S Z K O Ł A
O R G A N S T O W A R Z Y S Z E N IA C H R Z E Ś C IJ A Ń S K O -N A R O D O W E G O :: :: :: N A U C Z Y C IE L S T W A S Z K Ó Ł P O W S Z E C H N Y C H :: :: ::
M I E S I Ę C Z N I K
POŚWIĘCONY SPRAWOM WYCHOWANIA W OGÓLNOŚCI, A W SZCZEGÓLNOŚCI SZKOLNICTWU POWSZECHNEMU.
Redaguje: M ic h a ł' S i c i ń s k i ze współudziałem Komitetu redakcyjnego Redaktor odpowiedzialny: A n to n in a T y » z k o w * k a .
Adres Redakcji i Administr. Warszawa, Senatorska 19. Konto P .K .O . 10.185
F. JAROS (Skierniewice).
NIEWYTRWAŁOŚĆ NASZEJ MŁODZIEŻY I ŚRODKI ZARADCZE NA PRZYSZŁOŚĆ.
M ija ją -okresy szkolne, u p ły w a ją la ta i w c ią ż się słyszy jedne i te same n a rze ka n ia , że d z ie c i ii m ło d zie ż szkolna nie ro b ią n a le ż y ty c h p o stę p ó w w nauce. N a rz e k a ją ro d zice , na
rz e k a ją n a u czycie le i p łyn ą ce stąd nie za d o w o le n ia , choć od
m iennej n a tu ry , w je d n a k o w e j m ierze, ja k dusząca zm ora, n ie p o k o i za ró w n o jednych, ja k i drugich. C zy n ie p o k o ją c y te n o b ja w jest może u ro je n ie m lu b przesądem i d o ty c z y jednego ja
kiegoś m iasta czy p ro w in c ji? B yn a jm n ie j. M ożna na p o d sta w ie p e w n y c h danych tw ie rd z ić , że z ja w is k o to jest fa k te m i p ra w ie że pow szechn ym w całem naszem społeczeń stw ie.
S p ra w y te j w stosunku do in n y c h n a ro d ó w nie chcę przesą
dzać, z tern. J e d n a k zaznaczeniem , że n iezaw od nie nie jest ona w ró w n y m s to p n iu p rz e d m io te m tr o s k i w ż y c iu A n g lik ó w , F ra n cuzów czy N ie m có w . J a k o b o lą czka c h ro n iczn a i ro d z im a b y ła o d d a w n a i jest sp ra w ą a k tu a ln ą na g ru n cie naszym.
Z achodzi p rz e to p y ta n ie , gdzie je st ź ró d ło złego, gdzie szukać n a le ż y p rz y c z y n y sła b ych p o stę p ó w naszych d z ie c i i m ło d z ie ż y w ogóle? W s z a k tru d n o przypuszczać, że d zie ci na
sze są m niej in te lig e n tn e od d z ie c i in n y c h narodów . N ie je d n o k ro tn ie b adan ia za pom ocą te s tó w B in e ta d o w io d ły , że z a ró w no n ie k tó re poszczególne p ie rw ia s tk i u m ysło w e , ja k i ogólna in te lig e n c ja d z ie c i p o ls k ic h są nie m niejsze od zdolności d zie ci
fra n c u s k ic h . P od ty m w zględem nie jesteśm y w c a le upośledze
ni. A w ię c p rzypuszczać w ypada, że może z ło k ry je się w n a szych p ro g ra m a ch czy m e to d a ch nauczania? I p rz e c iw k o ty m p rzyp u szcze n io m trz e b a k a te g o ry c z n ie z a p ro te s to w a ć . Nasze p ro g ra m y szkolne, chociaż piod w zg lę d e m ja k o ś c io w y m jeszcze nie dość idealne, to ilo ś c io w o n ie są p rze ła d o w a n e , i dla p rz e ciętnego ucznia tru d n o ś c i sta n o w ić nie mogą. Co zaś do m etod nauczania, to s z k o ły nasze m ogą się ró ż n ić ty lk o w szczegółach od s z k ó ł zachodu. W o g ó le zaś m ożna sądzić, że obecnie s zko ły p ra w ie w s z y s tk ic h k u ltu ra ln y c h na ro d ó w , w s k u te k m ię d z y n a ro d o w y c h zjazdów i kongresów , za ró w n o pedagogicznych ja k i pe- dolo g iczn ych , stosują n o rm y m etodyczne m niej w ię c e j je d n a k o we. A w ię c s k o ro pow yższe p rzypuszczenia upadają, to gdzież zatem szukać m a m y ź ró d ła naszego niedom agania?
