Filozofi czne podstawy katolickiej pedagogiki kultury

Pedagogika kultury w nurcie katolickim nie ma tych samych korzeni fi lo-zofi cznych co pedagogika kultury wiążąca się z fi lolo-zofi ą idealizmu niemieckiego i heglowską fi lozofi ą ducha (które na gruncie katolickim są odrzucane). Wspól-na im obu, w Wspól-najogólniejszym wymiarze, jest jedynie negacja dominującej roli pozytywizmu. F. Sawicki wskazuje poważną rolę, jaką niemiecka fi lozofi a war-tości odgrywa ówcześnie, a odgrywając ją, „[...] silnie wpływa także na fi lozofi ę i pedagogikę katolicką”^. Sawicki nie mówi w przywołanym wyżej tekście, że właśnie wtedy w pedagogice katolickiej dokonuje się ocena jej przydatności do uczynienia ją podstawą koncepcji wychowawczej – ale tak się właśnie działo.

W niniejszej książce uwidoczni się to: w polemice Ciemniewskiego z Kantem i w odrzuceniu fi lozofi i idealizmu niemieckiego i Heglowskiej fi lozofi i ducha obiektywnego jako podstawy pedagogiki katolickiej; w zakwestionowaniu przez B. Żulińską tejże fi lozofi i i podkreślaniu ponadto potrzeby i możliwości rozwi-jania pedagogiki zgodnej z polską tożsamością; w dążeniu ku „polskiej tożsamo-ści” w fi lozofi i i kulturze niesionym przez pracę M. Klepacza Wartości życiowe religii (Kielce ), a także Idea Boga w historiozofi i Augusta Cieszkowskiego

 F. Sawicki, Wiara i fi lozofi a współczesna, dz. cyt., s. .

na tle ówczesnych prądów umysłowych (Kielce ). Wraz z Sawickim tworzą oni czytelną myśl pedagogiczną (fi lozofi ę wychowania) wskazującą odrębne możliwości kształcenia i wychowania z udziałem wartości. Sawicki podkreślał, że wartościami zajmowała się przecież scholastyka, a o wiele wcześniej Platon, Arystoteles (nie nazywając ich tymi słowy). Kwestionuje tym samym pierw-szeństwo wprowadzenia fi lozofi i wartości przez szkołę neokantowsko-badeń-ską i fenomenologów ( M. Scheler, N. Hartmann, S. Behn). Ta podkreślana obecność fi lozofi i kultury w tomizmie jest wskazaniem na istnienie jej źródeł katolickich i katolickiej „odmiany”. Dla pedagogiki oznacza to budowanie fi lo-zofi cznych podstaw katolickiej pedagogiki kultury^.

W powyższej kwestii Sawicki podkreśla przepaść pomiędzy duchem chrze-ścijaństwa a duchem niemieckiej fi lozofi i wartości. Dostrzega w ówczesnej sytuacji to, że istnieją też wśród fi lozofów wartości myśliciele, przez których zbliża się ona do chrześcijaństwa. Filozofi a wartości może – twierdzi Sawic-ki – odnajdować siebie w fi lozofi i chrześcijańsSawic-kiej. Tutaj, w fi lozofi i „wieczystej”

pojęcie wartości „[...] zawarte było w pojęciu dobra. Wartością nazywamy to, co godne jest czci i szacunku, gdyż jest pożyteczne, przyjemne, piękne, szla-chetne itd. Odróżniamy wartości osobowe i rzeczowe, poza tym zmysłowe, witalne, duchowe, moralno-religijne”^. Sawicki przychyla się do tych twier-dzeń Windelbanda, Rickerta i Schelera, w których uznają oni, że istnieje świat

„[...] odwiecznych wartości prawdy, dobra i piękna, podobny do platońskiego świata boskich idei, a ten świat odwiecznych wartości ma swe podłoże onto-logiczne w istocie boskiej”^. Twierdzi, że myśl ta w powyższej kwestii wraca do głębi fi lozofi i św. Augustyna, „[...] że wszelka prawda i wszelkie dobro jest odblaskiem odwiecznej prawdy i bezwzględnego dobra, którym jest Bóg”^ – co jest do przyjęcia na gruncie katolickiej pedagogiki kultury.

Badania prezentowane w tym rozdziale pokazują dość liczne grono przed-stawicieli katolickiego nurtu w polskiej pedagogice kultury. Powstaje pytanie o przyczynę tego stanu rzeczy. Wydaje się ona tkwić dość głęboko. Analizy prac tomistów lat –, zainteresowanych w jakiś sposób wychowaniem, zwracają uwagę na eksponowaną w różnych miejscach tezę: poglądy św. Toma-sza mówią nie tylko, że ciałem człowieka nie trzeba bez racji gardzić, lecz także, że władz zmysłowych nie trzeba niszczyć, lecz je porządkować i poddawać

 S. Swieżawski, Uprawa intelektu, „Prąd”, t.  [], s. –.

 F. Sawicki, Wiara i fi lozofi a współczesna, dz. cyt., s. .

 Tamże, s. .

