w Polsce 1918–1939
Kierunki i koncepcje pedagogiki katolickiej w Polsce 1918–1939
Kraków 2013
Wstęp ...
Rozdział
W poszukiwaniu istoty katolickości pedagogiki: jakiej pedagogice
można nadać miano katolickiej? Dwie płaszczyzny odpowiedzi ...
.. Katolickość pedagogiki zawarta w treści podstawowych pojęć
i kategorii pedagogicznych ...
... Idea katolickości ...
... Katolicki ideał wychowania ...
... Cele wychowania w pedagogice katolickiej ...
... Światopogląd katolicki ...
.. Sensus catholicus – jako kategoria zawierająca i scalająca
istotę katolickości pedagogiki ...
... Obiektywizm – uniwersalizm – realizm – transcendencja ...
... Intelekt – wola – uczucia ...
... Czyn – wychowanie do czynu ...
... Harmonia: harmonia życia – harmonia wychowania ...
Rozdział
Pedagogika katolicka o orientacji tomistycznej ...
.. Tomizm – neotomizm – scholastyka jako fi lozofi czno-teologiczne podstawy pedagogiki katolickiej ...
.. Rozwój pedagogiki tomistycznej (wywiedzionej z tomizmu) ...
.. Jacka Woronieckiego (–)
tomistyczna paedagogia perennis ...
... Sytuacja ówczesnej pedagogiki i etyki
w interpretacji Woronieckiego ...
... Filozofi czne podstawy paedagogia perennis
Woronieckiego ...
.... Metafi zyczne i epistemologiczne założenia
paedagogia perennis ...
.... Antropologiczne podstawy paedagogia perennis ...
.... Zarys struktury wychowawczej człowieka ...
... Społeczne i personalistyczne konteksty
pedagogiki katolickiej Woronieckiego ...
.. Wincentego Granata (–) tomistyczna koncepcja wychowania religijnego jako pedagogika wywiedziona
z dogmatu ...
.. Kazimierza Kowalskiego (–) elementy neotomistycznej fi lozofi i wychowania i pedagogiki ...
... Neotomistyczna fi lozofi a wychowania ...
.... Pedagogiczne konsekwencje orientacji
teocentrycznej i antropologicznej neotomizmu ...
.... Pedagogiczne konsekwencje neotomistycznej
epistemologii ...
.... Elementy pedagogiki neotomistycznej ...
.. Jana Salamuchy (–) propozycje pedagogiczne
płynące z „unowocześniania” tomizmu ...
.. Piotra Chojnackiego (–) interdyscyplinarne inspiracje
dla zagadnień pedagogicznych ...
.. Konstantego Michalskiego (–) tomistyczna koncepcja
wychowania w rodzinie ...
.. „(Neo)tomistyczna paidea”: wkład tomistów – fi lozofów i teologów – w rozwój pedagogiki katolickiej
Charakterystyka ogólna ...
Rozdział
Katolicki nurt pedagogiki kultury ...
.. Pedagogika kultury: istota i główne tendencje – jako tło
wyodrębnienia katolickiej pedagogiki kultury ...
... Filozofi czne podstawy katolickiej pedagogiki kultury ...
... Cechy tradycyjnego modelu pedagogiki kultury jako wyróżniki mające rozwiązania własne
w modelu katolickim ...
... Religia i kultura w katolickim nurcie pedagogiki kultury ...
.. Jana Ciemniewskiego (–) narodowo-religijna koncepcja pedagogiki kultury ...
... Kultura, wychowanie, religia – jako ramy myślenia
o człowieku ...
... Charakter wyrazem wolności i wielkości ludzkiego ducha:
kształcenie charakteru jako punkt centralny koncepcji
Ciemniewskiego ...
... Myśl społeczno-narodowa Ciemniewskiego: w obronie narodu i ku inspiracji społecznego funkcjonowania
człowieka dorosłego ...
.. Zygmunta Bielawskiego (–) moralno-religijna
koncepcja pedagogiki kultury ...
... „Pedagogika wartościowa” i jej wychowawczy
„mechanizm” ...
... Aksjologiczna orientacja w defi niowaniu pedagogiki –
na tle dyskusji o jej naukowej odrębności ...
... Droga Bielawskiego do własnego rozumienia pedagogiki ...
... Zarys koncepcji pedagogiki religijno-moralnej
Bielawskiego ...
.... Historyczne ujęcie rozwoju pedagogiki
religijno-moralnej ...
.... Cele pedagogiki religijno-moralnej
w ujęciu Bielawskiego ...
.... Zadania nauczyciela-wychowawcy (katechety)
w koncepcji Bielawskiego ...
.. Barbary Żulińskiej (–) religijno-narodowa pedagogia wartości jako katolicka koncepcja pedagogiki kultury
w integralnej wizji wychowania ...
... Ideały i wartości w wychowaniu – z perspektywy
pedagogiki jako nauki i sposobu rozumienia wychowania ...
... Piękne wychowanie – szczęśliwe dzieciństwo:
założenia praktyki wychowawczej w ujęciu Żulińskiej ...
.. Henryka Weryńskiego (–) pedagogika kultury
jako animacja kulturalno-religijna ...
.. Inni przedstawiciele nurtu katolickiego polskiej pedagogiki kultury: Michał Klepacz (–), Witold Rubczyński
(–), Jan Stepa (–), Stefan Szuman (–), Tomasz Wąsik (–), Lucjan Zarzecki (–) ...
.. Cechy charakterystyczne katolickiego nurtu
polskiej pedagogiki kultury. Charakterystyka ogólna ...
Rozdział
Między katolicką pedagogiką kultury a pedagogiką personalistyczną ...
.. Pedagogika kultury a idea personalizmu: bliskość celów i znaczeń wobec odrębności – w odniesieniu do dzieł
Andrzeja Niesiołowskiego i Zygmunta Kukulskiego ...
.. Andrzeja Niesiołowskiego (–) pedagogika kultury
i personalistyczne inklinacje ...
... Pedagogia pracy oświatowej Niesiołowskiego jako autorska koncepcja „podniesienia” narodu
po odzyskaniu niepodległości ...
... Pedagogika kultury i promocja idei personalizmu ...
.. Zygmunta Kukulskiego (–) pedagogika jako nauka oraz kulturalnie i narodowo zorientowana koncepcja
praktyki edukacyjnej w szkołach średnich ...
... Poglądy na pedagogikę jako naukę ...
... Kulturalno-narodowa koncepcja praktyki kształcenia
i wychowania w średnich szkołach ogólnokształcących ...
.. Co różni pedagogikę personalistyczną od pedagogiki kultury?
Charakterystyka ogólna ...
Rozdział
Pedagogika personalistyczna o orientacji społecznej ...
.. Specyfi ka pedagogiki personalistycznej ...
.. Karola Górskiego (–) koncepcja wychowania
personalistycznego o orientacji tomistyczno-społecznej ...
... Droga do pedagogiki personalistycznej ...
... Koncepcja wychowania personalistycznego ...
.... Założenia antropologiczne i ich pedagogiczne
konsekwencje ...
.... Elementy składowe koncepcji wychowania ...
... Obszary wychowania społecznego i ich personalistyczny
wymiar ...
.... Wychowanie a tradycja ...
.... Wychowanie gospodarcze – własność i praca ...
.... Wychowanie w rodzinie ...
.... Wychowanie państwowe ...
.. Stanisława Podoleńskiego (–)
personalistyczno-społeczna koncepcja wychowania ...
... Obecność kontekstu społecznego, politycznego,
prawnego i kulturalnego w pismach Podoleńskiego ...
... Elementy koncepcji wychowania prorodzinnego ...
.... Przygotowanie młodzieży do narzeczeństwa i małżeństwa – ochrona osobowych praw godności i podmiotowości ...
.... Przygotowanie do życia seksualnego
i ról małżeńskich ...
.... Seksualizm i prokreacja w życiu małżeńskim
a erotyzm i seksualność w sferze publicznej ...
... O istocie wychowania: rola wychowania w rodzinie –
rola rodziny w wychowaniu ...
.... Wychowawcze i opiekuńcze zadania rodziców ...
... Dziedzina wychowania religijno-moralnego ...
.... Prawo do życia dzieci nienarodzonych jako element wychowania moralnego i jego prorodzinnej linii ...
.... Rozwody w życiu religijno-moralnym: rozwód jako akt destrukcyjny – przeciw osobie, rodzinie
i narodowi ...
... Moralna sfera wychowania społecznego w kontekście patologii tkwiących w kulturze i w projektach ideologii
totalitarnych ...
... Dziedzina wychowania fi zycznego – dopełnienie
integralnej wizji człowieka i wychowania ...