N a to p y ta n ie w yp a d a o dpow ie dzieć, że p rz y c z y n Istnieje szereg ca ły, są one w ie lo ra k ie , ja ko ścio w o różne, g łów ne i p o d rzędne, k tó re ze w zględu na ic h n a tu rę i pochod zenie w y p a d a ło b y p o d z ie lić na tr z y k a te g o rje , m ia n o w ic ie : p rz y c z y n y in d y w id u a ln e czryli osobnicze, socjalne c z y li społeczne i w reszcie organiczne. R o z p a trz y m y je w s z y s tk ie p o k o le i i szczegółow o.
b rz e d e w s z y s tk ie m należy z ogólnej m asy uje m n ych p o stępów u c z n io w s k ic h w y e lim in o w a ć te n ie dosta teczne oceny, k tó re są w ła ś c iw e p ra w ie w s z y s tk im szko ło m na św iecie, a dlatego z n a tu ry rz e c z y są n ie u n ik n io n e i w szko ła ch naszych.
W y o b ra ź m y sobie szko łę pow szechną, a zw ła szcza jej k la s y w yższe lu b niższe gim nazjum . P ew ne zja w is k a w obu- d w u ty c h u cze ln ia ch będą n a jz u p e łn ie j analogiczne. W k a ż dej kla sie znajduje się p e w ie n odsetek uczn ió w , k tó r z y nie r o b ią n a le ż y ty c h p o stę p ó w dla tej p ro s te j p rz y c z y n y , że um ysł ic h z d o ln y pojąć i zrozum ieć is to tę rz e c z y k o n k re tn y c h i n ie k tó re a b s tra k c je proste, n ie nadaje się do objęcia zło żo n ych a b s tra k c y j n a u ko w ych , do w z n ie s ie n ia się na w y ż y n ę procesów m y ś lo w y c h sko m b in o w a n ych , i żadna sz k o ła ani m e to d a u czo
n y c h z nich nie zro b i, bo ta k ie jest p ra w o n a tu ry , p ra w o psy
c h ik i in d y w id u a ln e j.
U c z n io w ie , n a le żą cy do pow yższego typ u , p rze ko n a w szy się, że n ie mogą k o n k u ro w a ć ze sw o im i kole g a m i, prędzej czy później z w y k le u stępują ze szko ły.
Z darza się jeszcze, że te n lu b ów na razie nie może p o ra dzić sobie z p rogram em sz k o ln y m i o trz y m u je o kre so w e oceny
n ie dosta teczne. D o ty c z y to je d n o ste k zaco fa n ych czyli; opóźn io n y c h w ro z w o ju u m ysło w ym , co zdarza się najczęściej s k u t
k ie m sto so w a n ia w zględem n ich w o k re sie w s tę p n y m w a d li
w y c h m e to d . Z naczny o d se te k ty c h u czn ió w , p rz y p o m o cy le k - c y j p o za p ro g ra m o w y c h łu b zd w ojone j p ra c y po p e w n ym cza
sie opanow uje swoje zacofanie.
O tó ż u c z n io w ie sła b i i z a co fa n i c z y li ta k zw ane „d o ln e m nie jszo ści“ kla so w e , s ta n o w ią te n elem ent, k tó r y , ze w zględu na in d y w id u a ln e w ła ś c iw o ś c i poszczególnych jednoste k, w p ie rw s z y m rzę d zie ob n iża og ó ln y postęp k la sy, a za te m i szko
ły . Na pociechę naszą w y p a d a dodać, że w każdej szkole is tn ie je jeszcze druga m niejszość, ta k zw ana „g ó rn a “ re k ru tu ją c a się z ty c h uczn ió w , co to nie „m a rn u ją d a ró w B o ż y c h “ , uczą się p iln ie , przechodzą z k la s y do k la s y bez zastrzeżeń, w re szcie z pow o d ze n ie m ko ń czą s z k o ły k u za d o w o le n iu ro d z ic ó w i n a u c z y c ie li. A le ty c h n ie s te ty m ało.
D ru g ą ka te g o rję p rzyczyn , k tó re w obecnym czasie w y trą c a ją naszą m ło d z ie ż z ró w n o w a g i p sych iczn e j sta n o w ią czyn n ik i n a tu ry b io so cja ln e j i k u ltu ra ln o p ro g ra m o w e j, k tó re po
średnio w p ły w a ją ujem nie na jej w yd a jn o ść p ra c y u m ysło w e j w o g ó le . D o ta k ic h c z y n n ik ó w n a le ży w p ie rw s z y m rzę d zie w o j
na św ia to w a , k tó r ą p rz e ż y w a liś m y i n ieubła gane jej s k u tk i, k t ó re p rz e ż y w a m y obecnie.
