięcioletnią Matyldę. Wie, co dzie­

ciom sprawia trudność, potrafi zachęcić je do pracy, chce wielu rzeczy je nauczyć. Nie dąży do władzy nad dziećmi, jest prawdo­

mówna i sprawiedliwa, życzliwa i łagodna.

Potrafi być stanowcza, choć nigdy nie pod­

nosi głosu. Gdy sytuacja tego wymaga, staje w obronie uczniów: próbuje rozma­

wiać z rodzicami Matyldy o jej niezwykłych zdolnościach, nie przytakuje dyrektorce, gdy ta oskarża dzieci. Winia Miodek, ofia­

ra pazerności i nienaw iści pani Pałki, dziewczyna biedna jak mysz kościelna, pozostała życzliwa dla ludzi. Uwielbiały ją wszystkie dzieci, będące pod je j opieką.

Pani Miodek bowiem rozumiała strach, któ­

ry opanowywał maluchy po raz pierwszy w życiu stłoczone w klasie i oderwane od rodziców. To właśnie nauczycielka Winia Miodek zaopiekuje się Matyldą w chwili panicznej ucieczki rodziców dziewczynki po wykryciu udziału ojca w zorganizowanej międzynarodowej kradzieży samochodów.

Będę się nią troskliwie opiekować, wezmę wszystkie płatności na siebie, powiedziała pani Miodek, prosząc uciekających do Hiszpanii rodziców Matyldy o zgodę, by dziewczynka mogła z nią zostać.

Szkoła w powieści Dahla ma dwa ob­

licza. Jedno — piękne, godne, służy dzie­

ciom, uzbraja dzieci w wiedzę i postawy ważne w życiu. Drugie — karykaturalne, celowo przecież przejaskrawione i wypa­

czone, odnosi się do pseudonauczycieli i wychowawców, którzy — na szczęście — stanowią ułamek szkolnego grona. Życie potwierdza spostrzeżenia Dahla, wobec nauczyciela-przeciwnika uczniowie stosują dwie strategie: śmiechu, żartu, kpiny, bo redukuje napięcie emocjonalne dziecka, łagodzi złe emocje wobec szkoły i doro­

słych albo strategię odwetu, uczniowskich kawałów, których granica może przekra­

czać nie tylko dobry smak, ale — o czym

co jakiś czas donoszą media — naruszać godność osobistą nauczyciela.

Obraz szkoły, w której uczniowie i na­

uczyciele to dwa wrogie plemiona, nauczy­

ciel to wróg, nawet jeśli jest człowiekiem cichym i spokojnym, znajdujemy w powie­

ści Dzień Kolibra autorstwa Ewy Przybyl­

skiej, z zawodu nauczycielki7.

PRAWO DŻUNGLI:

SZKOŁA PODSTAWOWA IMIENIA ŻWIRKI I WIGURY

Jej opis poraża nas. Powieść jest reali­

styczna, więc obraz szkoły nie chowa się za konwencją, uśmierzającą przerażenie wrażliwego czytelnika. Okolice szkoły, dro­

ga do szkoły, są dla uczniów niebezpiecz­

ne. Uczniowie z młodszych klas zmuszani są do kradzieży; handluje się narkotykami, wymusza pieniądze. Nauczyciele krzyczą, wrzeszczą, ryczą, huczą na uczniów. Mówią do nich: gówniarze, bawoły, siksy, dziewu­

chy, kurduple. W obecności uczniów, cza­

sem wyłącznie do nich, komentują koniecz­

ność zastępstw za nieobecnych kolegów (strata czasu), trud prowadzenia zajęć po­

zalekcyjnych, wysokość swoich zarobków.

Starsi uczniowie zastraszają i szantażują młodszych, słabszych.

W powieści Ewy Przybylskiej spotyka­

my trójkę nauczycieli, którym warto się przyjrzeć, myśląc o literackim obrazie sy­

tuacji wychowawczych we współczesnej szkole. Najmocniej uwagę czytelnika ab­

sorbuje Pan od wuefu, którego bali się wszyscy, nawet ci z ósmej, bo miał bardzo mocny cios. Nauczyciel o skłonnościach sadystycznych, prostackim poczuciu hu­

moru, pozbawiony moralnych hamulców.

Szukał wśród uczniów ofiary. Sławek uka­

rany za spóźnienie Czekał na najgorsze.

Na twarzy pana ukazał się uśmiech. Sła­

wek zrozumiał, że Pan dostrzegł je g o strach i syci się nim. Wuefista nie cierpiał młodszych klas, do dziewczynek mówił dziewuchy, czasami dodawał, śmiejąc się, jesteście już babami czy nie. Dwóch dzie­

więcioletnich uczniów zajrzało przez okno do szkolnego pokoju wuefisty: Pan od wuefu pół siedział, pół leżał na fotelu, obok niego nauczycielka, na którą mówili mapa Polski, bo tak zawsze była wymalowana.

Oboje byli rozebrani i bardzo zajęci sobą.

Z kolei pana od polskiego choć stara się nauczyć, w czasie lekcji nikt nie słucha, nawet kiedy krzyczy, bo to krzyk na niby i nawet najgłupszy w klasie zauważył, że ten nauczyciel nie umie rozkazywać. Jest więc na z góry przegranych pozycjach. Ucznio­

wie wyczuwają tę „jego słabość” i już naj­

młodsi pozwalają sobie na bardzo niewy­

bredne dowcipy. A pani od rysunku, osoba bardzo młoda i niewielka, w starciu z szó- stoklasistami też nie ma żadnych szans.

Dyrektor tej szkoły lubił zadawać różne pra­

ce za karę, ale nigdy nie pamiętał komu.

Lekarka szkolna zbyła dziew ięciolatka z temperaturą i chorego do domu odprowa­

dził rówieśnik. Bibliotekarka w czasie prze­

rwy nie wypożyczała książek, jadła śniada-

Rys. Quentin Blake

9

n ie . Dziewięcioletni Sławek, główny dzie­

cięcy bohater tej książki, na pytanie czy lubi szkołę, odpowiada: nie, Bo tam wszystko wolno. I nic nie wolno, wyjaśnia. Jednym, silnym i bezwzględnym, wszystko wolno.

Inni, mali, słabi, również dlatego, że nigdy nie nauczą się rozkazywać - praw nie mają.

Ten podział ludzi w szkole na silnych i sła­

bych, zaciera dotychczasowy porządek szkolnego świata: dzieci-dorośli, nauczy- ciele-uczniowie. Podważa zarówno zasa­

dę odpowiedzialności dorosłych, jak i świę­

te prawo dziecka do życia w spokoju, w po­

czuciu bezpieczeństwa.