.. Aleksandra Wóycickiego (–) koncepcja wychowania
społecznego jako konsekwencja katolickiej nauki społecznej ...
... Wychowanie wyprowadzone z katolickiej
nauki społecznej ...
... Koncepcja wychowania do sprawiedliwości społecznej ...
.... Rola ruchu spółdzielczego w wychowaniu
dla społeczności branż gospodarczych ...
.... Wychowanie przez naprawę chrześcijańskiego
ruchu robotniczego ...
.. Inni przedstawiciele pedagogiki personalizmu społecznego:
Stanisław Adamski (–), Stefan Wyszyński (–), Kazimiera Berkanówna (–), Michał Sopoćko (–), Ludwika Dobrzyńska-Rybicka (–),
Maria Śliwińska-Zarzecka (–?), Stefan Abt (–),
Jan Piwowarczyk (–), Marian Pirożyński (–) ...
.. Pedagogika personalistyczna o orientacji społecznej
w Polsce –. Charakterystyka ogólna ...
Rozdział
Pedagogika personalistyczna o orientacji egzystencjalnej ...
.. Egzystencjalizm jako fi lozofi czna inspiracja
dla pedagogiki katolickiej ...
.. Józefa Roskwitalskiego (–) egzystencjalna perspektywa oglądu pedagogiki i programu nauczania religii ...
.. Ludwiki Jeleńskiej (–) integralno-egzystencjalna
koncepcja pedagogiki ...
... Pedagogika jako nauka – egzystencjalne ujęcie jej przedmiotu i podmiotu wychowania ...
... Teoria wychowania Jeleńskiej ...
.... Założenia antropologii katolickiej
w ujęciu Jeleńskiej ...
.... Wychowanie w warstwie wpływów podświadomych ...
.... Wychowanie w warstwie wpływów świadomych ...
... Teoria kształcenia – teoria szkoły –
metodyka pierwszych lat kształcenia ...
.. Katolicka pedagogika personalno-egzystencjalna
Charakterystyka ogólna ...
Rozdział
Pedagogika zaangażowana: religijno-patriotyczno-narodowe
koncepcje „walczące” ...
.. Patriotyzm i wiara jako podstawy i kryteria
myśli „zaangażowanej” ...
.. Walerego Jasińskiego (–) pedagogika katolicka
jako myśl „walcząca” ...
... Poglądy Jasińskiego na warstwę działań praktycznych
zwolenników ideologii wrogich religii katolickiej ...
... O skutkach braku teocentrycznego humanizmu
w wychowaniu i pedagogice ...
... Program Jasińskiego dla pedagogiki katolickiej ...
.. Jana Andrzeja Kuchty (–?)
pedagogika nowoczesnego i dynamicznego katolicyzmu ...
.. Uwarunkowania zaistnienia katolickich koncepcji
„pedagogiki zaangażowanej”. Charakterystyka ogólna ...
Rozdział
Dyskursywno-krytyczny kierunek rozwoju pedagogiki katolickiej:
polemika z nowym wychowaniem ...
.. Krytyka wybranych aspektów fi lozofi i jako tło odniesień
pedagogiki katolickiej do nowego wychowania ...
... Krytyka intelektualizmu ...
... Krytyka woluntaryzmu ...
... Krytyka materializmu ...
... Krytyka fi deizmu i sentymentalizmu jako zjawisk
właściwych błędnemu pojmowaniu katolicyzmu ...
.. Krytyka fi lozofi cznych podstaw nowego wychowania
w tekstach z obszaru pedagogiki katolickiej ...
... Krytyka naturalizmu ...
... Krytyka indywidualizmu ...
... Krytyka socjologizmu ...
... Krytyka laicyzmu i liberalizmu ...
... Krytyka nadmiaru pragmatyzmu i utylitaryzmu ...
.. Spór o koedukację ...
... Strony sporu ...
... Argumenty zwolenników i przeciwników koedukacji ...
... Dyskurs nad koedukacją w ramach VI Międzynarodowego Kongresu Wychowania Moralnego w Krakowie –
wrzesień ...
... Aspekty prawne koedukacji w Polsce ...
... Karola Mazurkiewicza (–) poglądy na wychowanie seksualne jako dopełnienie stanowiska pedagogiki katolickiej w sporze o koedukację ...
.. Obszary dialogu i recepcji: koncepcje pedagogiczne
nowego wychowania i ich zastosowanie w katechetyce ...
... Konteksty i uwarunkowania obecności koncepcji
dydaktycznych nowego wychowania w katechetyce ...
.... Zainteresowanie dzieckiem ...
.... Zainteresowanie propozycjami dydaktycznymi
nowego wychowania ...
... Mieczysława Szymona Węglewicza (–)
katechetyka nowoczesna i otwarta na dydaktyczne koncepcje nowego wychowania ...
... Józefa Rychlickiego (–)
pochwała „uczenia się pod kierunkiem” ...
... Józefa Roskwitalskiego (–) koncepcja szkoły pracy (szkoły twórczej) w katechetyce ...
... Inne projekty dydaktyczne nowego wychowania
na łamach pism polskich katechetyków ...
.... Nauczanie źródłowe ...
.... Metoda projektów i nauczanie łączne ...
.. Katolickie Stulecie Dziecka: nowoczesne inicjatywy
pedagogiczne w teorii i praktyce wychowawczej ...
... Jana Kuchty (–?) promocja idei
katolickiego Stulecia Dziecka ...
... Przykłady polskich projektów pedagogicznych
katolickiego Stulecia Dziecka ...
... Polskie harcerstwo lat – jako ruch katolicki ...
Zakończenie ...
Bibliografi a ...
. Bibliografi a Pedagogika katolicka w Polsce – (wybór) ...
. Literatura pomocnicza ...
Zastosowane skróty ...
Indeks nazwisk ...
P
edagogika katolicka w dziejach nowożytnej Europy stworzyła, zarówno w obrębie swoich podstaw teoretycznych, jak i praktyki wychowawczej, uni- wersalne i zarazem najbardziej tradycyjne standardy procesów wychowania i kształcenia. Miało to miejsce, począwszy od budowania ideału wychowaw- czego i podstaw teologicznych, antropologicznych, ontologicznych, epistemo- logicznych kształcenia, na modelach relacji uczeń – nauczyciel oraz metodach dydaktycznych kończąc. Jeżeli obok tego przywołamy inicjatywy organizacyjne dotyczące szkolnictwa wszelkich szczebli i ich związki z Kościołem katolickim (choćby papieskie akty erekcyjne uniwersytetów europejskich) – bo przecież są to rezultaty poszukiwań twórczych pedagogiki katolickiej i ich praktyczne aplikacje – rzecz wydaje się na przestrzeni minionych wieków złożona, wielo- wątkowa, ewoluująca, mająca okresy zarówno intelektualnej aktywności, jak i zastoju. Towarzyszy przy tym pedagogice katolickiej pewien stały, niepod- legający zasadniczym zmianom fundament fi lozofi czno-teologiczny, pozwala- jący na niezatracanie swojej tożsamości w wielowiekowym trwaniu tej myśli o wychowawczym rozwoju człowieka.Łatwo jest rekonstruować dzieje nowych idei, nowych nurtów pedago- gicznych, teorii i koncepcji proponowanych światu w celu skierowania go na nowe tory biegu dziejów. Trudniej odnosić się do tych, na których zbudowano podwaliny nowożytnej kultury europejskiej. Pedagogika katolicka, której po- czątków (jako pedagogii nieposiadającej odrębności naukowej) można poszu- kiwać niedługo po rozwinięciu działalności przez Kościół katolicki, należy do najstarszych i najszerszych inicjatyw pedagogicznych w nowożytnej Europie.
Rozwój naukowy pedagogiki katolickiej w Polsce w okresie od do r.
nie miał do tej pory swoich całościowych syntetycznych opracowań, diagnoz.
Te, które powstały w latach – (w środowiskach niezwiązanych z Ko- ściołem katolickim), były tendencyjne. Publikacje dotyczące pedagogiki kato-
Miały tu miejsce dwa uzupełniające się przejawy tendencyjności wynikające z ideologii komunistycznej: odrzucenie i krytyka religii z wychowaniem religijnym (katolickim) włącz- nie oraz krytyka pedagogicznej spuścizny naukowej (i kulturalnej) przeszłości połączona
lickiej lat – napisane po r. są fragmentaryczne lub koncentrują się na wybranej problematyce; wśród nich niektóre prace tamtego okresu jawią się jako biorące udział w rozwiązaniu wybranych zagadnień, często bez wska- zywania ich katolickich korzeni. W środowiskach akademickich znajomość pedagogiki nurtu katolickiego jest wyjątkowo uboga. Jej koncepcje wychowania nie pojawiają się w podręcznikach przeznaczonych do kształcenia pedagogów.