Z m a te ria liz o w a n ie się nasze i zle kce w a że n ie ż ycia jedno
s tk i, ogólne o b n iże n ie p oziom u etycznego, pew na zm iana w p o ję c iu s iły roboczej, upośledzenie do pewnego sto p n ia w a rto ś c i p ra c y w y k w a lifik o w a n e j, re d u k c ja ilo ś c io w a p ra c y podrzędnej, w re szcie u p ra w n io n e i rozpanoszone się p ła tn e i n ie p ła tn e , w o l
ne i p rzym u so w e n ie ró b s tw o — oto e le m e n ty zjaw iska, k tó re b e z w a ru n k o w o nie m o g ły b y ujść u w a g i m ło d z ie ż y naszej, nie m o g ły przem inąć bez w p ły w u na jej p sych ikę . I o b ja w n a jn a tu ra ln ie js z y : — w sza k n ie ró b s tw o i n ie u c tw o , to sym bole gene
ty c z n ie p o kre w n e , k o ja rz ą się w zajem nie, a siła sugestji upom n ia ła się o sw oje p ra w a i d o ko n a ła re szty.
N ie u b o le w a jm y je d n a k z b y tn io . U je m n y te n w p ły w na m ło d z ie ż naszą, ja k o o b ja w sp o łe czn y o c h a ra k te rz e p rz e jścio w y m , r y c h ło sko ń czyć się musi.
N ie m ożna pom inąć m ilc z e n ie m c z y n n ik a n a tu ry k u ltu - ra in o -p ro g ra m o w e j, k t ó r y n ie bez p e w n y c h w a h a ń , sta n o w i p o w a żn ą d y s tra k c ję w d zie d zin ie naszego ż y cia szkolnego. M ia
n o w icie , za p rz y k ła d e m k u ltu ra ln y c h p a ń stw zachodu, w p ro w adzono u nas do p ro g ra m ó w s z k o ln y c h specja ln y d z ia ł w y c h o w a n ia fizycznego, —• i bardzo racjo n a ln e , gdyż w y c h o w a n ie ja
k o ta k ie m usi obejm ow ać całość ro z w o ju in d y w id u a ln e g o je d n o s tk i. Ja kże p rz e d s ta w ia ją się s k u tk i w y k o n a n ia tego p ro g ra m u w naszem ż y c iu p ra k ty c z n e m ? N ie d łu g o po ro zp o czę ciu się ro k u szkolnego, w iększość m ło d zie ży, o ch ło n ą w szy w n e t z pierw szego za p a łu do n a u ki, zasugerow anego jej przez1 szkołę, p ra w ie przestaje się uczyć, n a to m ia st oddaje się n a m ię tn ie w godzinach p o za szko ln ych grom i zabaw om ru c h o w y m , szcze
gólniej grze w p iłk ę nożną. T re ś ć ty c h g ie r opanow uje często m ło d zie ż naszą c a łk o w ic ie , bo to le ż y w n a tu rz e jej zapalnego tem p e ra m e n tu . W sw o im czasie n ie k tó rz y u c z n io w ie tu te js z y c h s z k ó ł (fa k t a u te n tyczn y) z a ło ż y li sobie fo rm a ln y k lu b fo o tb a lli- stów , grą w y p e łn ili sobie w s z y s tk ie godziny d n ia w o ln e od za
jęć w szkole, p rz e s ta li się u czyć zu p e łn ie , bo w p ro s t n ie zd o ln i b y li ina cze j m yśleć, ja k t y lk o m a n ja ka ln e m i k a te g o rja m i s p o rtu i a tle ty k i1. N a tu ra ln ie s z k o ła na t a k i o b ja w m u sia ła reagow ać stanow czo. U je d n ych u d a ło się c a łk o w ic ie te niepożądane za
p a ły w y s tu d z ić , in n i n a to m ia st ze w zględu na za n ik p o stę p ó w zm uszeni b y li opuścić szkołę. G ra w fo o tb a ll u znacznej lic z b y u c z n ió w w y ro d z iła się w o s o b liw ą m anierę. K o n s ta tu je m y ten m ia n o w ic ie nałóg, że uczeń nasz, szczególniej d o ty c z y to m ło d szych o so b n ikó w , nie p rze jd zie przez p o d w ó rze szkolne spo
k o jn ie (postrzegałem to n a w e t n a u lic y ), a b y n ie „ fik n ą ć “ ka ż dego n a p o tka n e g o po drodze k a m y c z k a czy p a ty c z k a . Podczas samego zaś, a k tu g ry w p iłk ę nożną cóż m ożem y zaobserw o
w ać u m lc d z ie ż y naszej: e ntuzjazm godny lepszej spraw y, ż y w io ło w y w y le w fiz yczn e j i m y ś lo w e j e n e rg ji do granic p sych icz
nego zam roczenia — stąd i sporadyczne w y p a d k i. T re ść sam ej g ry może być d o b ra dla o s o b n ik ó w o te m p e ra m e n cie a lb jo ń - skim , sposób jej w y k o n a n ia p rze z naszą m ło d zie ż może być dla niej s z k o d liw y .
