rozumu i woli, wśród których w absolutnym porządku bezsprzeczny prymat dzierży ro-zum. [...] wychowawca, którego szczytnym powołaniem jest prowadzenie dusz młodzieży poprzez przeliczne niebezpieczeństwa do doskonałości nadprzyrodzonej, nie może nie uświadamiać sobie ważności jasnego i harmonijnego poglądu fi lozofi cznego na wszech-świat, tak dla siebie jak i dla pracy swej
205.
Zatem harmonia wewnętrznych struktur człowieka w antropologii to-mistycznej jest wstępem do jej obecności w pedagogice do tej antropologii nawiązującej. Przykładem jest koncepcja wychowania L. Jeleńskiej, w której
„punkt rozdarcia wewnętrznego” (uzasadniający działanie wychowawcze) – jest w istocie brakiem harmonii. Dysharmonię (rozdarcie wewnętrzne = brak harmonii) tworzą: stan pożądania „ideału” zderzający się z brakiem energii lub
M. Grabmann, Geschichte der scholastischen Methode nach den gedrucken u. ungedrucken Quellen, Bd.: , Die scholastische Methode von ihren ersten Anfängen in der Väterliteratur bis zum Beginn das Jahren, Herder, Freiburg , s. –; F. überweg, M. Baumgart-ner, Grundriss der Geschichte der Philosophie, Bd. : Die mittlere oder die patristische und scholastische Zeit, E.S. Mittler, Berlin , s. –.
K. Kowalski, Św. Tomasz z Akwinu a czasy obecne, Księgarnia św. Wojciecha, Poznań , s. –. Kwestie te rozwija w rozdziale Pożyteczność zasadniczych cech fi lozofi i św. Toma-sza..., dz. cyt., s. –.
niewystarczającym jej rezerwuarem koniecznym dla zbliżenia się do niego.
Ten punkt rozdarcia, zwany też rysą wewnętrzną, powiększa się pod wpływem niewydolnego wychowawczo środowiska, chociaż sama rysa tkwi w naturze ludzkiej. Wyjaśnienie tego faktu nie należy do pedagogiki (i Jeleńska go nie wyjaśnia), ale pedagogika powinna konstatować ów fakt jako pierwszorzędny dla wychowania.
Harmonia pojawia się u podstaw teorii poznania wówczas, gdy niezbędne jest budowanie podstaw procesu dydaktycznego. W pedagogice katolickiej, w teoretycznych podstawach szkoły katolickiej harmonia pojawia się jako kon-sekwencja tomistycznej nauki o intelekcie i o woli. Tutaj harmonię można osią-gnąć przez wychowawcze oddziaływania na rozum i wolę zgodne z wymogami teologii i fi lozofi i tomistycznej.
Bielawski pisze, że człowiek jest bytem, którego harmonia wewnętrzna zależy od poddania „ja” zmysłowego – „ja” duchowemu. Jeżeli dzięki pracy wy-chowawczej i samowywy-chowawczej duch ludzki panuje nad zmysłowością, to człowiek osiągnął w ten sposób najwyższy stopień rozwoju: „stał się sobą: osobą, stał się wewnętrznie wolnym”. Dalej Bielawski powie, że przez to zwycięstwo człowieka-ducha nad człowiekiem-zwierzęciem wraca harmonia wewnętrzna, którą zniszczył. W pedagogice katolickiej istnieje też potrzeba wychowania do harmonii społecznej – w tej kwestii poglądy różnych jej przedstawicieli są nie-kiedy nie tyle rozbieżne, co od siebie odległe. Wystarczy tu porównać poglądy Z. Bielawskiego (w tej akurat kwestii dość wsteczne) z poglądami A. Wóycic-kiego – w obu koncepcjach chodzi o stan harmonii społecznej. Bielawski mówi o potrzebie poddania się autorytetowi społecznemu, władzy świeckiej i kościel-nej, mówi o złożeniu w ofi erze (w granicach moralności) własnych przekonań w imię dobra wspólnego i uniknięcia anarchii. Nie wspomina jednak o sposo-bie pełnienia służby społecznej przez władzę, o warunku godziwego odnoszenia się władzy do społeczeństwa. Co prawda w innym miejscu Bielawski podnosi kwestię interesu społecznego, narodowego i jasno stoi na stanowisku niena-dwyrężania tego interesu – jednak tutaj promuje zasadę „poddańczej” postawy wobec władzy. A. Wóycicki natomiast stan harmonii społecznej chce osiągać
L. Jeleńska, Sztuka wychowania, dz. cyt., s. –. U Jeleńskiej „Pedagogika jest nauką o wewnętrznym zharmonizowaniu człowieka. Wychowanie jest sztuką wewnętrznego zharmonizowania człowieka” (tamże, s. ).