Książki Ewy Przybylskiej Dzień Koli­

bra, a także Trzeci świat Mateusza przy­

noszą bardzo mroczny obraz współczesnej polskiej szkoły. Życie szkoły, choć nie jest tu sprawą pierwszoplanową, bardzo moc­

no określa jakość dzieciństwa małych bo­

haterów. Czy te książki mogą/powinny być adresowane do czytelnika dziecięcego?

W odpowiedzi wróćmy do przytoczo­

nych wyników badań z lat dziewięćdzie­

siątych. W wielu szkołach rysują one dra­

matyczny obraz relacji między ludźmi, podważający wychowawczy sens tych in­

stytucji. Zapytajmy również o funkcje, ja­

kie ma pełnić współczesna literatura w ży­

ciu młodego czytelnika. Czy dzisiaj w tak pogmatwanym świecie służy dziecku tyl­

ko literacki arkadyjski obraz rzeczywisto­

ści? Czy literatura nie powinna wspierać tych, którzy jeszcze nie nauczyli się roz­

kazywać w nadziei, że nigdy nie posiądą tej umiejętności, nie przystosują się do prawa dżungli na różnych ścieżkach życia? Piękna przyjaźń dziewięciolatka ze starym człowiekiem z sąsiedztwa, ta so­

lidarność słabych przeciw mocarnemu złu jest wskazówką moralną dla dziecka, któ­

re słyszy, widzi i przeżywa rzeczywistość taką, jaka jest.

1 Krystyna Socha-Kołodziej: Wpływ postaw opiekuńczych nauczycieli na zmniejszenie agresji wśród uczniów w szkole, [w:] Agresja wśród dzieci i młodzieży. Perspektywa edukacyjna, pod red.

Adama Frączka, Ireny Pufal-Struzik, „Wydawnic­

two Pedagogiczne ZNP”, Kielce 1996, s. 169-17S.

2 Maria Dąbrowska-Bąk, Agresja a stosunki wychowawcze szkoły, [w:] Agresja wśród dzieci i młodzieży... Termin „szkolenie kotów” oznacza zmuszanie młodszych uczniów do wykonywania poniżających czynności, „gonienie kotów” - nakaz poruszania się biegiem, „rzut kotem” to brutalne popychanie młodszych na ściany. Autorka artyku­

łu przytacza wiele takich negatywnych zachowań przypominających wojskową „falę”. Stawia pytanie czy te represyjne zachowania przenikają z wojska do szkoły, czy raczej chłopcy w wojsku wykorzy­

stują tylko i doskonalą to, z czym wiele lat mieli do czynienia w szkole? (s. 123-124).

3 Edmund Trempała, Dziecko w domu i szko­

le, [w:] Wymiary dzieciństwa. Problemy dziecka i dzieciństwa w zmieniającym się społeczeństwie, pod redakcja naukową Jadwigi Bińczyckiej i Bar­

bary Smolińskiej-Theiss, „Impuls”, Kraków 200S, s. 87-103.

4 Maria Dąbrowska-Bąk, op. cit, s. 109 i 123.

5 Zdzisław Ratajek, Autorytaryzm i represyw- ność w pracy wychowawczej nauczycieli, [w:]

Agresja wśród dzieci., s. 1S0-1S7.

T Roald Dahl: Matylda, tłumaczył Mariusz Arno Jaworowski, ilustrował Quentin Blake”, Zysk i S-ka”, Poznań 2002, s. 228; wyd. II; wszystkie cytaty według tego wydania.

7 Ewa Przybylska, Dzień Kolibra, Akapit Press, Łódź 2002, wyd. II.

Agnieszka Sobich

GOG, PSOR, CIAŁO PEDAGOGICZNE... CZYLI POSTAĆ NAUCZYCIELA W POWIEŚCIACH DLA DZIECI I MŁODZIEŻY

Szkoła to niewątpliwie wyjątkowe miej­

sce w życiu każdego człowieka. Powiem nawet, że szkoła to coś więcej niż miej­

sce, to odrębny świat, który rządzi się swo-

Rys. Julian Bohdanowicz

imi własnymi prawami. Tutaj zdobywamy wiedzę, ale przede wszystkim przeżywa­

my swoje pierwsze porażki i pierwsze triumfy, tu zawieramy pierwsze przyjaźnie, tu spotykają nas zdarzenia wesołe i smut­

ne, tu komedia zamienia się w dramat, a dramat w komedię. Wszystkie te zdarze­

nia kształtują nas samych na całe życie.

Nic więc dziwnego, że tak wielu pisarzy, niezależnie od czytelnika, do którego kie­

rują swoje teksty, wraca pamięcią do szkol­

nych lat. Edmund Niziurski owe powroty do „szczenięcych lat” tłumaczy w prosty i jakże prawdziwy sposób: „Ponieważ wte­

dy tak mocno czułem, tak kolorowo, w tak jasnych barwach widziałem świat, tak szyb­

ko rosłem, że w każdym dniu mogłem prze­

rosnąć siebie”1.

Szkoła swoją szczególność, jak mię­

dzy wierszami zauważa Niziurski, zawdzię­

cza wyjątkowości dzieciństwa! Tego wcze­

snego okresu w życiu każdej żywej istoty, kiedy to jako nieukształtowana jednostka chłoniemy wszystko, co znajduje się wokół nas. Mówiąc krótko — tabula rasa — oto czym jest dziecko!

Biorąc pod uwagę osobliwość dzieciń­

stwa2, stan istnienia, w którym dojrzewa się duchowo i rozpoznaje miejsce w świecie, a także wynikające z tego szczególne uwa­

runkowania dziecięcej psychiki, łatwo zro­

zum ieć, dlaczego tak w iele m iejsca w książkach dla dzieci zajmuje szkoła, na­

uczyciele i różne z nimi związane historie.

Nie będę tu p rzyta czać znanych wszystkim badań, które wyróżniają boha­

tera literackiego spośród całej konstrukcji utworu. W dużym uproszczeniu, jest to konsekwencją dziecięcego postrzegania świata. Małe dziecko dla zrozumienia rze­

czy najczęściej utożsamia się z nimi. To samo czyni z postaciami utworu. Mały czy­

telnik czuje się uczestnikiem przedstawio­

nych zdarzeń i bezpośrednim adresatem wypowiadanych kwestii. Postacie znane dzieciom: „Stopniowo wchodzą [...] bar­

dziej osobowo w życie dziecka, na zasa­

dzie całkowitej lub częściowej z nimi iden­

tyfikacji. Dziewczynki wkładają papierowe korony na głowę, chłopcy czują się praw­

dziwymi bohaterami przypasując drewnia­

ny miecz. Ta dosłowna zabawa przeradza się czasem w inną, bardziej umowną, któ­

ra polega na wchodzeniu w rolę wybrane­

go bohatera poprzez znaczące zachowa­

nie lub grę słów: „Co z ciebie taki Kubuś?”