 Tamże. Myśl tę podziela z: H. Minrath, Der Gottesbegriff . In der modernen Wertphiloso-phie, F. Dümmlers Verlag, Berlin .

panowaniu ducha^. Jest to droga, na której św. Tomasz potrafi ł docenić wartość dóbr kultury doczesnej, zachowując jednocześnie wyższość dóbr nad-przyrodzonych. Fakt ten należy, moim zdaniem, uznać za istotną tomistyczną inspirację do rozwijania pedagogiki kultury opartej na fi lozofi i kultury o ko-rzeniach tomistycznych. W latach dwudziestych minionego stulecia można znaleźć interesujące prace interpretujące tomistyczną fi lozofi ę kultury^. Ten ważny aspekt tomizmu, z racji jakości wykształcenia pedagogów katolickich, wydaje się być tym istotnym elementem ich świadomości, który kieruje ich koncepcje wychowawcze ku pedagogice kultury. Mające tutaj miejsce rozumie-nie kultury respektuje rozumie-nie tylko dogmaty religii/wiary katolickiej, lecz także jej tomistyczną fi lozofi ę.

Dalsza dyskusja (ewentualne włączenie się nowych badaczy) pozwoli, mam nadzieję, nie tylko jeszcze głębiej uzasadnić wyniki moich badań, lecz dowar-tościować obraz tożsamości polskiej pedagogiki kultury jako istotnego zjawi-ska w dziejach myśli pedagogicznej. Nie tylko oryginalnego i samodzielnego na niwie nauki europejskiej, lecz także mającego – adekwatnie do pluralizmu wątków i wymiarów polskiej kultury – zaznaczający się wyraźnie, odrębny, ka-tolicki nurt.

Podejście powyższe zakłada oczywisty prym „mechanizmu” roli kultury w wychowaniu, drugorzędne stają się źródła kultury. Dla pedagogiki ważniejsze jest, by potwierdzić twórcze dla osobowości rezultaty wchodzenia wychowan-ka w relacje z kulturą, niż respektować usankcjonowany umownie początek pedagogiki kultury w konkretnym modelu jej założeń fi lozofi cznych^.

Brak uzasadnienia, że idealistyczna fi lozofi a niemiecka nie jest jedyną moż-liwą fi lozofi ą^ mogącą stać u podstaw polskiej pedagogiki kultury, nie był tylko problemem badawczym A. Ciążeli czy moim, miał już konkretne naukowe

 M. Grabmann, Die Kulturphilosophie des Hl. Th omas von Aquin, Verlag bei Benno Filser, Augsburg – Köln , s. –, za: K. Kowalski, Św. Tomasz z Akwinu..., dz. cyt., s. –.

 Por. np. M. Grabmann, Die Kulturphilosophie..., dz. cyt., s. –.

 Badania Ciążeli nie są pierwszą ani jedyną inspiracją do podejmowanych przeze mnie badań nad klasyfi kacją katolickich koncepcji pedagogicznych, wynikają przede wszystkim z moich wcześniejszych badań i doświadczeń. W ramach poszukiwania recepcji dzieł F.W. Foerstera w Polsce odkryłam dwutomowe dzieło ks. J. Ciemniewskiego Poznanie i kształcenie charakteru (wyd. , Lwów ). Stało się wówczas jasne, że w historii polskiej pedagogiki istniał nurt katolicki w obrębie pedagogiki kultury. Przekonanie to pojawiło się na marginesie innych dociekań, a w zakomunikowaniu go przeszkadzał brak szerszych badań nad odkrytym faktem oraz nad pedagogiką katolicką przełomu XIX i XX w.

skierowanych na potwierdzenie obecności koncepcji wychowania respektujących relacje między kulturą a strukturami osobowości wychowanka.

 Propozycję odejścia od tego modelu opracował A. Ciążela, uzasadniając odrębność i „opo-zycyjność” polskiej i niemieckiej fi lozofi i kultury. Stwierdza on, że wykreowanie przez B. Nawroczyńskiego i L. Chmaja nurtu określonego jako „pedagogika kultury” (z

umiesz-rozstrzygnięcia możliwe dziś do wskazania: przede wszystkim uniemożliwiał wyłonienie katolickiego nurtu w pedagogice kultury oraz eliminował z krę-gu pedagogiki kultury takie jej koncepcje, które w swoje rozumienie kultury wpisują religię katolicką. Potwierdzenie tego mechanizmu w pracy naukowej spotykamy w podręczniku z lat . Jego autor, kończąc omawianie pedago-giki kultury, napisał: „W pewnych powiązaniach [wyr. – J.K.] z pedagogiką kultury rozwinął się na Zachodzie kierunek pedagogiki religijnej, katolickiej i protestanckiej”^ – po czym autor stwierdza, że w wydaniu katolickim znaczą-co powiązany był z pedagogiką narodową, wpłynął bardziej na rzeczywistość i praktykę wychowawczą II RP, niż zaznaczył się w rozwijaniu koncepcji teore-tycznych. Wskazany wyżej stan naukowej interpretacji pedagogiki kultury nie pozwolił autorowi powyższego podręcznika wskazać katolickiego modelu peda-gogiki kultury, a jedynie uznać „pewne powiązania”. Na korzyść wyodrębnienia katolickiego (religijnego) modelu pedagogiki kultury przemawia doświadczone przeze mnie stanowisko W. Okonia postrzegającego F.W. Foerstera (w jego pedagogikę wpisane są światopogląd chrześcijański i najwyższe uznanie dla fi lozofi i św. Augustyna) – jako przedstawiciela pedagogiki kultury^, czego nie uwzględnia żaden z klasycznych podręczników historii myśli pedagogicznej.