Współczesne środowiska akademickie ograniczyły posługiwanie się termi- nem „pedagogika katolicka”. W potocznym odbiorze, szczególnie w kulturze masowej, pedagogikę nurtu katolickiego czyni się spadkobierczynią przypisy- wanych jej, a niekoniecznie przez nią generowanych i niekoniecznie przez jej teoretyków aprobowanych, autorytarnych praktyk wychowawczych, błędnych interpretacji jej teoretycznych zaleceń, wszelkich „małości” mających miejsce w praktykach edukacyjnych i pisarstwie, które dla wzmocnienia swego prawa bytu przybierały „maskę katolickiej pobożności” lub antykatolicką maskę po- prawności politycznej czy światopoglądowej.
Brak zatem pedagogice katolickiej jej „oblicza własnego”, adekwatnego do rzeczywiście powstałych na jej gruncie teorii, założeń, koncepcji, postulatów – co dotyczy także okresu objętego badaniami (–). Bardzo mało jest do- brych, cząstkowych opracowań z historii pedagogiki katolickiej – niewyczerpane
z milczeniem nad całymi jej obszarami. W pierwszej kwestii teksty propagandowe dla ob- szaru teorii i praktyki wychowawczej publikowała m.in. „Nowa Szkoła” (organ Ministerstwa Oświaty), promująca ateistyczny i sowiecki zarazem model pedagogiki marksistowskiej za pośrednictwem artykułów (pełnych epitetów pod adresem „starego” wychowania religijno- -moralnego) Ż. Kormanowej, M. Szulkina, W. Schayera i innych. W obrębie drugiego zjawi- ska – krytyki (już o ambicjach naukowych) pedagogiki chrześcijańskiej (katolickiej) ta poja- wia się jako krytyka pedagogiki burżuazyjnej (z reguły nie krytykowano polskich katolickich koncepcji wychowawczych, np. Woronieckiego, Michalskiego, Żulińskiej, Ciemniewskiego, Podoleńskiego – co stwarzało wrażenie, jakby one nie istniały). Krytyka ta ma miejsce np.
w tomie „Studiów Pedagogicznych”, gdzie jej religijna odmiana poddana jest negatywnej ocenie na przykładzie pedagogiki F.W. Foerstera (zob. T. Pasierbiński, Fryderyk Wilhelm Fo- erster, „Studia Pedagogiczne”, t. , Krytyka pedagogiki burżuazyjnej, Zakład Narodowy im.
Ossolińskich, Wrocław – Kraków – Warszawa ). Krytyce podlegały koncepcje pedago- giki katolickiej, przy często błędnej interpretacji, bez powoływania się na naukowe autoryte- ty ze środowisk katolickich, np. S. Jedlewski, Krytyka wychowania narodowego i państwowe- go: tendencje nacjonalistyczne w nauczaniu i wychowaniu okresu dwudziestolecia („Studia Pedagogiczne”, t. , Krytyka pedagogiki burżuazyjnej, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław – Kraków – Warszawa , s. –). Tendencyjności ocen połączonej z „za- słoną milczenia” towarzyszyła promocja koncepcji „postępowych” (zob. np. B. Suchodolski, U podstaw materialistycznej teorii wychowania, PWN, Warszawa ; tenże, O program świeckiego wychowania moralnego, Nasza Księgarnia, Warszawa ).
Szerzej piszę o tym w: J. Kostkiewicz, Aksjologiczne podstawy katolickich koncepcji pedago- gicznych [w:] taż (red.), Chrześcijańskie inspiracje w pedagogice, Wyd. Uniwersytetu Jagiel- lońskiego, Kraków , s. –.
przez nie zasoby piśmiennictwa tego okresu w zasadzie uniemożliwiają stwo- rzenie na podstawie tych opracowań syntetycznego obrazu kierunków rozwo- ju pedagogiki katolickiej lat –. By stało się to możliwe, na potrzeby niniejszej monografi i konieczne były uprzednia rekonstrukcja i reinterpretacja tej spuścizny z wykorzystaniem autentycznych archiwalnych tekstów (które są podstawą niniejszych badań), często niełatwo dostępnych. Mówię tu nie tylko o rekonstrukcji, lecz także o reinterpretacji, bo – jak pisze B. Śliwerski – bez tego nie da się przekładać tekstu z języka jego autora na język badacza:
„Studiując jakąś teorię wychowania, stajemy się jej interpretatorami, gdyż nie tylko reprodukujemy jej treść – to, co chciał autor powiedzieć – ale i sami działamy twórczo, wnosząc w interpretację swe własne założenia”. (Re)kon- struując i reinterpretując autorskie koncepcje (teorie) z obszaru pedagogiki
B. Śliwerski, Metateoretyczne badania teorii wychowania [w:] T. Jałmużna, I. Michalska, G. Michalski (red.), Konteksty i metody w badaniach historyczno-pedagogicznych, Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków , s. .
Podjęta tu została decyzja o poprzestaniu na poziomie „koncepcji”, uzasadnienie (wykaza- nie) bowiem, że koncepcja spełnia kryteria teorii naukowej (choćby tzw. małej teorii), byłoby dodatkowym zadaniem badawczym. Odwołując się do wyróżnianych przez J. Kozieleckiego trzech rodzajów struktur symbolicznych (teorii, koncepcji, wizji), przyjmuję, że teorie są przede wszystkim systemem praw dobrze zhierarchizowanych i dobrze uzasadnionych, na- leżąc w naukach społecznych (i humanistycznych) do rzadkości – co dotyczy objętych mo- imi badaniami autorskich prób teoretycznego ujęcia wychowania. W badaniach nie znajduję zastosowania także dla trzeciej z nich, gdyż w wizjach dominują twierdzenia niedostatecz- nie uporządkowane i nieuzasadnione, spekulatywne (J. Kozielecki, Koncepcja transgresyjna człowieka, PWN, Warszawa , s. ). Druga z wyróżnionych przez Kozieleckiego struktur to koncepcje – w ich obrębie nie dominują prawa, jak w teoriach, lecz „[...] hipotezy, które nie są w pełni uzasadnione i których wartość predyktywna oraz eksplanacyjna jest ograniczona.
Nie pozwalają one formułować niezawodnych przewidywań. W naukach społecznych praw- dopodobnie większość konstrukcji symbolicznych ma taki charakter” (tamże). Opierając się na zdefi niowanych przez M.A. Krąpca „koncepcjach fi lozofi cznych” (tenże, Koncepcje fi lozo- fi czne [w:] A. Maryniarczyk i in. (red.), PEF, t. , PTTA, Lublin , s. ), przez analogię tytułowy termin koncepcja rozumiem tu jako: systemowe uporządkowanie poznania rze- czywistości wychowawczej dotyczące jej różnych aspektów, formowane w odpowiedziach na naukotwórcze pytania wyrażone w języku intersubiektywnie komunikowalnym. Takie rozumienie koncepcji pedagogicznych warunkują: „a) przedmiot; b) charakter poznania;
c) pytania naukotwórcze” (tamże). Systematyzacja i próby klasyfi kacji koncepcji pedagogiki katolickiej prowadziły mnie do wyodrębnienia kierunków rozwoju tej pedagogiki. Termin
„kierunek” posiada w pedagogice swoją historię praktycznego stosowania, jak również próby ujednolicenia i doprecyzowania jego znaczeń (zob.: B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfi kacje, badania, Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków
, s. –). Występujące w niniejszym opracowaniu rozumienie terminu „kierunek”
(w znaczeniu: kierunek rozwoju pedagogiki katolickiej) współgra z tym zakresem stano- wiska B. Śliwerskiego, kiedy twierdzi on, że: „Pojawienie się i rozprzestrzenianie kierunku wiąże się najczęściej z jakąś konkretną osobą czy grupą osób, szkołą naukową” (tamże), co przy szerokim i zróżnicowanym wewnętrznie nurcie pedagogiki katolickiej jest w pełni
katolickiej, stanęłam wobec próby ukazania „oblicza własnego”, oddania obra- zu rzeczywistego (realistycznego) pedagogiki katolickiej. I chociaż starałam się, by moje przedsądy, własna założeniowość (przed-założeniowość) odgrywały w rekonstrukcji i (re)interpretacji jak najmniejszą rolę, to powinnam tu wobec przyszłego Czytelnika zdeklarować, że lokują się one w obszarze personalizmu chrześcijańskiego. Jego bliskość w stosunku do koncepcji pedagogiki katolickiej będzie sprzyjać wydobywaniu jej atutów oraz decydować o tendencji do niekry- tykowania z perspektywy, która byłaby obca myśli chrześcijańskiej (np. z per- spektywy neomarksistowskiej lub neoliberalnej) – co nie oznacza przyjmowa- nia na siebie roli mentora tej pedagogiki.