— mówi ojciec do zakatarzonego synka, który świetnie rozumie tę aluzję literacką, albo: „Piszesz jak Sowa Przemądrzała!” — można powiedzieć do kogoś, kto nie re­

spektuje zasad ortografii, ale czytał Kubu­

sia Puchatka i zna niewielkie umiejętności Sowy”3.

Bohaterowie dziecinnych lektur prze­

chodzą do legend4, żyją w wyobraźni przez całe pokolenia etc. Bohater jest więc tym elementem powieściowej konstrukcji, któ­

ry przykuwa uwagę odbiorcy; to wraz z bo­

haterem umysł dziecka przenosi się w pod­

I I

róże, to z nim przeżywa rozmaite przygo­

dy. To on odgrywa rolę pośrednika w dzie­

cięcym poznawaniu świata i ludzi. Boha­

ter staje się niekiedy wzorem do naślado­

wania. Wszystko to czyni bohatera literac­

kiego podstawowym ośrodkiem konstrukcji fabuły.

Wróćmy więc na chwilę pamięcią do powieści, w których pojawia się temat szkoły. Zarówno do tych powieści, które są wspomnieniami autorów, jak i tych zbudo­

wanych z fikcji literackiej. Niewątpliwie to, co rzuca się nam w oczy, to barwność i róż­

norodność postaci nauczycieli oraz to, jak ważne miejsce w życiu młodego człowie­

ka zajmują.

Zanim jednak rozpoczniemy wędrów­

kę przez karty powieści, trzeba uzmysło­

wić sobie pewną nie zawsze zauważaną prawidłowość. Jak pamiętamy, Alicja Ba- luch za element porządkujący strukturę tekstu, a co za tym idzie także poznania, uważa symbole i mity5. Według niej „w psy­

chice dziecka istnieją predyspozycje do chłonięcia utworów przemawiających języ­

kiem symboli, metafor i fantazji”6. Dzieci pragną żyć w świecie marzeń, czyli od­

miennym od codziennego. To sprawia, że opowiadane przez nie historie, traktują tak, jak mity były traktowane przez człowieka społeczeństw archaicznych. „Kamienie węgielne całości psychicznej”7 - jak pisał o archetypach Jung, porządkują świat wokół dziecka.

I właśnie owo myślenie archetypami, możemy z łatwością wyodrębnić w kreacji postaci nauczycieli. Wyrazistość ich wy­

stępowania pokazuje, jak bardzo nasza kultura jest w owym świecie archetypów zakorzeniona. N auczyciel-przew odnik (mistrz); m auczyciel-m ędrzec (szaman posiadający moc, często postać magicz­

na); nauczyciel-prześladowca czy nauczy­

ciel, który je s t wyśmiany, ośm ieszony i zdominowany przez uczniów to najprost­

szy podział, jakiego możemy dokonać. Kie­

dy się chwilę zastanowimy, zobaczymy, że istnieje w każdej z książek dla dzieci i mło­

dzieży.

I tak nauczyciel-przewodnik, zarówno jako postać na wskroś realistyczna jak i magiczna [szaman] łączy się z archety­

pem podróży. Mityczna rola przewodnika, jaką pełni w tym przypadku nauczyciel, to nie tylko towarzyszenie podopiecznemu, doradzanie w czasie jego wędrówki przez życie, ale także inspirowanie go, bycie mi­

strzem, czyli wzorem, za którym uczeń podąża. Nauczyciel-szaman to także ar­

chetyp przewodnika, dodatkowo jednak obdarzonego magiczną mocą. Problem tego, czy owa moc stanowi element łączą­

cy czy dystansujący mistrza i jego ucznia, jest równie ciekawym tematem do rozwa­

żenia.

Funkcją dorosłych jest towarzyszenie dziecku8. Najpierw są to najbliżsi: rodzice, dziadkowie. Później funkcję tę przejmują osoby obce. Przede wszystkim - nauczy­

ciele. Stąd prosty wniosek, że nauczyciel łączy w sobie funkcje w kulturze zazwyczaj rozdzielone na wiele jednostek: matkę i oj­

ca, mędrca, starca itp. Wyraźnie widać to w momencie, gdy dziecko przekracza próg szkoły. Następuje symboliczne oderwanie dziecka od matki, w tym momencie jej rolę przejmuje nauczyciel - ma się opiekować dzieckiem. Widać to u Dahla, gdy Matyl­

da spotyka panią Miodek [wychowawczy­

nię], która w efekcie różnych zdarzeń sta­

je się jej „wybraną” mamą.

Nauczyciel-przewodnik to ktoś o wiele więcej niż zwykły państwowy urzędnik, któ­

rego zadaniem jest przekazywanie wiedzy podopiecznym. Przewodnikiem, mistrzem staje się tylko ten nauczyciel, w relacji z któ­

rym uczeń jest zdolny przekroczyć granice nieufności, dystansu i wrogości. Trzeba zobaczyć człowieka w nauczycielu!9 Począt­

kowo pan Misiak, tytułowy Alcybiades, jest wrogiem uczniów, na którego trzeba zna­

leźć sposób. Dalsze wydarzenia sprawiają, że wzajemne obcowanie — uczniów i pana Misiaka — zmienia obie strony. Klasa za­

czyna kochać swojego profesora i uczyć się dla jego i własnej satysfakcji; Alcybiades zaś młodnieje, odzyskuje wiarę w młodzież i swoje pedagogiczne zdolności.

I tu pozwolę sobie na małą dygresję.

W przypadku postaci nauczycieli, we wszystkich powieściach, jakie pamiętam, można zauważyć pewien schemat. Oswa­

janie się z nauczycielem, owa droga „od Urzędnika do Przewodnika”, dzieli się na kilka etapów: najpierw uczeń obserwuje powierzchowność nauczyciela, poprzez jego wygląd, zachowanie, przyzwyczajenia

— wyrabia sobie o nim zdanie. Do tego dochodzi sposób prowadzenia lekcji, oczy-

Rys. Julian Bohdanowicz

wiście tym najbardziej pożądanym jest sposób nielekcyjny [w formie zabawy, spo­

tkań pozalekcyjnych na łonie natury etc.].