Z re sztą cóż m ó w ią na te n te m a t sam i A n g lic y . W ilk ie C ollins, p o p u la rn y n o w e lis ta w sw o im czasie w y ra ź n ie zazna
czał, że w społeczności b ry ty js k ie j daje się postrzegać ro z w ó j p ro s ta c tw a i g ru b ja ń stw a p rze w a żn ie w s k u te k nadużycia ć w i
czeń cielesnych. M a tth e w A r n o ld b y ł z d a n ia 1), że w y c h o w a n ie
') Juliusz Payot. Kształcenie woli.
a n g ie ls k ie w s k u te k n a d u życia ćw icze ń cie lesnych i sp o rtó w , dą
ż y do p o w ię ksze n ia lic z b y filis tr ó w i b a rb a rzyń có w . P sycholog fra n c u s k i Ju lju sz P a y o t w d z ie le sw ojem : „K s z ta łc e n ie w o li po
w ia d a : „ W a lk a o u czyn ie n ie d zie ci naszych siła cza m i jest n ie d o rzeczną, — dąży do z ro b ie n ia z m ło d z ie ż y naszej g ru b ja ń skich sz e rm ie rz y ze szkodą ic h p o tę g i u m y s ło w e j“ . D a le j czyta m y u tegoż a u to ra : „B ynajm niej: nie zirutynow aną i g ru b ja ń ską A n g lję w in n iś m y naśladow ać pod ty m w zględem , ale raczej Szwecję, k tó ra w szko ła ch sw ych w y rz e k ła się c a łk o w ic ie w y - sile ń ciele sn ych m ło d z ie ż y “ . W ia d o m o nam zresztą i to, że gim nazja g re ckie , gdzie ć w ic z e n ie c ia ła b y ło w w ie lk ie m pano
w a n iu , h a ń b iły się przez m iło s tk i p rz e c iw n e naturze.
O to uw agi, k tó re s iłą rz e c z y narzucają nam te n w n io se k, abyśm y b y li w ię c e j u m ia rk o w a n i i o stro żn i w w y b o rz e spor
tó w , aby w dużej ilo ś c i podana tego ro d z a ju straw a, nie w p ły w a ła ujem nie na m ło d e p o k o le n ie nasze pod w zględem m o ra l
nym . N a d to ze w zg lę d ó w czysto d y d a k ty c z n y c h n a le ży s p o rty o g ra n iczyć ja k o ś c io w o i ilo ś c io w o o ty le , aby żadną m ia rą nie m o g ły z b y tn io abso rb o w a ć uczącej się m ło d zie ży.
W s z y s tk ie pow yższe c z y n n ik i, w a ru n k u ją c e p rz y p a d k o w ą n ie ró w n o w a g ę naszej m ło d z ie ż y szkolnej, n ie w y c z e rp u ją jed
n a k k w e s tji. Is tn ie je b o w ie m jeszcze jedna i zdaje się, najp o w abniejsza k a tc g o rja p rz y c z y n ujem nych, k tó r y c h w ła ś c iw e ź ró d ło , choć zam askow ane, le cz is to tn e , k r y je się w p sych icz- n o -o rg a n iczn e j osobow ości m ło d z ie ż y naszej w ogóle. M ło d z ie ż nasza od n a tu ry fiz y c z n ie i u m ysło w o bogato w yposażona, n o r
m a ln ie ro z w in ię ta , p ow inna p ra co w a ć in te n s y w n ie j, ale n ie s te ty b ra k je j p e w n ych z a le t d u ch o w ych ta k w a żn ych w ż y c iu jedno
s te k , sp o łe cze ń stw i n a ro d ó w , m ia n o w ic ie : b ra k w y trw a ło ś c i do syste m a tyczn e j p ra c y , b ra k s iln e j wioli.