Nakreślona sytuacja odsłania cele, jakie przyjęłam w podjętych badaniach:
głównym celem jest próba stworzenia ogólnego wizerunku pedagogiki kato- lickiej w Polsce lat – w zakresie teoretycznej warstwy tworzących ją koncepcji i kierunków rozwoju; wizerunku, który jest zawarty w pozostawio- nej naukowej spuściźnie pisarskiej z tamtych lat. Będą to zatem badania nad zapisanymi w różnorodnych tekstach koncepcjami, ideami i poglądami peda- gogicznymi, wizjami człowieka i wychowania. Zajmę się niejako „produktami nauki” – koncepcjami, teoriami, przeszłymi polemikami, sporami, dyskursami, które miały miejsce we wskazanym okresie. Będą to badania o charakterze opisowym i wyjaśniającym, a także porządkującym i klasyfi kującym. Uzyskany efekt badawczy może być też punktem wyjścia dalszych badań, może się okazać, że zachodzi tu zjawisko ponadczasowości przynajmniej niektórych koncepcji, idei, rozwiązań (lecz to nie będzie już przedmiotem weryfi kacji).
Cel ogólny będę chciała osiągnąć, realizując dwa składające się nań i podpo- rządkowane mu cele (składowe). Pierwszym z nich będzie (re)konstrukcja i re- interpretacja koncepcji pedagogicznych głównych przedstawicieli pedagogiki
zrozumiałe. Przyjęte tu rozumienie „kierunku” nie pozostaje też w sprzeczności z jego okre- śleniem przez A. Stępnia (tenże, Wstęp do fi lozofi i, Tow. Nauk. Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin ). Natomiast tylko częściowo współgra z węższym rozumieniem
„kierunku pedagogicznego” przez K. Sośnickiego, dla którego określa on „w sposób właści- wy przedmiot, treści i metody pedagogiczne dla [...] dziedziny lub nawet pewnej strony lub składnika [...] dziedziny” wychowania (tenże, Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX w., Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa , s. ) . Znaczenia obu terminów („koncepcja”, „kierunek”) są „nieostre”, przy tym nie tyle nie zdefi niowane, co różnorodnie używane, nawet przez tego samego autora [np. L. Chmaj pierwsze wydanie książki zatytułował Kierunki i prądy pedagogiki współczesnej (Nasza Księgarnia, Warsza- wa – Wilno ), drugie: Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku (PZWS, Warszawa );
np. w pierwszym wydaniu wyróżnia „C. Kierunek religijno-moralny – s. –”; w drugim kierunek ten ma już status prądu („R. V. Pedagogika religijna, s. –”)] – w Przedmowie do wydania drugiego autor nie uzasadnia tej decyzji (tamże, s. –). Kolejne ujęcia „kierun- ku” zawierają inne prace (zob. np.: S. Żak, Kierunki, szkoły, terminy literackie, Wyd. Pedago- giczne ZG ZNP, Warszawa ).
katolickiej we wskazanym okresie (co będzie wymagało wcześniejszego ich wy- brania), a także ich klasyfi kacja; drugim będzie wyłonienie głównych kierunków rozwoju pedagogiki katolickiej, co powinno się dokonać na podstawie przyjętej klasyfi kacji tych koncepcji ze względu na podstawowe ich wyróżniki, a także w odniesieniu do istotnych wówczas prądów fi lozofi cznych i kulturowych czy kontekstów historycznych.
Warunkiem wstępnym osiągnięcia tych celów było stworzenie bibliografi i nt. Pedagogika katolicka w Polsce –, która została zawarta w niniej- szej książce. Zadanie stworzenia bibliografi i wymagało kwerendy różnorod- nych zasobów archiwalnych. Złożony okazał się wybór czasopism, ponieważ w omawianym okresie historycznym było ich bardzo wiele. Zastosowałam tu dwa podstawowe kryteria: jak największy zakres zgodności profi lu (teologicz- nego, fi lozofi cznego, religijnego/konfesyjnego i pedagogicznego) czasopisma z nauczaniem Kościoła katolickiego oraz kryterium jak najwyższego poziomu naukowego. Kwerendą objęłam wszystkie numery czasopism z lat –
(po uprzednim ich doborze ze względu na połączone kryterium katolickie i pe- dagogiczne), takich jak: „Miesięcznik Katechetyczny i Wychowawczy” (organ Związku Diecezjalnych Kół Księży Prefektów: Lwów – Warszawa); „Ateneum Kapłańskie” (miesięcznik wychodzący pod kierunkiem Profesorów Włocław- skiego Seminarium Duchownego); „Przegląd Powszechny” (jezuici – Kraków);
„Ruch Katolicki” (organ Akcji Katolickiej w Polsce); „Kultura i Wychowanie”,
„Studia Pelplińskie”, „Kwartalnik Pedagogiczny” (Organ Sekcji Pedagogicznej Stowarzyszenia Chrześcijańsko-Narodowego Nauczycielstwa Szkół Powszech- nych – tu uwidocznił się brak zgodności profi lu religijnego i światopoglądo- wego Stowarzyszenia z jego organem wydawniczym, co przyniosło małą liczbę tekstów dających się zakwalifi kować do pedagogiki katolickiej). W bibliografi i pojawiły się także teksty z „Roczników Filozofi cznych KUL”, „Zeszytów Nauko- wych KUL”, „Prądu” (KUL), roczników diecezjalnych i innych. Szczególnym rodzajem piśmiennictwa były pamiętniki zjazdów i kongresów wychowania katolickiego. Lista została poszerzona o teksty podręczników pedagogiki ka- tolickiej, książek, broszur, nadbitek z różnego rodzaju wydawnictw. Innym sposobem był przegląd istniejących bibliografi i, które – poza bibliografi ą do- robku S. Podoleńskiego autorstwa L. Grzebienia – zawierały zazwyczaj nie- wielką (mniejszą od pozyskanej przeze mnie) liczbę publikacji danego autora.
Dotyczy to głównie dorobku pedagogów i katechetyków prezentowanego w Słowniku peda- gogów polskich (pod red. W. Bobrowskiej-Nowak i D. Dryndy, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice ) oraz w Słowniku katechetyków polskich XX wieku (praca zbior. pod red.
R. Czekalskiego przy współpr. Z. Marka i R. Murawskiego, Wyd. Salezjańskie, Warszawa
); a także bibliografi i S. Możdżenia zawartej w Inspiracje katolickiej myśli wychowawczej w Polsce do połowy XX wieku (Wyd. Akademii Świętokrzyskiej, Kielce ).
Kwalifi kowanie (przyjęcie lub odrzucenie) każdego tekstu do obszaru pedago- giki katolickiej dokonywało się na kilku etapach – ostatecznie odwoływałam się do kryteriów opisanych w rozdziale pierwszym niniejszej pracy (odpowiadają- cym na pytanie: jakiej pedagogice można nadać miano katolickiej?).
W badaniach nie odnoszę się do praktyki wychowawczej (działalności szkół, przedszkoli, ochronek, uniwersytetów, internatów i burs, sierocińców, organizacji i stowarzyszeń katolickich, programowych kierunków działań Akcji Katolickiej, duszpasterstwa akademickiego i innych organizacji katolickich – chyba że są one przedmiotem opracowań naukowych lub elementem publi- kowanych autorskich koncepcji wychowawczych). Nie badam też doktryny wychowawczej Kościoła katolickiego zawartej w jego dokumentach (encykli- kach, uchwałach synodalnych, listach apostolskich itp. – chyba że są treścią odniesień i komentarzy w analizowanych tekstach).
Biorąc pod uwagę rozważania W. Szulakiewicz nad stosowanymi w historii myśli pedagogicznej modelami badań (w tym nad jej nurtami oraz rozwojem poglądów i teorii pedagogicznych), muszę stwierdzić, że realizowany model ba- dań jest modelem podmiotowo-przedmiotowym. Wzorując się na modelu opi- sanym przez tę autorkę, należy to uzasadnić w następujący sposób: w centrum analizy historyczno pedagogicznej stawiam „wytwór – obiekt” myśli, ja kim jest pedagogika katolicka w Polsce lat – (co należałoby uznać za model przedmiotowy), lecz w ramach tego obiektu badam koncepcje pedagogiczne poszczególnych twórców – zastosowałam więc jako podstawę, jako pierwot- ny, model podmiotowy. Dopiero potem grupa tych koncepcji (o podobnych cechach wewnętrznych) zaprojektowanych przez ich twórców pozwoliła mi wyłonić tworzone przez nie poszczególne kierunki rozwoju nurtu, jakim jest pedagogika katolicka. Próba ich opisu i systematyzacji odbędzie się już zatem w modelu przedmiotowym; pojawi się ponadto „cyrkulacja” pomiędzy oboma modelami – swoiste „tam i z powrotem”.