Kolejny element to zwykłe, życiowe sytu­

acje, kiedy to nauczyciel pomaga ucznio­

wi w jakiejś sprawie prywatnej. Aż wresz­

cie dochodzim y do momentu, kiedy to uczeń za pojęciem „pan od historii” widzi już człowieka z krwi i kości — pana Misia­

ka czy pana Gąsowskiego, czy jakiegoś jeszcze innego. Raz przekroczona grani­

ca wydaje się początkiem całkiem innych stosunków między uczniem a nauczycie­

lem. Pojawia się przyjaźń. Pięknie przed­

stawia ją Makuszyński w Szatanie z siód­

mej klasy, gdzie profesor Gąsowski zapra­

sza swojego niesfornego ucznia na waka­

cje do rodzinnego domu i prosi o pomoc w najbardziej osobistych sprawach. Wie­

lokrotnie obaj stają w obronie tego drugie­

go, przez co wyrażają łączącą ich przyjaźń, niezależnie od tego, czy profesor pamięta imię Adasia czy też nie.

Druga dygresja, konieczna, to fakt, z ja k ą d okładnością i niew ątpliw ą w y­

obraźnią autorzy książek kreślą nam fi­

zyczny kształt postaci. Wszystkie te pie­

gi, okulary, seplenienia i inne cechy, owa zmysłowa konkretność i cielesna postać nauczycieli nie jest przypadkiem, ani za­

ledwie artystycznym zabiegiem autorów powieści. To dzięki emocjonalnemu zaan­

gażowaniu i bogactwu wyobraźni pisarzy mały odbiorca ma szanse zbliżenia się do sw oich ulubionych postaci. Po to są szczegółow e i w yra ziste opisy Dahla w Matyldzie, dlatego Niziurski podaje nam kolor koszuli, jaką nosił pan Misiak na początku i na końcu powieści, po to tak­

że są wyjątkowo barwnie opisani nauczy­

ciele we wspomnieniach Gomulickiego i Hertza. Poznajemy każdy szczegół ubio­

ru, każdy tik i dziwne przyzwyczajenia czy

13

powiedzonka. Bo na to właśnie najpierw zwraca uwagę spostrzegawczy uczeń.

Sinus „[...] nie wycierał nosa w sposób zwyczajny, ale grał na nim jak na trąbce, wydając tony coraz wyższe”10, a profesor Luceński nie mógł się powstrzymać od złośliwości: „ - Kapuściane głowy! [...] - Drewniane języki! Krowy wam paść, pa­

role!”11. To samo znaczenie charakteryzu­

jące mają nadawane przez uczniów prze­

zwiska a także imiona bohaterów nawią­

zujące do czegoś innego.

Wracając do nauczyciela-przewodni- ka, proszę przypomnieć sobie scenę, kie­

dy bohaterowie Klasówki z pamięci siedzą przy łóżku umierającego nauczyciela: „Być może dopiero teraz, w chwili, kiedy żegna­

liśmy się z Sinusem, wiedząc, że jest śmiertelnie chory, zdaliśmy sobie sprawę, jak bardzo był nam drogi. Jak ten umiera­

jący człowiek głęboko wszedł w nasze cie­

lęce życie”12. Słowa, które tu padają: „dro­

gi”, „człowiek”, „głęboko wszedł w nasze życie” - to właśnie kluczowe elementy, od których obecności lub braku zależy to, ja­

kim nauczycielem się jest.

Powtórzę raz jeszcze: zobaczyć czło­

wieka w nauczycielu! Sinus i jego ucznio­

wie przeszli przez ten egzamin wzorowo.

Podobnie bohaterowie Szatana z siódmej klasy czy Sposobu na Alcybiadesa. Pan Misiak, profesor Gąsowski czy Sinus ujęli swoich uczniów nie tyle ciekawym i mą­

drym sposobem prow adzenia lekcji.

Przede wszystkim pokazali, że widzą każ­

dego ucznia z osobna. Tym samym spo­

sobem wygrała Winia Miodek „walcząc”

o małą Matyldę i z dyrektorką szkoły, panią Pałką, i z rodzicami dziewczynki.

Nauczycielska forma pęka zupełnie w chwili, gdy nauczyciel wspiera uczniów w ich poza szkolnych dramatach. Raz, gdy Piegus, mimo śmierci ojca i ciężkiej cho­

roby matki, dostał na klasówce piątkę z matematyki, Sinus nie zapomniał doce­

nić trudu chłopca: „ - Chłopcze [ . ] ta piąt­

ka z przedmiotu, który sprawiał ci do nie­

dawna tyle kłopotów, to najpiękniejszy pre­

zent dla mamy. Nie ma piękniejszego po­

darku. Kłaniaj się je j ode mnie i życz powrotu do zdrowia”13.

Kiedy uczeń choruje, Chaber - na­

uczyciel polskiego, odwiedza go w domu aby rozerwać lekturą. Jest to najlepszy dowód dla chłopca o szczerym i przyja­

znym uczuciu nauczyciela. Tak samo jak zawieranie układów, triumwiraty, nazywa­

nie uczniów „swoją Ósmą Legią” czy pusz­

czanie „oka” („Po tej audiencji zrobiliśmy sobie z moim profesorem literatury poro­

zumiewawcze „oko”, jak dwaj wspólnicy li­

terackiej zbrodni”14) pokazuje, że można pokochać wroga. Zarówno uczniowie jak i nauczyciele, mimo wszystko, potrafią znaleźć wspólny język. Kiedy więc ucznio­

wie, widząc wysiłki pedagoga, wykrzykują:

„nikt tak do nas jeszcze nie mówił”15, a pro­

fesor skromnie odpowie: „Wyście pokocha­

li mnie pierwsi”16 znaczy, że mamy już do czynienia z prawdziwym Mistrzem i jego Uczniami.

W ten sam sposób wygląda związek ucznia z Mistrzem obdarzonym mocą ma­

giczną. Wystarczy zajrzeć do Akademii Pana Kleksa czy szkoły magii - Hogwar- tu, aby szybko zauważyć, że cechy, które zbliżają ucznia i nauczyciela bynajmniej nie należą do świata magii. Zarówno w przy­

padku Am brożego Kleksa ja k i Albusa Dumbledora (ciekawe, że obaj panowie noszą imiona zaczynające się na literę A, co, jak zauważył Pan Kleks, jest oznaką inteligencji, pracowitości i wielu innych po­

żytecznych zalet) najbardziej wartościowe nie są momenty, kiedy wypowiadają za­

klęcia, ale gdy pomagają oswoić świat re­

alny. To w zetknięciu z tak trudnymi dla każdego człow ieka zagadnieniam i jak śmierć bliskich osób, samotność, pozna­

jemy ich wartość jako dobrych ludzi.