K. Kowalski, Św. Tomasz z Akwinu..., dz. cyt., s. .
Z. Bielawski, Znaczenie motywu..., dz. cyt., s. . Bielawski także wyraźnie wypowiada tę personalistyczną kwestię w dziele: W Jezusowej szkole. Podręcznik do nauki religii rzymsko-katolickiej dla II klasy szkół powszechnych trzeciego stopnia, wyd. , Biblioteka Religijna, Lwów , s. .
Z. Bielawski, Znaczenie motywu..., dz. cyt., s. .
przez przywracanie sprawiedliwości społecznej i „podnoszenie” krzywdzonych (zob. podrozdz. ..).
W rozważaniach W. Granata pojawia się harmonia w nadprzyrodzoności katolickiego ideału wychowawczego. Dobro i Miłość istniejące w Bogu – pisze Granat – pragną się połączyć z naturą ludzką nie tylko w sposób jej należny, lecz także przekraczający oczekiwania człowieka, zachowując przy tym indywidual-ność człowieka i zwiększając jego siły osobnicze. „Przez łaskę uświęcającą po-wstaje w naszej duszy życie nadprzyrodzone, życie miłości Boga i bliźniego [...].
Życie naturalne pod zbawczym wpływem nadprzyrodzoności [wyr. – J.K.]
staje się pełniejsze, intensywniejsze, zharmonizowane, uszlachetnione i dzię-ki łasce Bożej ma już wartość nie tylko naturalną, lecz i ponad-naturalną”. Nadprzyrodzoność jest źródłem harmonii ideału wychowawczego. W. Granat wskazuje konstruktywne, w istocie harmonizujące, cechy dogmatyzmu, któ-ry: nie hamuje rozwoju myśli, nie ogranicza kultury, nie niweluje charakteru narodów, nie niszczy zdobyczy kultury. Ujawnia też inne obszary koniecznej harmonii – i tak na przykład miłość ojczyzny winna być zharmonizowana z miłością i szacunkiem do innych narodów – wówczas zgodna jest z etyką katolicką; w odniesieniu do wychowania państwowego – tu zasady i obowiąz-ki wynikają z faktu istnienia państwa jako tworu natury - jeśli ono jest z woli Stwórcy, to uznanie prawowitej władzy opiera się na prawie bożym, a więc cały
„[...] kompleks obowiązków spełnianych dla dobra państwa wynika z poczu-cia odpowiedzialności przed Bogiem, nie płynie z nakazu policyjnego i trwogi przed siłą fi zyczną, ale z potrzeby harmonii życia społecznego”. Także w na-uczaniu religii można znaleźć pewien wymiar harmonii – jest ono dążeniem do harmonii ze stanem świata, ze społeczeństwem. I. Czuma harmonię w ob-rębie społecznego zakresu pedagogiki katolickiej postrzega w harmonii praw wychowawczych Kościoła, rodziny i szkoły.