W swoich badaniach „historyk nie »odbija« ani nie »rekonstruuje« czegoś gotowego, tylko na to czekającego, lecz proponuje taki czy inny opis przeszło- ści” – także utworzonych w przeszłości koncepcji wychowawczych nurtu pe- dagogiki katolickiej. Badane koncepcje i kierunki rozwoju są zatem wyrazem
Po części została ona zobrazowana w dwutomowym dziele opublikowanym w Ofi cynie Wy- dawniczej „Impuls” pt. Pedagogie katolickich zgromadzeń zakonnych. Historia i współcze- sność, t. (red. J. Kostkiewicz), Kraków , ss. ; t. (red. J. Kostkiewicz, K. Misiaszek), ss. ok. (w druku).
W. Szulakiewicz, Myśl pedagogiczna jako przedmiot badań historiografi i edukacyjnej, „Cho- wanna”, R. (), t. [/], s. .
W rozumowaniu tym posługuję się ustaleniami W. Szulakiewicz, Myśl pedagogiczna..., dz. cyt., s. –.
J. Topolski, Wprowadzenie do historii, Wyd. Poznańskie, Poznań , s. .
konceptualizacji niegdyś pożądanej, projektowanej czy diagnozowanej rzeczy- wistości, w której każdy podkreśla inne jej elementy. Już wstępne rozeznanie w tekstach przedstawiających koncepcje wychowania sprawiło, że zgłębiając je, trzeba było podejmować decyzje o stopniu uszczegółowienia rekonstrukcji:
zbyt duże uogólnienie, zbyt daleko posunięta synteza eliminowałyby nie tylko oryginalność autorskiego wkładu, lecz także pełną wymowę pedagogiki katolic- kiej. Bacząc na to, trzeba przyznać za B. Śliwerskim, iż „o »wyjaśnianiu« moż- na mówić jedynie w obrębie danej teorii [koncepcji – uzup. J.K.]”. Podjęłam więc decyzję o rekonstruowaniu (opisywaniu i wyjaśnianiu) każdej autorskiej koncepcji z osobna. Decyzja ta w znacznej mierze wyznaczyła strukturę treści książki. Ponadto miała za zadanie pełnić rolę dokumentującą istnienie tych au- torskich koncepcji w rozwoju pedagogiki katolickiej, co uznałam za wyjątkowo ważne wobec niewielkiej dostępności archiwalnych materiałów. Decyzja ta wy- nikała jeszcze z jednego motywu: przez drobiazgowe rekonstrukcje poszczegól- nych koncepcji pedagogicznych niniejsza książka ma za zadanie powstrzymać etap ogólnikowych ocen całego nurtu pedagogiki katolickiej, etap do tej pory dominujący i także z tego powodu dla niej bardzo niekorzystny.
Tak jak różnice wyłonione pomiędzy grupami koncepcji pozwalały wyod- rębnić kierunki rozwoju pedagogiki katolickiej, tak niezbyt wielka różnorodność tych kierunków była warunkowana granicami tej różnorodności. W przypad- ku pedagogiki katolickiej granice tej różnorodności wyznaczają głównie religia, teologiczno-fi lozofi czne podstawy pedagogiki oraz czynnik instytucjonalny w postaci dokumentów Kościoła.
Nadrzędny cel tej pracy (rekonstrukcja rzeczywistego oblicza kierunków rozwoju i koncepcji pedagogiki katolickiej w Polsce lat –) niesie ze sobą konieczność klasyfi kacji. W obrębie dyscyplin naukowych klasyfi kacje teo- rii, koncepcji, nurtów czy kierunków rozwoju są zjawiskiem znanym; klasyfi ku- je się, opierając się na różnorodnych kryteriach, dla różnych celów i na różnych poziomach ogólności. Żadna z takich klasyfi kacji „granic ostrych nie wyznacza, bo w ogóle klasyfi kacje »ostre« mamy tylko w matematyce i logice; w zakresie przedmiotów rzeczywistych granice między wyróżnionymi grupami będą za- wsze dosyć płynne; tym bardziej to zachodzić będzie w dziedzinie płynnych z natury swojej historycznych wytworów duchowych człowieka”. Z tekstów
B. Śliwerski, Badania [meta-]porównawcze współczesnych teorii wychowania [w:] tenże, Współczesne teorie i nurty wychowania, Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków , s. .
W kwestii różnorodności i różnic między teoriami zob. tamże, s. –.
J. Salamucha, Tomizm jako „philosophia perennis” [w:] tenże, Wiedza i wiara. Wybrane pi- sma fi lozofi czne, J.J. Jadacki, K. Świętorzecka (red.), Tow. Nauk. Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin , s. (pierwodruk: „Tygodnik Powszechny”, R. , nr () [], s. ).
J. Salamuchy wynika, że dla fi lozofi i katolickiej teologia katolicka jest normą negatywną (zależność ta z powodzeniem przenosi się na pedagogikę katolicką).
Jej potrzeba wynika z niedoskonałości metod badawczych fi lozofi i i pedagogiki;
gdyby były one równie ścisłe jak w matematyce, taka norma w fi lozofi i (i peda- gogice) byłaby zbędna – jak jest właśnie zbędna w matematyce czy fi zyce. Wte- dy mówienie o fi lozofi i czy pedagogice katolickiej raziłoby w równym stopniu jak mówienie o katolickiej matematyce. Czy wypowiedź Salamuchy uzasadnia wystarczająco rację obecności „pedagogiki katolickiej”? Z rozprawy J. Bagrowi- cza przedstawiającej szerokie spektrum problemów i kontekstów funkcjono- wania oraz tożsamości pedagogiki religii, w tym pedagogiki katolickiej, wynika, że współcześnie dominuje tu wielość punktów widzenia i ich różnorodność.
Wyodrębnianie i używanie w dyskursie naukowym pojęcia (i nurtu) pe- dagogiki katolickiej ujawni grono nie tylko jej zwolenników, lecz także prze- ciwników. Wyłoni wśród teoretyków tych, którzy pedagogikę katolicką prze- ciwstawiali wszelkim innym pedagogikom (czyniąc ją orężem pozytywnym lub negatywnym w walce o cele pozapedagogiczne), oraz tych, dla których „pe- dagogika katolicka” była/jest po prostu pedagogiką, z takim samym statusem jak inne (inspirowane inną myślą czy inną religią). Specyfi czna dziś niewąt- pliwie sytuacja pedagogiki katolickiej wśród innych jej nurtów wynika między innymi z tego, że pedagogika gubiła swoje związki z religią, także katolicką, na dwóch poziomach działań (prac) naukowych. Pierwszy wiąże się z dążeniami pedagogów (wynikającymi z rozwijania swojej dyscypliny) do coraz większej jej samodzielności i niezależności względem innych dyscyplin naukowych, dru- gi – z ekspansją fi lozofi cznych i ideologicznych ofert edukacyjnych programo- wo odchodzących od religii; trzeci łączy się z czynnikiem ludzkim – i tu obok przywoływanej przez D. Stępkowskiego „niechęci i podejrzliwości”, będących
J. Jadacki, K. Świętorzecka, Posłowie. O dziele Jana Salamuchy [w:] J. Salamucha, Wiedza i wiara...., dz. cyt., s. .
J. Bagrowicz, Tożsamość pedagogiki religii z polskiej perspektywy [w:] J. Bagrowicz, J. Michal- ski, J. Heumann (red.), Zapoznane wymiary edukacji. Polsko-niemieckie kolokwium pedago- giczno-religijne, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń , s. –.
W tekstach pedagogów z lat – ze środowisk katolickich (nie tylko polskich, lecz także niemieckich, francuskich, belgijskich, włoskich i innych) nie istnieje problem pra- womocności istnienia (sub-)dyscypliny pedagogicznej o nazwie „pedagogika kato- licka”, dlatego problemu tego nie podejmuję. Istnieje natomiast, zasygnalizowany wyżej problem: jakiej pedagogice można nadać miano katolickiej? lub: co to znaczy, że pedagogika jest katolicka?
T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, Wyd. Akademickie i Profesjonalne, Warszawa
, s. –.