I znowu wyłania się wyraźnie to, że — aby „pokochać” nauczyciela — trzeba w nim dojrzeć człowieka. Żadna magia tego nie sprawi. Bo o wielkości Dumbledora decy­

duje jego stosunek do drugiego człowie­

ka. To, jak wspiera Harry’ego, towarzyszy mu, pozwala na podejmowanie jego wła­

snych decyzji, pokazuje drogę, a nie wy­

ręcza czy daje gotowe odpowiedzi. Chłop­

cy z Akademii Pana Kleksa kochają swo­

jego nauczyciela za to, że każdego ranka całuje ich na powitanie, przygotowuje im kolorowe posiłki i sam je podaje, zaprasza do pomocy, zarówno gdy leczy chore sprzęty, jak i wtedy gdy przychodzi mu ożywić lalkę Filipa. To sprawia, że chłopcy są z niego dumni, a nie czary. W końcu sam pan Kleks twierdzi, że: „Niektórym z was wydaje się, że jestem jakimś cza­

rownikiem lub sztukmistrzem. Takiemu, co tak myśli, powiedzcie, że jest głupi. Lubię robić wynalazki i znam się trochę na baj­

kach. To wszystko”17.

Drugim, według przyjętego tu podzia­

łu, archetypowym wzorcem będzie nauczy- ciel-prześladowca, ten, z którym się wal­

czy. W tym przypadku także możemy mó­

wić o dojrzewaniu dziecka, ale źródło tego rozwoju będzie leżeć w konfrontacji z na­

uczycielem, a nie w podążaniu jego śla­

dem. Uczeń dojrzewa dlatego, że przeciw­

stawia się złemu nauczycielowi, zaczyna samodzielnie myśleć i działać, co zaś pro­

wadzi do samopoznania.

W tym przypadku nie ma mowy o przy­

jaźni. Jak powiedziała Matylda „To jest woj­

na”18. Pani Pałka, Renata Okulczycka — oto dwa przykłady, które świetnie ilustrują taki właśnie rodzaj nauczycieli. Już sam ich

wygląd (o wadze zewnętrznej strony boha­

tera już wspominałam) stwarza respekt i dy­

stans nie do pokonania. Pałka to monstrum, Okulla — ostra, podobna do kobry i równie jadowita.

Dodać trzeba pospiesznie, że te „złe”

przykłady nauczycieli zawsze przegrywają.

Pałka ucieka ze strachu dzięki pomysło­

wości Matyldy. Okulczycka musi przyznać się do błędów pedagogicznych, Osa zała­

muje się nie mogąc „złamać” ucznia Jurka Kosińskiego.

Nauczyciele-prześladowcy nie lubią uczniów ani swojej pracy, stąd ich nerwi­

ce, pogarda, brutalność czy oczywista nie­

sprawiedliw ość, ja k choćby w M ieście mojej matki, gdzie nauczyciel za błahą po­

myłkę karze ucznia, którego nie lubi, a nie tego, który faktycznie ów błąd popełnił.

Na niechęć i w rogość nauczyciela uczniowie odpowiadają tym samym. Bro­

nią, na którą może sobie uczeń pozwolić, są różnego rodzaju kawały oraz liczne „spo­

soby” na nauczycieli. Ten rodzaj gry, cza­

sem przyjmujący kształt otwartej wojny,

Rys. Julian Bohdanowicz

1S

prowadzi zaś do tego, co jest najważniej­

sze: usamodzielnienia się, zyskania auto­

nomii jednostki, uczenia się m yślenia i działania. Inaczej mówiąc: dojrzewania.

Z tej perspektyw y w ydaje się, że 0 wiele większym zagrożeniem dla ucznia jest Nauczyciel bez autorytetu. Sytuacja, w której „Kocia od geografii była mdła, Ciemiężny od historii był mdły, Rubaszko od polskiego by mdły - a wszyscy jacyś senni, o mało co nie pospaliśmy razem z nimi”19, jest największym błędem i za­

grożeniem dla ucznia. Dlaczego? Ponie­

waż rozleniwia! Nauczyciel, który jest ni­

jaki, bez wyrazu, nie stanowi wzorca do naśladowania ani też nie pobudza do w alki. Przez s w o ją „n ija k o ś ć ” usypia uczniów i jednocześnie hamuje ich rozwój.

Niszczy w nich to, co najważniejsze, czyli dziecięcą ciekawość, naturalną chęć po­

znawania, zadawania pytań, szukania nowego i nieznanego.

Nauczyciel WF-u w Pannie Nikt sie­

dząc w klasie na zastępstwie „coś czyta 1 ziewa”20. Jest tak bezwartościowy, że uczniowie wprost go nie widzą, czego naj­

lepszym dowodem jest zupełny brak opi­

su wyglądu tejże postaci. Nie lepiej przed­

stawia się pani Turska, która nie potrafi poradzić sobie z pyskującą Kasią - dziew­

czynka zupełnie przejmuje panowanie nad nauczycielką.

„Nijakość” nauczycieli wzbudza w ucz­

niach nie tylko sen ale i agresję. Dzieci za­

czynają robić sobie żarty z pedagogów, nie rzadko brutalne i ośmieszające. Wystarczy zajrzeć do Wspomnień niebieskiego mun­

durka czy Ze wspomnień Samowara. Nie­

którzy nauczyciele nie wytrzymując zacho­

wania niesfornych podopiecznych zmieniają miejsce pobytu. Jak choćby pani Lilkowska, która prosto ze szkoły udała się do sanato­

rium dla nerwowo chorych.

„Dziadek”, przykład wspaniałego peda­

goga z powołania, choć moralnie wygrywa starcie z Nowymi, chłopcami przybyłymi do Domu Dziecka, nie może jednak powstrzy­

mać tego, co owi chłopcy zrobili - zabili wiewiórkę, tytułowego Wiewiórczaka.

Nauczyciel bez autorytetu to nauczy­

ciel niewidoczny, taki, który pozbawia ucznia możliwości odnalezienia się w sy­

tuacji szkolnej. Ten zaś, pozostawiony sam sobie, traci możliwość kształtowania sa­

mego siebie.

Doskonałym uzupełnieniem tego ko­

rowodu pedagogicznych charakterów są Paranauczyciele, czyli osoby, niebędące nauczycielami, bez których jednak szko­

ła nie mogłaby istnieć. „Tak, trudno było w ojo w a ć z W ięckow ską, z re s z tą bez Więckowskiej szkoła nie byłaby szkołą”21 - tak o swojej woźnej myślą uczniowie.