Obydwa przykłady potwierdzają „monopol” (i jego łamanie) fi lozofi i niemiec-kiego idealizmu i Heglowsniemiec-kiego ducha obiektywnego na tworzenie podstaw pedagogiki kultury.

Źródła pedagogiki kultury nurtu katolickiego tkwią w polskiej kulturze i pozostają w dialogu z europejską fi lozofi ą kultury zbudowaną z udziałem katolicyzmu. U podstaw polskiej pedagogiki kultury znajduje się myśl S. Szcze-panowskiego i narodowa tradycja intelektualna zabiegająca nieustannie o swoją tożsamość i odrębność od niemieckiej, przede wszystkim w wyniku wrogości, zaborów i wszelakich form zniszczenia mających miejsce w ciągle nawracającej na przestrzeni minionych wieków agresji Niemiec wobec Polski. Niewspół-mierność polskich i niemieckich ujęć oraz terminologii na gruncie pedagogiki kultury podkreśla między innymi Ciążela^. W konsekwencji tego dochodzi do przekonania, że specyfi kę polskiej pedagogiki kultury da się pokazać, gdy odej-dzie się od przeświadczenia, że „[...] kanonicznym ujęciem tego zagadnienia

czeniem jego źródeł w fi lozofi i niemieckiej), było „próbą »odebrania imienia własnego«

polskiej pedagogice kultury” (A. Ciążela, Polska pedagogika kultury..., dz. cyt., s. ).

 J. Miąso (red.), Historia wychowania – wiek XX, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa , s. .

 W. Okoń, Recenzja habilitacyjna dorobku naukowego autorki, archiwum własne.

 A. Ciążela, mówiąc o polskiej pedagogice kultury, nie odwołuje się do nurtu katolickiego i nie wskazuje przedstawicieli uwzględnionych w niniejszej pracy. Por. A. Ciążela, Polska pedagogika kultury..., dz. cyt.

w polskiej pedagogice jest pedagogika kultury zakorzeniona w idealistycznej fi lozofi i kultury”^. To cenne wskazanie (uogólnienie) nie jest nowe. Wcześniej już ten stan wiedzy i samoświadomości naukowej spotykamy właśnie na grun-cie pedagogiki katolickiej. B. Żulińska CR pisała, że światopogląd katolicki, jako niezbywalny element tożsamości kulturowej, „[...] broni się przed skrajnym idealizmem fi lozofi i niemieckiej czy platońskiej i żąda silnego powiązania pędu do nieskończoności z życiem doczesnym [wyr. – J.K.]”^, promując za-razem przepojenie tego, co ziemskie, myślą o tym, co wieczne. J. Ciemniewski pokazywał odrębność myśli katolickiej od fi lozofi i Kanta (zob. rozdz. ... Kul-tura, wychowanie, religia – jako ramy myślenia o człowieku tej pracy). Kolej-nym zagadnieniem jest odejście od obecnego w zachodniej pedagogice kultury sposobu rozumienia ducha i duchowości (jest to rzecz szersza i dotyczy nie tylko katolickiej pedagogiki, lecz także katolickiej kultury oraz ich związków).

Problem ten ma swoje (pozytywne dla religii) rozstrzygnięcia na gruncie fi lozo-fi i kultury i lozo-fi lozolozo-fi i religii, socjologii kultury i socjologii religii. Religia jest tutaj trwałym i istotnym elementem kultury, co daje kolejny argument do poszuki-wania nurtu katolickiego w polskiej pedagogice kultury. Zdefi niowana w peda-gogice katolickiej obecność Boga nie zamyka człowieka ani na rzeczywistość kultury, jaką ona jest, ani na twórczość w obrębie tej kultury – twórczość dla jej rozwoju i rozwoju człowieka, dla zmian, i wyborów w jej obszarze. Zachowana zostaje tutaj podstawowa idea, warunek istnienia i sens pedagogiki kultury: re-lacje między kulturą a strukturami osobowości wychowanka podlegającymi rozwojowi w miarę pogłębiania wzajemnych interakcji. Fakt ten jest przecież główną osią procesów wychowawczych w pedagogice kultury.

3.1.2. Cechy tradycyjnego modelu pedagogiki kultury jako wyróżniki