D. Stępkowski, Pedagogika ogólna i religia. (Re)konstrukcja zapomnianego wątku na pod- stawie teorii Johana F. Herbarta i Friedricha D.E. Schleiermachera, Tow. Nauk. Franciszka Salezego, Warszawa , s. .
wyrazem uzasadnionej ochrony własnej wolności, dodałabym do „czynnika ludzkiego” zachowania poprawnościowe (poprawność polityczna, ideologicz- na). Współczesną marginalizację pedagogiki katolickiej pogłębiają istotny brak refl eksji z pogranicza teologii i pedagogiki oraz eliminacja teologii z nauk współpracujących z pedagogiką, co eksponuje np. D. Stępkowski. Marginaliza- cja teologii nie zawsze jednak ma miejsce i nie zawsze jest pozytywnie postrze- gana w aspekcie naukowego rozwoju pedagogiki; dostrzega się także potrzebę tej współpracy – co wyraża się w przedsięwzięciu badawczym oraz dyskursie naukowym zorganizowanym przez S. Palkę.
Uwagi te rodzą pytanie o obecny stan badań nad pedagogiką katolicką w Polsce lat –. Ogólnie rzecz ujmując, zaawansowanie tych badań jest minimalne. Koncepcje i przedstawiciele katolickiej pedagogiki są generalnie nieobecni w podręcznikach lub pracach syntetyzujących myśl pedagogiczną.
Przegląd opracowań dał następujące rezultaty (nie wymieniam najnowszych, w których omawiana tematyka w ogóle nie zaistniała):
. W podręczniku Historia wychowania wiek XX (red. J. Miąso, PWN, War- szawa ) – „kierunek pedagogiki religijnej, katolickiej i protestanckiej”
w II RP przedstawiony jest na stronach –, gdzie napisano tak niewie- le, że w całości można to zacytować:
[...] wyrażał się w większym stopniu w praktycznej duszpasterskiej działalności Kościoła, aniżeli w rozwijaniu koncepcji teoretycznych. [...] Powstało wówczas [po encyklice Piu- sa XI – uzup. J.K.] kilka prac, będących próbą sformułowania katolickiej teorii i praktyki pedagogicznej (o. Jacek Woroniecki, ks. Walenty Gadowski, ks. Zygmunt Bielawski, ks. Ka- rol Mazurkiewicz, Karol Górski, ks. Wincenty Granat)
20.
Kilka następnych zdań poświęconych jest już F.W. Foersterowi (pedagogi- ka niemiecka).
. B. Nawroczyński, Polska myśl pedagogiczna. Jej główne linie rozwojowe, stan współczesny i cechy charakterystyczne (Książnica-Atlas, Lwów – Warszawa
) – myśl katolicka nie zostaje wyodrębniona, jednak wyraźnie widać
S. Palka włącza dialog między pedagogiką a teologią w pogranicze współpracy pedagogiki z naukami pomocniczymi [tenże (red.), Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, Wyd.
Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków ], czego egzemplifi kacją jest rozdział napisany przez W. Kubika Dialog pomiędzy pedagogiką a teologią (tamże, s. –).
Biorę tu pod uwagę książki z jednej strony stanowiące klasykę historii myśli pedagogicznej (ujęcia podręcznikowe) oraz mające ambicje opracowań ogólnych i syntetyzujących jakiś okres dziejów myśli pedagogicznej. Nie wymieniam monografi i dotyczących jednej postaci czy jednego stowarzyszenia katolickiego – takie powstają głównie jako prace doktorskie, np. K. Pelczarski CSsR, Działalność wychowawcza o. Mariana Pirożyńskiego (–), Tow. Nauk. Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin .
J. Miąso (red.), Historia wychowania wiek XX, PWN, Warszawa , s. .
sięganie po twórczość pedagogów nurtu katolickiego we wszystkich wydo- bytych przez Nawroczyńskiego okresach jej dziejów. Ukazana jest wybitna rola S. Szczepanowskiego, ks. P. Skargi. Z katolickiego kręgu lat –
pojawiają się odwołania do ks. J. Fijałka, Z. Kukulskiego, R. Taubenschlaga (co jest zaskakujące wobec tak niewielkiego dorobku tego autora), L. Za- rzeckiego, któremu Nawroczyński poświęca wyjątkowo wiele miejsca jako przedstawicielowi pedagogiki narodowej.
. W dziele L. Chmaja Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku (Warszawa
) jako przedstawiciele religijnej myśli wychowawczej wymieniani są:
J. Kuchta, ks. K. Michalski, K. Górski, ks. K. Mazurkiewicz, ks. J. Stepa, ks. J. Młynarczyk, ks. M.L. Kaczmarek – ich myśl jednak nie została tutaj omówiona.
. K. Sośnicki w publikacji pt. Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku (PZWS, Warszawa ) pisze o początkach odradzania się obiektywizmu pedagogicznego w Polsce po r. Wskazuje on, że oto wo- bec subiektywizmu i nowinkarstwa nowego wychowania oraz idei wycho- wania państwowego z kultem wodza – „zjawia się rozprawa pedagogiczna, która przeciwstawiając się wypaczeniom subiektywizmu polskiej pedagogi- ki, stara się okazać jego wybujałość. Jest nią praca R. Taubenschlaga, który dokonuje bardzo dokładnej analizy głównych tez pedagogiki subiektywnej, wykazując jej przesadę i jednostronność”. Jeżeli za Sośnickim uznamy, że argumenty Taubenschlaga są wyjątkowej wagi, to pod znakiem zapytania staje nadanie im wyższej rangi niż, równie głębokiej w tej kwestii, argumen- tacji katolickich myślicieli ( Woronieckiego, Salamuchy, Roskwitalskiego czy Żulińskiej). Należy zatem stwierdzić, że Sośnicki pomija cały nurt koncepcji katolickich upominających się o pedagogikę obiektywną, tymczasem w Pol- sce dwudziestolecia międzywojennego w pedagogice katolickiej stanowisko to było powszechne.
. Omówienie wychowawczej myśli katolickiej można znaleźć u S. Wołoszy- na w książce pt. Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku – próba syn- tetycznego zarysu na tle powszechnym (wyd. drugie, Strzelec, Kielce ).
Publikacja zawiera rozdział Katolicka doktryna wychowawcza, który jest najpełniejszym podręcznikowym ujęciem pedagogiki katolickiej. Autor celnie charakteryzuje treść, zasięg i sposoby uobecniania się tej pedagogiki (wymienia wielu jej istotnych reprezentantów), ale nie rekonstruuje teorii/
R. Taubenschlag, Ujęcie krytyczne zasady szkoły pracy J. Deweya, i tenże, O jedno- stronności niektórych poczynań pedagogicznych współczesnej epoki, , za: przypis K. So- śnickiego w: tenże, Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa , s. .
K. Sośnicki, Rozwój pedagogiki zachodniej..., dz. cyt., s. .
koncepcji wychowania powstałych na jej gruncie. Źródła nie uwzględniają tekstów z pierwszej połowy XX w. (poza encykliką Piusa XI), z drugiej poło- wy XX w. zaś wybrano: Sobór Watykański II o wychowaniu chrześcijańskim, jeden tekst ks. J. Tarnowskiego i dwa teksty Jana Pawła II.
. Praca K. Jędrzejczaka, niewielka objętościowo, nie zawiera rekonstrukcji ani założeń żadnej koncepcji wychowawczej wypracowanej na gruncie pe- dagogiki katolickiej; w kolejnych rozdziałach autor wskazuje na obecność w niej takich zagadnień, jak: interdyscyplinarne związki pedagogiki kato- lickiej, najczęstsza problematyka (wychowanie narodowe i państwowe, rodzina, szkoła), oraz w zawężonym zakresie opisuje ośrodki jej rozwoju i dorobek przedstawicieli.
. Opracowanie S. Możdżenia, najszersze z tu prezentowanych, jest prze- wodnikiem przez międzynarodowe dzieje pedagogiki katolickiej od począt- ku czasów nowożytnych do połowy XX w.; okresowi – poświęcone zostały strony –.
B. Śliwerski stawia problem, dotyczący także moich badań, formułując pytanie: „Jak zatem prowadzić badania nad prądem, kierunkiem, doktryną czy nurtem pedagogicznym, by nie pozbawić go tkwiących w nim racji i wartości wynikających z jego dotychczasowych i aktualnych zastosowań, a zarazem by dostrzec też pojawiające się w nim lub wobec niego wypaczenia?” Autor ten, omawiając całą gamę rozwiązań wypracowanych przez klasyków badania myśli historycznej i przedstawiając nowe możliwości w tym obszarze, pokazuje sytu- ację badacza, która była także moją sytuacją. Mam na myśli stawanie badacza wobec zadania „odczytywania, klasyfi kowania i porównywania ze sobą wielu teorii, by [...] ujrzeć tę szczególną grę różnych warstw i odcieni idei, myśli czy wartości, która im do tej pory zupełnie umykała”. Lecz tę swoją sytuację ba- dacza (to moje zadanie) chciałabym zaproponować przyszłemu Czytelnikowi wyników moich poszukiwań i odkryć. By po otwarciu się badacza – co sugeruje Śliwerski – także Czytelnik otworzył się na „odcienie idei, myśli i wartości”
pedagogiki katolickiej, które mu dotąd umykały z powodu zamknięcia na jej odmienność i specyfi kę.