Szkoła to zamknięty świat, mikroświat rzą­

dzący się własnymi prawami. Wiele ele­

mentów składa się na niego: uczniowie i nauczyciele, ale też dyrektorzy, bibliote­

karki, woźne, kucharki, pielęgniarki. Bez pani Nowelki Matylda nie odkryłaby świa­

ta w yobraźni, jaki otw ierają przed nią książki. Woźny Karolak jak nikt inny pil­

nuje sumienia dyrektora, który wyjątko­

wo łatwo ulega wpływom rodziców i in­

nych „ważnych” jednostek. Woźny nie tyl­

ko nie boi się dyrektora, ale często stoi z nim w konflikcie. Rzadko kiedy dyrek­

tor wzbudza respekt w woźnym. Ani Zryw- na ani Zrywniejsza nie wahają się stanow­

czo wyrazić zdania wobec Okulli. Skoro nie mają ochoty zostać w szkole z naj­

młodszymi uczniami w świetlicy, żadne argumenty dyrektorki nie zmienią ich zda­

nia. Inaczej jest w przypadku kontaktów woźnych z uczniami. Każdy wie, że jeśli na straży stoi Zrywna i Zrywniejsza, nie ma żadnej możliwości przejścia.

Postacie woźnych, kucharek, pielę­

gniarek, dyrektorów — to cały szereg po­

staci rysowanych często karykaturalną kreską. Wystarczy wspomnieć pielęgniar­

kę z powieści Niziurskiego udzielającą pierwszej pomocy z dymiącym papierosem w czerwonych ustach.

Gnębionemu przez wujostwo Har- ry’emu wybawienie przynosi Hagrid. To on otacza go opiekuńczym ramieniem i wpro­

wadza w świat magii w sobie tylko właści­

wy sposób — nieco niezdarny lecz pełen szczerego oddania. Podobnie wspomina­

na wcześniej pani Nowelka. Kiedy Matyl­

da opowiada jej o matce, dla której waż­

niejsza jest gra w bingo niż własna córka, o domu, w którym jedyną rozrywką jest włóczenie się po pokojach i oglądanie te­

lewizji, pani Nowelka rozumie, że nic nie zdziała wtrącając się do spraw domowych Matyldy. Zamiast tego, wręcza jej kolejne książki, dzięki którym dziewczynka może przenosić się do innych światów.

Podobną magię wprowadza na ulicę Czereśniową Mary Poppins. Nic to, że nie jest nauczycielką w tradycyjnym tego sło­

wa znaczeniu. Piastunka dopieszcza, a na­

uczyciel przekazuje wiedzę, ale też wpro­

wadza w życie. Co robi Mary, jeśli nie wpro­

wadza dzieci w świat? A magia? Magia Mary to nie torba bez dna, lecz bycie z dziećmi, towarzyszenie im w każdej mi­

nucie ich życia, słuchanie tego, co mówią, odkrywanie rzeczy, jakie kryją się w ich małych główkach. Największą magią jest tu po prostu bycie blisko i pojawianie się zawsze wtedy, gdy dzieci jej potrzebują.

Paranauczyciele są jak widać bardzo różnorodnymi i kolorowymi postaciami.

Sprawiają, że szkoła nabiera przyjaznej atmosfery. Nie kojarzy się uczniom jedy­

nie z książkami i tabliczką mnożenia, ale także z zabawą, żartami, miejscem, gdzie

można spotkać ciekawego człowieka. Dzię­

ki nim szkoła staje się miejscem pełnym humoru, sympatii, ciepła i magii.

Wspomniane tu powieści i występu­

jące w nich postacie nauczycieli pokazują, że nauczyciele to jedna z barwniej i ży­

w iej opisyw anych postaci literackich.

Emocje, jakie towarzyszą sytuacji szkol­

nej, są bardzo wyraźne w sposobie opi­

sywania nauczycieli. Nie są to kreacje szablonowe, schematyczne, pozbawione charakterystycznych rysów. Wprost prze­

ciwnie, jedną postać widzimy z różnych punktów widzenia. Mozaika powtarzają­

cych się scen, ukazujących się za każdym razem inaczej, tworzy przed oczami czy­

telnika postacie wielowymiarowe, czasem nawet wieloznaczne.

Niewątpliwie jest to wynikiem owych wspomnianych emocji związanych z wła­

snymi przeżyciami szkolnymi, ale również z miejscem zajmowanym przez bohatera w świecie przedstawionym. Postać literac­

ka jest więc ucieleśnieniem tych cech i war­

tości, jakie autor przekazać chce swojemu czytelnikowi. Nic tak dobrze nie spełni tej roli jak bohater, który przyjmuje kształt podobny i znany czytelnikowi. W przypad­

ku literatury dla dzieci i młodzieży jest to szczególnie ważne. Kiedy bowiem młody człowiek, po raz pierwszy otwiera nową książkę i zaczyna czytać pierwsze linijki, oczekuje, że ktoś wyjdzie mu naprzeciw, powita i zabierze do wspólnej wędrówki poprzez karty książki. Tym kimś może być tylko i wyłącznie bohater.

WYKORZYSTANE W TEKŚCIE POWIEŚCI:

1. J. K. Bandrowski: Miasto mojej matki. Kra­

ków 1958.

2. M. Brandys: Wiewiórczak. Warszawa 1968.

17

3. J. Brzechwa: Akademia Pana Kleksa, [w:] te­

goż: Pan Kleks, Poznań 1996.

4. R. Dahl: Matylda, Poznań 2002.

5. W. Gomulicki: Wspomnienia niebieskiego mundurka, Kraków 2001.

6. B. Hertz: Ze wspomnień Samowara, Warsza­

wa 1969.

7. K. Makuszyński: Bezgrzeszne lata, Kraków 1972.

8. K. Makuszyński: Szatan z siódmej klasy.

Warszawa 2004.

9. E. Niziurski: Sposób na Alcybiadesa. War­

szawa 1977.

10. E. Niziurski: Szkolny lud, Okulla i ja, Katowi­

ce 1993.

11. W. Paźniewski: Klasówka z pamięci, War­

szawa 1988.

12. J. K. Rowling: Harry Potter i Kamień Filozo­

ficzny. Poznań 2000.

13. J.-J. Sempe, R. Goscinny: Rekreacje Miko­

łajka. Warszawa 1991.

14. P. L. Travers: Mary Poppins, Warszawa 199S.

15. T. Tryzna: Panna Nikt, Warszawa 1994.

1 E. Niziurski: Szkolny lud, Okulla i ja, IV str.

okładki.