U c z y ć się nasza m ło d zie ż chce, a n a w e t c z yn i w ty m k ie ru n k u pew ne u s iło w a n ia i, rozporządza jąc o d p o w ie d n ią in te ligencją, m o g ła b y się uczyć z d a le k o w ię k s z e m pow odzeniem , a le nie m a dość s iły do w y trw a n ia w p o sta n o w ie n iu , nie zdolna do p rz e m ia n y sw o ich chceń na narzędzie w o li trw a łe j, skło n n a do u legan ia p e w n e m u o m d le n iu ducha, do u tr a ty w ia r y w siebie.
Z w ró c iłe m n iedaw n o baczniejszą uw agę na jedną z klas tu te js z e j s z k o ły średniej, m ia n o w ic ie na s to p ie ń zdolności u m y s ło w e j u c z n ió w ; zbadałe m poszczególne p ie rw ia s tk i ic h in t e li
g e n c ji m e to d y c z n ie p rz y p o m o cy te s tó w w ła s n y c h i na te j za
sadzie dw u n a stu u c z n ió w k la s y z a k w a lifik o w a łe m do k a te g o rii o s o b n ik ó w o zdolnościach dużych. T ym czasem na o kre s s z k o l
ny p ra w ie w szyscy c i u c z n io w ie o trz y m a li po parę lu b k ilk a n o t nied o sta te czn ych . A w ię c dlaczego się nie uczą, czy m oże dlatego, że uczyć się nie lu b ią ? N ie. Zbadałem 1 w ż y c iu sw ojem s e tk i a n a w e t ty s ią c e u c z n ió w s z k o ły pow szechnej1 i średniej pod w zględem z a m iło w a n ia ich do n a u k i. W re z u lta c ie zawsze p rz y c h o d z iłe m do w n io s k u , że 70 — 80% m ło d z ie ż y szkolnej uczyć się lu b i. W o d pow ie dziach ich zn a jd o w a łe m d o w o d y n a j
ró żn o ro d n ie jszych k a te g o ry j stanów u c z u c io w y c h i a fe k tó w , p rz e ż y w a n y c h w procesie samego uczenia się.
A zatem u c z n io w ie nasi naukę lu b ią i c h c ie lib y się uczyć,, je d n a k chęci te, to sporadyczne o d ru ch y, d a le k ie od u p o rz ą d k o wanego system u d ziałania .
W p ra k ty c e n a u c z y c ie ls k ie j znany jest fa k t, że u c z n io w ie s z k ó ł naszych na p o c z ą tk u ro k u szkolnego p ra w ie z zapałem zaczynają się uczyć, ale już po p a ru ty g o d n ia c h pożądany na
s tró j sto p n io w o zanika, z a p a ły stygną, i w re szcie c a ła na u ka re d u k u je się n ie ja k o do b ie rn e g o uczęszczania do kla sy. T o samo zja w isko , może m n ie j ja s k ra w o , p o w ta rz a się po ka żd ych dłuższych fe rja c h św ią te czn ych . A lb o czy nie c h a ra k te ry s ty c z n y i godny u w a g i jest te n objaw , że w s z y s tk ie prace g ra ficzn e naszej m ło d z ie ż y na p o c z ą tk u r o k u szkolnego są sta ra n n ie j w y ko n yw a n e , n iż e li p rz y dalszem trw a n iu n a u ki. P rzeglądając ze- szyty, postrzegam y, iż ćw icze n ia , szczególniej dom ow e, na p ie rw s z y c h s tro n ic a c h są nadpisane z w y ra ź n ą starannością : lit e r y w y k a lig ra fo w a n e , ła d n a o bw óde czka, a często i rz u c ik s k ro m n y h a rm o n ijn ie d o p e łn ia ca ło ści. A le już na następn ych s tro n ic a c h w id z im y z a n ik p o c z ą tk o w e j staranności, aż w reszcie, co często się zdarza, dalszy ciąg p ra c y zdradza cechy zdecydo
wanego n ie d b a lstw a . M ia łe m w sw o im czasie sposobność p rz e glądać ze s z y ty uczącej się m ło d z ie ż y k ilk u s z k ó ł w B ru k s e li, je d n a k podobnej re g re s ji w pracach p iśm iennych nie p ostrze
głem. N a d to słyszałem o pinję tam tejszego n a u u czycie lstw a , że m ło d zie ż ic h p ra cu je w ciągu ro k u bez znaczniejszych w ahań.
U nas inaczej.