Opracowanie S. Wołoszyna, należące do serii „wielkich syntez”, w mojej ocenie najobiek- tywniej oddaje katolicką myśl pedagogiczną (s. –, t. , cz. , Kielce ).
K. Jędrzejczak, Katolicka myśl pedagogiczna w Drugiej Rzeczypospolitej (założenia – pro- blematyka badań – osiągnięcia), Woldruk, Wolsztyn .
S. Możdżeń, Inspiracje katolickiej myśli wychowawczej..., dz. cyt.
B. Śliwerski, Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, Gdańskie Wydawnictwo Psy- chologiczne, Gdańsk , s. .
B. Śliwerski, Pedagogika dziecka..., dz. cyt.
W związku z potrzebą osiągnięcia wskazanych wyżej celów – gdy materiał badawczy stanowiły teksty źródłowe (monografi e, artykuły, komunikaty z ba- dań, opublikowane referaty konferencyjne i wykłady, podręczniki, sprawozda- nia, recenzje, poradniki, książki popularnonaukowe) – w zarysowanej wyżej specyfi ce badań uzupełniającymi się metodami badań były metody fi lozofi czne i historyczne. Metoda doksografi czna, która
[...] polega na opisie danej doktryny, szczególnie pod kątem rozbioru aparatury pojęciowej.
Dzięki niej można wyeksponować odmienność poszczególnych stanowisk czy kierunków [co dla mnie jest ważne – J.K.]. Najbardziej twórczy aspekt pracy historyka z tą metodą polega na wyjaśnianiu i transformacji systemu pojęć. Metoda ta – posługiwał się nią m.in.
L. Chmaj w
Prądach i kierunkach w pedagogice XX wieku– pozwala wejść bardzo głęboko w treść danej doktryny, ale jednocześnie zagrożona jest pewnym jej wyobcowaniem spo- śród innych jak i wymiarów epoki, w której się rozwijała
28.
Hermeneutyczną metodę analizy treści zastosowano w celu rozumiejącego wglądu w teksty mówiące o zaprojektowanych przez twórców (tej pedagogiki) koncepcjach – gdy tekst zaczyna „mówić” do odbiorcy, zaczyna w pewnym sensie „przemawiać” wizja wychowania, którą on niesie. Hermeneutycznej analizie treści (uwzględniającej kontekst historyczny, którego brak metodzie doksografi cznej) dodatkowo towarzyszyła metoda historyczna. Przedstawione podejście metodologiczne najlepiej, moim zdaniem, pozwala na uzyskanie „ob- licza własnego” pedagogiki katolickiej.
Książka składa się z ośmiu rozdziałów. W rozdziale pierwszym poszukuję odpowiedzi na pytanie, jakiej pedagogice można nadać mino katolickiej. Wska- zuję dwie płaszczyzny odpowiedzi – pierwszą stanowią treści podstawowych pojęć i kategorii pedagogicznych, takich jak: idea katolickości, katolicki ideał wychowania, cele i zadania wychowania, światopogląd. Jako drugą z płaszczyzn zaproponowałam kategorię sensus catholicus – uznając, że w fi lozofi cznych podstawach pedagogiki katolickiej kategoria ta zawiera i scala istotę katolic- kości pedagogiki. Sensus catholicus to teoria i kategoria ujmująca pełny wymiar założeń teologicznych, ontologicznych, epistemologicznych, antropologicz- nych, aksjologicznych, etycznych – aż po rezultat wychowawczy, którym jest człowiek wyrażający swoją wolność i podmiotowość w czynie (wypełniają je
S. Sztobryn, Historia doktryn pedagogicznych. Niepokoje interpretacyjne, „Kultura i Edu- kacja”, nr () [], s. . Z. Kuderowicz pisze, że zadaniem metody opisowej „było upo- rządkowanie stanowisk, porównanie ich ze sobą w celu stwierdzenia różnic i podobieństw.
Uporządkowania dokonuje się albo za pomocą chronologii i periodyzacji, albo też przez zaliczanie myślicieli do pewnych szkół lub kierunków” (Z. Kuderowicz, Przegląd metod historii fi lozofi i, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław , s. –) – co wystąpiło w moich badaniach.
realizm, obiektywizm, uniwersalizm, transcendencja; uwzględnia władze czło- wieka: intelekt – wolę – uczucia z ich rolą w poznawaniu i czynieniu: praw- dy – dobra – miłości; czyn oraz wychowanie do czynu). Uzupełniam ją jeszcze kategorią harmonii, połączeniem harmonii życia i harmonii wychowania.
Rozdziały od drugiego do ósmego są poświęcone wyłonionym kierunkom rozwoju pedagogiki katolickiej w Polsce lat –. Każdy rozpoczyna się podrozdziałem wprowadzającym do wyodrębnionego kierunku rozwoju pedagogiki katolickiej, nie tylko pokazuje jego źródła i inspiracje, ale przede wszystkim stara się wskazać fi lozofi czne i/lub teoretyczne podstawy danego kierunku. Autorskie koncepcje pedagogiczne (o różnych zakresach ogólności i uszczegółowienia – poddane interpretacji i klasyfi kacji) stanowią egzemplifi - kacje danego kierunku. Rozdziały kończą się podsumowaniem i uogólnieniem właściwości (wyróżników) danego kierunku.
Rozdział drugi omawia pedagogikę o orientacji tomistycznej – z wyraźnym wskazaniem na tomizm tradycyjny i lowański. Rozdział trzeci dotyczy katolic- kiego nurtu pedagogiki kultury, który został przeze mnie wyłoniony jako trzeci z właściwych polskiej pedagogice kultury. Rozdział czwarty powstał jako efekt płynności granic między poszczególnymi właściwościami koncepcji autorskich i nazwany został Między pedagogiką kultury a pedagogiką personalistyczną.
Rozdział piąty przedstawia kierunek pedagogiki personalistycznej o orientacji społecznej – omawiane koncepcje autorskie ukazują jego wewnętrzną różno- rodność i odrębności. Rozdział szósty zaś to charakterystyka pedagogiki per- sonalistycznej o orientacji egzystencjalnej (gdzie egzystencjalna myśl ma swoje źródła nie tylko w tomizmie, lecz także w modnym w owym czasie kierunku fi lozofi cznym). Rozdział siódmy to Pedagogika zaangażowana: religijno-patrio- tyczno-narodowe koncepcje „walczące” (podstawą wyodrębnienia tego kierunku były teksty, których autorzy deklarowali postawę „walczącą” – w imię obrony wiary i patriotyzmu – stosując w tym celu na równi argumentację fi lozofi czną, pedagogiczną, jak i praktyki konkretnych zdarzeń). Rozdział ósmy, zatytułowa- ny Dyskursywno-krytyczny kierunek pedagogiki katolickiej: polemika z nowym wychowaniem, pokazuje dyskursywno-krytyczny kierunek rozwoju pedagogiki katolickiej w dwudziestoleciu międzywojennym. Polemika z nowym wychowa- niem jest jednym z kilku kierunków rozwijanej krytyki myśli, obcej katolickiej kulturze i pedagogice. Jest jednocześnie najszerszym wówczas na gruncie
Drugi znaczący obszar krytyki i polemik płynących ze strony pedagogiki katolickiej do- tyczył krytyki i stanowił głośne ostrzeganie przed obcą jej wizją człowieka i jego wy- chowania zawartą w ideologiach totalitarnych, takich jak: sowiecki komunizm, niemiecki narodowy socjalizm, włoski faszyzm. Krytyka ta jednak podejmowała więcej wątków ide- ologicznych niż pedagogicznych, dlatego nie została tu włączona. Jej przykład daję: Krytyka fi lozofi cznych podstaw rasizmu i narodowego socjalizmu w pracach Konstantego Michal-
pedagogiki katolickiej kierunkiem prowadzonej krytyki, ale i pewnego dialogu.
Wybór tego obszaru w polemiczno-dyskursywnym kierunku rozwoju pedago- giki katolickiej wynika przede wszystkim z braku jakichkolwiek komentarzy na gruncie historii myśli pedagogicznej odnośnie do wzajemnych relacji, zakresu opozycyjności i faktycznego stosunku pedagogiki katolickiej do nowego wy- chowania.