2 Por. J. Cieślikowski: Literatura osobna.

Warszawa, 198S.

3 A. Baluch: Dziecko i świat przedstawiony czyli tajemnice dziecięcej lektury. Wrocław, 1994, s. 81.

4 Por. K. Kuliczkowska: W świecie prozy dla dzieci, Warszawa, 1983, s. 43.

5 Por. A. Baluch: Archetypy literatury dzie­

cięcej, Wrocław, 1993.

6 Ibidem, s. 12.

7 C. G. Jung: Archetypy i symbole, Warsza­

wa, 1981, s. 84.

8 Por. A. Baluch: Archetypy literatury dzie­

cięcej, Wrocław, 1993, s. 63.

Alicja Baluch pisze o „towarzyszeniu” dziec­

ku przez osoby dorosłe. Równie jednak ciekawym tematem jest nie droga „za”, ale „z” drugą osobą.

Wtedy nie chodzi już o funkcję spełnianą przez dorosłych, tylko o współobcowanie, współbycie, współstawanie się, co jest szalenie ciekawym i czę­

sto pojawiającym się - w powieściach dla dzieci i młodzieży tematem (wzajemne wpływy uczniów i Alcybiadesa, Adaś i profesor Gąsowski etc.), na rozważania którego niestety nie mamy tutaj miej­

sca.

9 Słowa dra Grzegorza Leszczyńskiego, wy­

powiedziane w czasie seminarium magisterskiego.

10 Klasówka z pamięci, s. 126.

11 Wspomnienia niebieskiego mundurka, s. 22.

12 Klasówka z pamięci, s. 21S.

13 Klasówka z pamięci, s. 26.

14 Bezgrzeszne lata, s. S2.

15 Sposób na Alcybiadesa, s. 14S.

16 Sposób na Alcybiadesa, s. 167.

17 Akademia Pana Kleksa, s. 27.

18 Matylda, s. 10S.

19 Szkolny lud, Okulla i ja, s. 7.

20 Panna Nikt, s. 22.

21 Sposób na Alcybiadesa, s. 18.

Agnieszka Kulik-Jęsiek

SZKOŁA I MANIPULACJA

Rola szkoły, jej wpływ na indywidualne losy ludzkie i dzieje cywilizacji jest nieza­

przeczalny. Według J. Soltisa oraz W. Sein- berga - funkcjonalistów, odgrywa ona klu­

czową rolę w kreowaniu społeczeństwa, al­

bowiem dobro jednostki utożsamiają z do­

brem zbiorowym. Do zachwiania tej teorii dochodzi w momencie, gdy w środowisku szkolnym następuje konflikt antagonistycz-

Rys. Zbigniew Łoskot

nych sił, na przykład sprzecznych systemów oświatowych, zderzenie przeciwstawnych światopoglądów... Uzupełnieniem tego pro­

cesu musi być brak korelacji z interesem społecznym.

I . DEWALUACJA

W literaturze często ukazywane są zja­

wiska powiązane z dewaluacją koncepcji funkcjonalistów, począwszy od manipula­

cji psychicznej, przez różnorodne formy re­

presji do tworzenia ministruktur przypomi­

nających machinę totalitarnych zależności.

W książkach dla dzieci i młodzieży proces ten zarysowuje się na kilku płaszczyznach interakcji: pomiędzy nauczycielem a ucznia­

mi, systemem edukacyjnym a jednostkami mu podlegającymi, modelem wychowania domowego i szkolnego. Wielokrotnie sytu­

acja czasoprzestrzenna młodego człowie­

ka — bohatera tekstów wpisana zostaje w „feudalną”, skostniałą strukturę, w której sposób wartościowania uzależniony jest od statusu społecznego, narodowości. Nega­

tywny obraz systemu dydaktyczno-wycho­

wawczego przynoszą pozytywistyczne no­

wele, ukazujące stagnację szkolnictwa pol­

skiego pod zaborami.

Henryk Sienkiewicz w utworze Z pa­

miętnika poznańskiego nauczyciela kreuje wizję świata przypom inającą wojskowe koszary o zaostrzonym rygorze, celowo do tego zaciera indywidualne rysy bohaterów wtopionych w anonimową m a s ę . Proble­

my zastraszania uczniów, nieliczenia się z ich oczekiwaniami, zainteresowaniami wiążą się z tendencjami zaborczej polityki do wynaradaw iania narodu polskiego.

Symbolem bezdusznego systemu, odzie­

rającego niedojrzałych jeszcze emocjonal­

nie chłopców z ich człowieczeństwa, jest końcowa scena utworu, w której zmarły

Michaś leży w trumnie, a jego koledzy mu się przyglądają:

Oczy dzieci rozszerzały się ze zdziwienia na widok świec, katafalku i trumny. Może te małe mundurki dziwiła powaga i rola kolegi. Oto niedawno był jeszcze między nimi, zgrzał się jak oni

pod ciężarem tornistra przeładowanego niemieckimi książkami, dostawał złe stopnie, dostawałpołajania i nagany publiczne, miał zły akcent.

Czasoprzestrzeń, w której postać chłop­

ca ulega sakralizacji, podkreśla rolę idei prawdy i czystości, której znakiem może być światło:

[...] leżał tak wyższy od nich, uroczysty, spokojny, otoczony światłem.

N ieludzka szkoła — bezpośrednia przyczyna śmierci Michasia odchodzi na chwilę w tej scenie w zapomnienie. Swo­

ista idealizacja spokoju przekroczenia pro­

gu zaświatów służy chwilowemu unieru­

chomieniu obrazu, podkreślającemu cza­

soprzestrzenny kontrast dwóch obszarów.

Złowrogi świat zewnętrzny, szkolne zepsu­

cie, udręka i wyidealizowana furtka ku światłu .tw o rz y odwrócony topos życia i śmierci. „Spojrzenie” poznańskiego na­

uczyciela, który opisuje całą tę sytuację, tworzy podwójną perspektywę percepcji.

Profesor utożsamia się dzięki empatii z lo­

sem chłopca, z jego w rażliw ością i po­

strzega jego świat przez pryzmat uczuć.

Słowa polskiego pedagoga:

Miałeś zły akcent, ale serce poczciwe...

wprowadzają nas w obszar kultu senty­

mentalnej, Roussowskiej „poczciwości”, dobroci serca. Wykorzystując nacechowa­

ny „naddanymi” znaczeniami opis zesta­

wiono w sym bolicznej wypowiedzi dwa modele widzenia świata, obrazy szkoły:

prawdy i fałszu, dobroci i przemocy, bez­

interesowności i m a n ip u la c ji.