M ło d z ie ż nasza w ra ż liw a na p o d n ie ty ze s tro n y szko ły, narazie ochoczo rw ie się do p ra c y , ale cenne p o ry w y w y c z e r
pują się p rę d ko , a u trz y m a n ie ic h na je d n a k o w y m p oziom ie d łu ż e j jest rzeczą p ra w ie n ie m o żliw ą . B ra k h a rtu ducha, b ra k
usposobienia do d łu ż e j trw a ją c e g o w y s iłk u w p ra c y — oto ujem na s tro n a naszej m ło d zie ży, a stąd chroniczne c ie rp ie n ie naszej szko ły. Z ró b m y zresztą k r ó t k i i p o tę żn y p rzegląd nas samych.
W ie lk i N apoleon, k tó ry , ja k w ie m y , jednego po lskie g o żo łn ie rz a c e n ił za d zie się ciu in n y c h , p o w ie d z ia ł jednak o nas:
„P o la c y ro b ią w s z y s tk a p rze z entuzjazm , a nic przez system “ . Zdaje się, że p s y c h ik a nasza w te m ła k o n ic z n e m o k re ś le n iu u ję ta została tra fn ie . W s z a k dziś te n pogląd w y ra ź n ie b y w a a k c e n to w a n y w naszych p o d rę czn ika ch szkolnych. I sami 0 sobie u trz y m u je m y , że: „ b r a k w y trw a ło ś c i jest naszą w a d ą n a ro d o w ą “ . O ry c e rs k o ś c i i n a jw yższem pośw ię ce n iu naszych p rz o d k ó w c h lu b n ie św iadczą k a r ty naszej h is to rji, z osobow o
ścią nas w sp ó łcze sn ych sam o rzu tn ie k o ja rz y się „C u d na d W i
słą “ , je d n a k o s ta łe j o fia rn o ś c i i system atycznej w y trw a ło ś c i w p rze d się w zię cia ch naszych — w ie le p o w ie d zie ć nie m ożem y.
B e zw ą tp ie n ia , że m ie liś m y i m a m y w naszym n a ro d zie lu d z i p ra w d z iw ie m o cn ych duchem , o c h a ra k te rz e n ie zło m n ym , o w o li żelaznej, lu d z i z d o ln ych do ty ta n ic z n y c h czynów , k tó r y m za
w d zię cza m y w s z y s tk o to, czem dziś jesteśm y, ale c i m ężow ie o p a trz n o ś c io w i — to ty lk o liczn e w y ją tk i w ś ró d m iljo n ó w .
W ogólnej zasadzie n ie w y trw a ło ś c i naszej m a ły w y ją te k s ta n o w i ró w n ie ż nasz w ie ś n ia k n a r o li: w sza k W ła d y s ła w R e y m ont, w ie lk i nasz lite ra t, o trz y m a ł m ię d z y n a ro d o w ą nagrodę N o b la za id e a liza cję p ie rw ia s tk u tw ó rcze g o i p ro d u kcyjn e g o po lskie g o chłopa. Że nasz w ie ś n ia k jest w zględnie w y trz y m a ły m w sto su n ku do u m iło w a n e j, a sta n o w ią ce j jego własność, ro li, to n ie podlega w ą tp liw o ś c i. W ie ś n ia k p o ls k i p o d ty m w zględem je st n ie św ia d o m ym z w o le n n ik ie m system u w y c h o w aw czego H e rb e rta Spencera. G łó w n ą p o d staw ą tego system u sta n o w ią t. zw .: „re a k c je n a tu ra ln e " c z y li stosow anie w zględem p rz e w in ie n ia m o ż liw ie ta k ic h k a r, ja k ic h doznajem y za p rz e k ro czenie p ra w n a tu ry . K tó ż n a u c z y ł naszego w ie ś n ia k a filo z o fji S p e n ce ro w skie j? Życie. Ile k ro ć nie z a o ra ł w sw oim czasie ro li, ty le k ro ć nie z e b ra ł dobrego p lo n u ; je że li nie z e b ra ł w o k re ślonym d n iu plonu, ty le k ro ć m ogła go uszkodzić, a n a w e t z n i
szczyć dłuższa niepogoda. W ie ś n ia k znając to p ra w o n a tu ry 1 jego n ieubła ganą re a kcję , siłą rz e c z y n a u c z y ł się w zględne j w y trw a ło ś c i, z a h a rto w a ł się w sw ym uporze, n a w e t „ o r a ł pod k u la m i w ro g a “ . Jed n a k w ie m y z p r a k ty k i codziennego życia, że
poza p ra c ą sezonow ą s k rz ę tn y m i rz e c z y w iś c ie w y trw a ły m w ca le nie jest i stanow czo pod ty m w zględem nie m oże iść w za w o d y z w y s z k o lo n y m u w d ro ż o n y m do p ra c y system atycznej w ie ś n ia k ie m h o le n d e rskim , fra n c u s k im , czy b e lg ijs k im . Co zaś d o ty c z y naszego w ie ś n ia k a pracującego na p a ń skie j ro li, c z y li w ogóle naje m n ika rolnego, tego n a w e t o w y trw a ło ś ć w p ra cy posądzać n ie m ożem y, a m yśl o jego p ra c y tw ó rc z e j b y ła b y absurdem . T em u d a jm y w p rz ó d szm at zie m i na własność, bo w ła s n y zagon i chata, to jego p o ło w a duszy, to d y n a m ik a jego d ziałania , a n a d to podnieśm y go k u ltu ra ln ie , w y k s z ta łć m y jego w olę, nauczm y go ,,o b o w ią z k u c z ło w ie k a 11, a w te d y może stać się n a w e t tw ó rc z y m . A le d a le ko nam jeszcze do ta k ic h id e a łó w .