Harmonia relacji między wychowawcą i wychowankiem może ulegać za-kłóceniu w obliczu trudności. Zdaniem Jeleńskiej, wychowawca powinien po-kazać dziecku, że nigdy nie zmienia powziętych decyzji w chwili przygnębienia, zniechęcenia. W momentach kryzysu potrzebna jest silna, niezłomna wola wy-chowawcy odgrywająca rolę lokomotywy wciągającej młodzież do współdziała-nia. Z tego wynika, że wysiłek w życiu duchowym zapewnia rozwój, ale nie jest, nie może być równoznaczny z nieustającą walką wewnętrzną. Przeciwnie – im
W. Granat, Katolicki ideał wychowawczy, z. [cz. ], dz. cyt., s. .
W. Granat, Katolicki ideał wychowawczy, z. [cz. ], dz. cyt., s. .
W. Granat, Aktualizacja w nauczaniu religii, MKiW, R. , z. [].
I. Czuma, Harmonia praw Kościoła, rodziny i szkoły do wychowania [w:] Katolicka myśl wychowawcza. Pamiętnik II Studium Katolickiego w Wilnie w dn. VIII–. IX. , NIAK, Poznań , s. –.
większa „wewnętrzna harmonia, polegająca na wzajemnym podporządkowaniu decyzji, tym mniej wewnętrznych tarć, gdyż doskonalsza jedność” człowieka.
Dążenie do osiągnięcia wewnętrznej harmonii, jako dążenie do ideału, to u Je-leńskiej istota działalności wychowawczej i samowychowawczej.
Harmonijne współdziałanie życia nadprzyrodzonego i przyrodzonego w pedagogice katolickiej pojawia się w nauce religii. Aby nauka religii, odbywa-jąca się w kontekście laicyzacji przenikającej wszelkie sfery życia, mogła spełnić swoje zadanie, nie może być jedynie „wykładana”. Aby owa harmonia przy-rodzonego i nadprzyprzy-rodzonego zaistniała, nauczyciel i uczniowie świadomie i chętnie powinni je w sobie pielęgnować. Harmonię między życiem nadprzy-rodzonym i przynadprzy-rodzonym obrazuje analogia między wiedzą o chlebie a jego spożyciem:
[...] matka nie może zadowolić się tym, że dzieciom dobrze wytłumaczyła, czym jest chleb i jakim jest pożytecznym pokarmem, lecz musi się starać, by dzieci naprawdę miały chleb i go rzeczywiście jadły, tak katecheta musi się starać o to, by uczniowie naprawdę mieli ży-cie Boże w sobie, aby je rzeczywiśży-cie czerpali z źródeł łask i aby z tą łaską współpracowali
215.
Harmonia wychowania religijnego i przyswajanie wiedzy religijnej nie po-jawią się bez uruchomienia przez katechetę możliwości ich przeżywania połą-czonego z udziałem w prawdziwym życiu religijnym Kościoła.Podsumowując, należy podkreślić, że w tekstach stanowiących spuściznę pedagogiki katolickiej lat – można odnaleźć wiele znaczeń i zakre-sów obecności kategorii „harmonia”. Obecna w wielu jej wymiarach i wielu znaczeniach, jest kategorią odnoszącą się zarówno do pożądanego stanu du-chowego wychowanka, wychowawcy, jak i poszczególnych elementów procesu wychowawczego, ich relacji z podmiotami wychowania (wychowankiem i na-uczycielem) oraz ze światem zewnętrznym (społecznym). Harmonia, dotycząc kwestii „odczuwania” siebie i świata, dopełnia pedagogikę katolicką pozytywnie odpowiadającą na pragnienie szczęścia (doczesnego i wiecznego). Harmonia jest też wyrazem egzystencjalnego nachylenia niektórych koncepcji pedagogiki katolickiej lat –, wyrazem jej dynamizmu i przede wszystkim jej pełni.
Harmonia życia i wychowania (opierająca się na eksponowanym w fi lozo-fi i tomistycznej pragnieniu szczęścia jako ucieczce od dysharmonii) może się wyrażać w harmonii czynów osoby ludzkiej. Przenoszona do pedagogiki jako nauki o wewnętrznym harmonizowaniu człowieka powoduje organizowanie procesu wychowawczego – obfi tującego w radość, zaufanie, pogodę ducha – odsłaniającego piękno; uwzględnia także uczucia i ich kształcenie, osiąganie
L. Jeleńska, Sztuka wychowania, dz. cyt., s. .
W. Jasiński, O katolicką pedagogikę..., dz. cyt., s. –.
harmonii, jest łącznym efektem kształcenia i wychowania wszelkich sfer oso-bowości z zachowaniem zasad prawdy i dobra, pozwalających na odczuwanie i odkrywanie piękna życia i świata.