Monografi ę zamyka Zakończenie oraz obszerna Bibliografi a, na którą skła- dają się:
. Bibliografi a Pedagogika katolicka w Polsce – (wybór) – pozyskana przeze mnie jako wstępny etap niniejszych badań;
. Literatura pomocnicza.
By nie poszerzać objętości pracy, nie wyodrębniłam dodatkowo Źródeł badań własnych (dla wnikliwego Czytelnika ich zakres jest ujęty w przypisach);
uznałam, że cenność bibliografi i Pedagogika katolicka w Polsce – (wy- bór) przewyższa potrzebę „wykazania się” przez autorkę obszernością tekstów źródłowych.
Jako autorka pozostaję z nadzieją, że monografi a niniejsza wypełni lukę w badaniach nad polską myślą pedagogiczną XX w.; że okaże się użyteczna w procesie kształcenia pedagogów oraz w formującej się ciągle na nowo samo- świadomości i tożsamości naukowej polskiej pedagogiki.
Pragnę złożyć szczere podziękowania wszystkim Osobom, dzięki którym badania mogły zostać przeprowadzone i dzięki którym książka przyjęła osta- teczny kształt. Najpierw serdecznie dziękuję Recenzentom: Księdzu Prof. zw.
dr hab. Jerzemu Bagrowiczowi oraz Panu Prof. zw. dr hab. Bogusławowi Śli- werskiemu za wnikliwą jej lekturę, za wiele inspirujących uwag oraz za utwier- dzeniu mnie w przekonaniu o potrzebie zaistnienia takiej książki w polskiej pedagogice.
Dziękuję wszystkim Paniom z Czytelni Pracowników Nauki Biblioteki Ja- giellońskiej, Paniom z Biblioteki Akademii „Ignatianum” w Krakowie, z Biblio- teki i Czytelni Uniwersytetu Papieskiego Jana Pawła II w Krakowie oraz wszyst- kim innym – dzięki ich pracy archiwalne teksty stały się dla mnie dostępne.
Podziękowania za kompetentną i cierpliwą współpracę kieruję do Pań: Danuty Porębskiej i Aleksandry Bylicy z Redakcji Ofi cyny Wydawniczej „Impuls”.
Kraków, grudzień r.
skiego z lat -tych XX wieku [w:] Z. Plašienková, V. Leško, B. Szotek (red.), Filozofi cké my- slenie v stredoeurópskom priestore – tradície a súc’asnost’, Slovenské fi lozofi cké zadriženie pri SAV, FF Univerzity: Komenského v Bratislave i Šafárika v Košiciach, Košice .
W poszukiwaniu istoty katolickości pedagogiki:
jakiej pedagogice można nadać miano katolickiej?
Dwie płaszczyzny odpowiedzi
1P
owyższe pytanie wyrosło na gruncie pedagogiki katolickiej badanego okresu jej dziejów i jest symptomem dochodzenia do głosu kwestii jej samo- świadomości oraz rosnącej potrzeby dookreślenia jej wyróżników. Fakt ten jest przejawem jej rozwoju, którego kierunki będą wyznaczane wieloma czynnika- mi, wśród których sens i istota religii katolickiej jawią się jako warunek pier- wotny, niezbywalny i konieczny, choć nie jedyny i nie wystarczający. Dyskusję nad problemem, jaka powinna być pedagogika, aby można ją było nazwać ka- tolicką, zainicjował J. Woroniecki w lipcu r. w gronie współpracowników, co zostało opublikowane dopiero w r. Pośrednio pytanie to wypowiedział już wcześniej także M. Węglewicz w r. w propozycji programu rozwoju pedagogiki katolickiej nawiązującej do wytycznych w tej sprawie poczynionych przez Piusa XI w encyklice Divini illius Magistri. Pokazując „drogowskazy”, pisał, jaka powinna być pedagogika katolicka. Inni ujawniali jej niedomagania w nowej sytuacji, potrzebę ideałów, a po niespełna dekadzie rozwoju zaczynają się pojawiać prace dotyczące jej cech znamiennych i samoświadomości. I cho- Płaszczyzn czy dróg odpowiedzi na tak sformułowane pytanie można by znajdować wiele.
W związku z tym, że naczelnym celem niniejszej pracy jest ukazanie rzeczywistego, najbar- dziej adekwatnego do istniejącej teoretycznej spuścizny naukowej, oblicza pedagogiki kato- lickiej lat – – wybrałam drogę odpowiedzi możliwą do (re)konstrukcji na podstawie tekstów jej twórców ze wskazanego okresu dziejów.
J. Woroniecki, Program integralnej pedagogiki katolickiej, Włocławek , odbitka z AtK, t. [], s. .
M. Węglewicz, Drogowskazy katechetyczne, MKiW, R. , z. [], s. –.
J. Ciemniewski, O niedomaganiach naszej pedagogiki, MKiW, R. , z. [], s. –.
B. Żulińska, O ideach w wychowaniu, Kraków .
M. Węglewicz, Cechy znamienne pedagogiki katolickiej, MKiW, R. , z. [], s. –.
K. Werbel, Pedagogia współczesnego katolicyzmu, „Miesięcznik Kościelny Archidiecezji Po- znańskiej”, [], s. –.
ciaż tytułowe pytanie zostało wprost sformułowane w końcowym momencie dwudziestolecia międzywojennego, to sam problem potrzeby dookreślenia tej kwestii dochodził do głosu na różne sposoby u wielu pedagogów katolickich przez cały okres –.
Zarówno tytułowe pytanie, jak i rzeczywiste zintensyfi kowanie się rozwoju pedagogiki katolickiej w latach – jest fenomenem nie tylko polskim, lecz także europejskim, który posiada swoje uwarunkowania w skali krajowej i kontynentalnej. Niektóre z nich mają charakter bezpośredni, do takich należą:
ogłoszona w grudniu r. przez Piusa XI encyklika Divini illius Magistri (O chrześcijańskim wychowaniu młodzieży) oraz zainicjowana w całym Ko- ściele Akcja Katolicka. Pośrednia, wcześniejsza jeszcze, inspiracja do rozwoju pedagogiki katolickiej wiąże się z zaleceniem papieża Leona XIII zawartym w encyklice Aeterni Patris (), sankcjonującym powrót do tomizmu i jego rozwój przekraczający dotychczasowe ramy. Do rozwijania pedagogiki przez środowiska katolickie, połączonego z pytaniem o jej odrębności, przyczynia- ło się też opozycyjne stanowisko Kościoła katolickiego wobec przybierające- go na sile, praktycznego wcielania w życie nowych wizji człowieka i świata (sowieckiego komunizmu, włoskiego faszyzmu i niemieckiego narodowego socjalizmu). Na te wspólne dla świata katolickiego uwarunkowania nakładają się specyfi czne, właściwe dla Polski i polskiego duchowieństwa. W pierwszej kolejności będzie to „dziedzictwo porozbiorowe” sprowadzające się nie tylko do wyniszczenia ekonomicznego polskich ziem i społeczeństwa, lecz przede wszystkim towarzyszący mu stan „rozbrojenia moralnego” (dotyczący także Europy), spowodowany I wojną światową, a w Polsce dodatkowo działaniem zaborców. Otwartość obszaru Polski (najpierw rozczłonkowanie przez zabor- ców) – długa granica ze Związkiem Sowieckim, wewnętrzne działania ideowej lewicy – powodowały odczuwanie zagrożenia obcą ideologią [przybierało ono realną postać np. na Sejmie Nauczycielskim ( r.), w działalności ZNP
„Ogniskowców” i w dokumentach MWRiOP]. Specjalnym czynnikiem inspiru- jącym rozwój pedagogiki katolickiej, dochodzącym do głosu niemal we wszyst- kich autorskich koncepcjach wychowania (zawartych w rozdziałach –), jest ogromny patriotyzm pedagogów katolickich (w tym osób duchownych), w bar- dzo wielu przypadkach wynikający z osobistych doświadczeń braku suwerennej
Wymownym dowodem jest wydanie w Niemczech dzieł europejskich klasyków pedagogiki katolickiej w „sławnym cyklu pt. »Bibliothek der katholischen Pädagogik« wydany przez Herdera, zawierający w trzydziestu tomach wszystkie niemal klejnoty paedagogiae perennis”
(S. Abt, Auctor Laudatus, MKiW, R. , z. [], s. ); za tytułem artykułu S. Abta kryje się S. Antoniano – wybitny klasyk pedagogiki katolickiej (jego nazwisko i dzieło występują w powyższym cyklu).