O b se rw u ją c życie nasze w spółczesne, coż postrzegam y?
Nasze dzisiejsze z w ią z k i, to w a rz y s tw a , k ó łk a ro ln icze , rz e m ie ś l
nicze, k u ltu ra ln e , ośw ia to w e , k u rs y dokształcają ce, k u rs y ję z y k ó w : angielskie go, esperanto, — szum ne i bu jn e w sw oim poczęciu, z m a łe m i w y ją tk a m i, ko ń czą się p o tu ln e m fia s k ie m lu b w lo k ą su ch o tn ic z y ż y w o t. Ile ż to w ażn ych sp ra w z dzie
d z in y za ró w n o a d m in is tra c y jn e j, ja k i społecznej, m am y ro z p o czętych, a n ie d o ko ń czo n ych , a ile o d ło żo n ych ad a cta . D laczego się ta k dzieje? O d p o w ie d ź ła tw a — b ra k nam p ra w ie w szędzie lu d z i m o cn ych w calem tego sło w a znaczeniu.
Jeden z p u b lic y s tó w sto łe czn ych J pisząc w sw oim czasie w „K u rje rz e W a rs z a w s k im 1 o p ro je k c ie b u d o w y p o m n ik a na czesc b o jo w n ik ó w o w olność ojczyzny, w y p o w ia d a pom ię d zy in n e m i ta k ie c h a ra k te ry s ty c z n e u w a g i: „ O to w ię ce j m am y in i
c ja ty w y 1 zapału, n iż w y trw a n ia . P ię kn e p ro je k ty i zawsze od- ra zu na w ie lk ą skalę p o w sta ją n ie słych a n ie ła tw o w atm osferze g o rą cych p rz e m ó w ie ń na ze b ra n ia ch , poczem następują silne w to n ie o dezw y p u b liczn e i na te m ja k dotychczas się k o ń c z y “ .
A głos te n nie p ie rw s z y i nie osta tn i.
P rz y k ła d ó w naszego s e n ty m e n ta liz m u m ożnaby w y lic z y ć szereg ca ły. Ja k o jeden z fa k tó w pod o b n ych k a te g o ry j p rz y to czę ch o cia żb y ta k i c h a ra k te ry s ty c z n y o b ra ze k ż y c io w y , k tó r y g łę b o ko ugrzą zł w m ojej św iadom ości. W pew nem p ro w in c jo - nalnem m ieście (b yło to jeszcze 1919 r. w jesieni, n a z a ju trz po u w o ln ie n iu się od n ie n a w is tn y c h o ku p a n tó w ) część ludności ze w s z y s tk ic h sfer społecznych złożona, w ra z z m łodzieżą szko l-
J J. Czempiński. Kurjer Warszawski.