Konkludując omawiane zagadnienia sensus catholicus jako płaszczyzny identyfi kacji katolickości pedagogiki, należy podkreślić jego cenność, jeśli cho-dzi o ujęcie katolickości pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Płaszczyzna ta jest użyteczna przy wyłanianiu nurtu pedagogiki katolickiej wśród ich wielości w całej dyscyplinie. Zdefi niowanie, a zwłaszcza „rozpisanie” kategorii sensus catholicus na trzy obszary-źródła: obiektywizmu, uniwersalizmu i realizmu stało się nie tylko uzasadnieniem jego związków ze światopoglądem katolickim (który w sensus catholicus jest zakorzeniony). Powiązanie go z obecną w teo-logiczno-fi lozofi cznej antropologii katolickiej koncepcją człowieka odsłania rozumienie i miejsce intelektu, uczuć i woli w religijności człowieka, jak rów-nież pokazuje, że zwieńczeniem ich rozwoju jest czyn. Dopiero on odsłania człowieka jako wolnego, jako podmiot.
Wszystkie elementy sensus catholicus ujęte razem powinny być ukierun-kowane na rzeczywistość pedagogiczną w teorii i praktyce. Wyjaśnienie zmy-słu katolickiego ułatwia dostrzeżenie olbrzymiej wagi rozbudzenia w duszach młodzieży wartości katolickich. Brak zmysłu katolickiego czyni człowieka po-datnym na błędne interpretacje istoty wiary katolickiej, nie są wtedy również rozpoznawane błędne komentarze do katolickiej myśli wychowawczej i błęd-ne kontrargumenty wysuwabłęd-ne z innych środowisk. Zmysł katolicki może być kształtowany za pośrednictwem kultury i wpisanej w nią religii katolickiej.
Kategoria sensus catholicus ma swoje doniosłe konsekwencje teoretyczno--metodologiczne. W wielu autorskich koncepcjach pozwoliła na zwieńczenie ich kategorią harmonii (obecnej w koncepcjach L. Jeleńskiej, B. Żulińskiej, W. Granata i innych). Dzięki czynowi (jako aktowi ludzkiemu), a przede wszystkim wychowaniu do czynu oraz harmonii, jako cesze życia i wychowa-nia, zapewnia katolickim koncepcjom wychowania dynamizm.
Obie wyróżnione przeze mnie płaszczyzny poszukiwania (wskazywania) katolickości pedagogiki tworzą teoretyczną konstrukcję kategorialną, która po-winna być ciągle na nowo „pisana”, weryfi kowana i uzupełniana. Ich aktualiza-cja pozwoli odsłonić aktualny stan rozwoju pedagogiki katolickiej. Powyższe ich rozumienie odnosi się do rozumienia elementów składowych obu płaszczyzn w pedagogice katolickiej z lat –. Można byłoby tę konstrukcję katego-rialną opisać, charakteryzując współczesne pojmowanie elementów obu płasz-czyzn (stan fi lozofi czno-teologicznych podstaw katolickiej pedagogiki), lecz wówczas straciłaby swoją adekwatność (odpowiedniość) do rekonstruowanych
w dalszych rozdziałach koncepcji pedagogicznych i kierunków rozwoju pe-dagogiki katolickiej. Z kolei „pokazanie” odnawiających się (aktualizujących) znaczeń pierwszej płaszczyzny pojęć i kategorii pedagogicznych (zewnętrznej) oraz drugiej, fi lozofi cznej płaszczyzny kategorii sensus catholicus – ze wszystki-mi ich elementawszystki-mi (pojęciawszystki-mi), wymaga napisania odrębnej monografi i.