19

2. SYSTEM I JEGO TRYBIKI

W literaturze wielokrotnie wizja szko­

ły jak w lustrze odbija system, w jakim przyszło jej powstać. W tym „zalążku” my­

ślenia totalitarnego nie ma miejsca na sa­

modzielność myślenia, twórczą inwencję, przedsiębiorczość, gdyż uczestnicy syste­

mu stają się trybikami potężnej machiny, której, zdaje się, nikt i nic nie jest w stanie zatrzymać. Proces dehumanizacji zacho­

dzący w utworze może sugerować już sam tytuł dzieła, na przykład opowiadania An­

toniego Czechowa Człowiek w futerale.

Jego bohater, nauczyciel greki — Bielikow jako jednostka „wchłonięta” przez system pozbawiony zostaje niejako odgórnie swe­

go sumienia. Musi przestrzegać absurdal­

nych carskich nakazów, donosić swym przełożonym na innych pedagogów i ucz­

niów. Ukazana w utworze szkoła, która ogłupia, manipuluje jednostkami, wyklucza humanistyczne założenia edukacji, podpo­

rządkowując się wyłącznie narzuconemu systemowi. (Podobne obrazy przynosi pro­

za Stefana Żeromskiego, na przykład jego Syzyfowe prace czy wcześniejsza Karola Dickensa — Dawid Copperfield.)

3. MANIPULACJA

Model „manipulacyjnego”, tendencyj­

nego i schematycznego szkolnictwa poja­

wia się często w utworach o zamkniętej czasoprzestrzeni — w szkołach policyjnych i wojskowych, przypominających koszary, gdzie panuje dyscyplina i żelazne zasady.

W powieści Mario Vargasa Llosy Mia­

sto i psy w społeczności wojskowej prze­

strzegana jest kastowość, hierarchizacja i powiązane z nią znęcanie się w kręgach władzy i w strukturach żołnierskich star­

szych rangą nad młodszymi. Upodlenie, zezwierzęcenie jednostek, kojarzonych

sym bolicznie z groźnymi, rozjuszonymi psami, spycha je na dno ludzkiej egzysten­

cji. W tej polifonicznej, labiryntowej powie­

ści szkoła ukazana zostaje z wielu perspek­

tyw, głosy i spostrzeżenia kilku narratorów i obserwatorów stale się przeplatają, da­

jąc zobiektywizowany obraz. Wszystkie wątki łączy historia dramatycznych wyda­

rzeń: kradzieży egzaminacyjnych pytań, śmierci, z d ra d y . W szkole — labiryncie przestrzennym i psychologicznym młodzi żołnierze buntują się przeciw kastowości instytucji, tworząc własne „państwo pod­

ziemne”, by móc się w nim ukryć i czuwać.

Jest to jednak pozorna ucieczka, bo outsi­

derzy nigdy nie w yzbędą się własnych obaw, kompleksów, stanów depresyjnych czy „zaszczepionej im” nienawiści. Śledz­

two toczone „na własną rękę” przez róż­

nych bohaterów w sprawie śmierci Niewol­

nika także stanowi formę krążenia po labi­

ryntach tajemnicy zatrzaśniętej za mura­

mi szkoły. Władze manipulują informacją o tragicznym wydarzeniu — nakazują ka­

detom zachowanie tajemnicy i sprawianie dobrego wrażenia:

Rys. Zbigniew Łoskot

Chcę, aby piąty rok sprawiał wrażenie, że bardzo żałuje śmierci kadeta. To zawsze jest pozytywnym akcentem.

Szantaż, zastraszanie - najperfidniej- sze metody żołnierskich „dydaktyków” służą ochronie ich stanowisk, stając się świetnym kamuflażem. Represje opisane w totalnej powieści Llosy stały się literacką proroczą zapowiedzią represji, jakie reżim Fujimane- go zastosował wobec twórczości autora.

Agresywne kampanie prowadzone w środ­

kach masowego przekazu i spalenie tysię­

cy egzemplarzy książki przez wojskowych na dziedzińcu przyczyniły się tylko do re­

klamy utworu. Dzieło Miasto i psy stało się legendą literacką, a motyw represji szkol­

nych i pozaszkolnych splótł się w jeden hi- storyczno-przyczynowy łańcuch na granicy prawdy i fałszu, o jakim pisał Mario Vargas Llosa w książce Prawda w kłamstwie. Au­

tor remedium na okrutną rzeczywistość odnalazł w fikcji, fantazji, gdyż:

[...] w niej zatapiamy się i mnożymy nasze wcielenia, przeżywając o wiele więcej, niż moglibyśmy przeżyć, gdybyśmy pozostali więźniami historii, wygnańcami, skazanymi na realność.

To samo czynią bohaterowie powieści Vargasa Llosy - uciekają od okrutnej szkol­

nej rzeczywistości do obszaru wewnętrz­

nego, pełnego niespodzianek, stającego się azylem wobec nieludzkiej rzeczywisto­

ści, wprowadzającej sztuczne p o d z ia ły .

4. GRANICA I KONFLIKT

Takie okrutne rozgraniczenia - na świat „lepszych” i „gorszych” pojawiają się także w popularnej literaturze dla najmłod­

szych, na przykład w cyklu książek J. K. Rowling o Harrym Potterze. W od­

wiecznym konflikcie trwają w nim czaro­

dzieje i „niemagiczni”, a dystans ten potę­

gują odautorskie założenia. „Lepsi” ucznio­

wie uczęszczają do szkoły „z przyszłością”, która ze względu na wysoki poziom edu­

kacji, prestiż placówki daje gwarancję cie­

kawej pracy i kariery. Gorsi uczniowie nie mogą liczyć na rozwój, a w przyszłości - na sukcesy na polu za w o do w ym . Prze­

paść św iatopoglądow ą pom iędzy tymi dwoma grupami społecznymi pogłębia pro­

gram nauczania, jaki realizują w szkole.

Czarodzieje obok kluczowej wiedzy zdo­

bywają szereg umiejętności z zakresu psy­

chologii, socjologii, komunikacji społecz­

nej, etyki, kształci się w nich odpowiedni

„styl i smak”, jakim obdarzeni są przedsta­

wiciele „lepszej” grupy społecznej, skon­

centrowanej na karierze. Szkoła mugoli, w przeciwieństwie do szkoły Harry’ego Pot­

tera, nie przygotowuje do współzawodnic­

twa czy pracy w grupie, realizacji trudnych przedsięwzięć. Dzieci stale indoktrynowa- ne, przesadnie dyscyplinowane nigdy nie

Rys. Zbigniew Łoskot

21