ną, w w y b u ch u spontanicznego w zruszenia udaje się na s k ra j p odm iejskieg o lasku, aby nasypać p a m ią tk o w y kopiec. K to żyw , p o rw a ł się z zapałem do dzieła, ale n ie s te ty — praca trw a ła w id o czn ie bardzo k ró tk o ... Po u p ły w ie ro k u p rz y p a d k o w o z w ie dzałem to h isto ryczn e miejsce i cóż u jrza łe m : n ie g łę b o k i ró w , sta n o w ią cy re g u la rn y o krą g k o ła , w ś ro d ku k tó re g o do w yso kości na jw yże j p ó ł m e tra ste rcza ła bezładnie porzucona ziem ia z w yko p a n e g o row u... W id o k ten, jako p o z y ty w n y dow ód za
w ie d z io n e j w y trw a ło ś c i, nasunął m i niew esołe re fle ksje . O kre śla ją c syn te tyczn ie p sych ikę naszą, w ypada p o w ie dzieć, że jesteśm y narodem b o h a te ró w , narodem zdolnym do ż y w o tn e j in ic ja ty w y , do genjalnych pom ysłów , a n a w e t w y n a la zkó w , ale obok tego szczególniej s ko rzy jesteśm y do o b ie cujących uniesień, w zn io słych em ocyj i gestów , do słow nej s z e rm ie rk i o ideologię, do m a rzycie lskie g o w re szcie ro m a n ty z mu. M a rn u je m y napróżno energję na w zruszenia przesadne i po
to k i słów gorące, na now e p ro je k ty , zam iast zużycia tej energji na pracę rozpoczętą i d o prow ad zenie jei w y trw a le do końca.
O to słaba strona nasza ,oto nasz sarm atyzm .
Jesteśm y a n tro p o lo g iczn ym typ e m klasycznego w zrusze- nio w ca — to p ra w d a , ale w zasadzie ta w ła ściw o ść psychiczna s ta n o w i duży nasz plus. U czu cie b o w ie m jest is to tn y m m o to re m d z ia ła n ia każdej je d n o s tk i lu d z k ie j na św iecie. ,,U czu cie — jak pow iada S u lly — sta n o w i p ie rw ia s te k dynam iczny czynności dow o ln e j. P o b u d ki, k tó re zmuszają nas do dzia ła n ia , są „ w y tw o ra m i u czu ć". A le chodzi o to, że uczucia nasze mają cechę sw o istą : są k r ó tk o tr w a łe i p rzem ijające, a dlatego stanow ią sła b y łą c z n ik pom iędzy w yo b ra że n ie m a działaniem . I to stano
w i duży m inus osobowości naszej.
G d y b y dzieci nasze u c z y ły się syste m a tyczn ie i w y trw a le , b y ło b y to do pewnego stopnia z ja w is k ie m prze ciw n e m ich na
turze. P ozostaw ion e pod ty m w zględem sobie, muszą podlegać in k lin a c jo m odziedziczo nym i ty lk o p ra cu ją pod w p ły w e m p rze m ija ją cych a fe k tó w , a gdy te em ocjonalne c z y n n ik i m ijają, p o rzu ca ją pracę, oczekując n o w y c h bodźców , aby na k r ó t k i czas poddać się im c a łk o w ic ie . Jednak trze b a tu zaznaczyć, że te skło n n o ści odziedziczone nie są to w a rto ś c i odw ieczne i n ie w zruszalne — w ypada ty lk o p rz e c iw s ta w ić im przem ożne w p ły w y k szta łce n ia , w p ły w y k u ltu r y celo w e j, a ulec muszą stopniow e m u przeistoczeniu.
Po szczegółow em zbadan iu i z a n a lizo w a n iu p rz y c z y n n ie d ostateczn ych p o stępó w m ło d z ie ż y naszej i po ogólnym p rz e glądzie jej osobow ości m ożem y p o s ta w ić ta k ą m ia n o w ic ie dja- gnozę: M ło d z ie ż nasza o b o k skło n n o ści do em ocji i entuzjazm u posiada niezaprzeczem e o d p o w ie d n ią energję do p ra cy, duże zdolności u m ysło w e , chęci a n a w e t z a m iło w a n ie do n a u k i, duże jej n a to m ia s t s iły w o li, b ra k w y trw a ło ś c i do p ra c y ciągłej i sy
stem atycznej.
A nie za p o m n ijm y te j do n io słe j p ra w d y , że wiola — to siła zw ycię ska , a w y trw a ło ś ć ;— to potęga narodów .
W dotychczaso w ej d zie d zin ie naszej pedagogicznej p ie r
w ia s tk i w o li i w y trw a ło ś c i — to b o g a ctw a zaniedbane, to niw y stojące odłogiem . Z a c z n ijm y je u p ra w ia ć ra c jo n a ln ie i syste
m a tyczn ie , a n ie za w o d n ie w yd a d zą pożądane p lony.
Ś. P. KAROL DAWIDOWSKf.
W ty g o d n iu p rze d św ią te czn ym złożono na w ie c z n y spo
cz y n e k na cm e n ta rzu P o w ą z k o w s k im w W a rs z a w ie jednego z tych, co w dziejach w a lk i o p o ls k ie s z k o ln ic tw o w b. zaborze a u s trja c k im , a następnie p ra c y nad bud o w ą s z k o ln ic tw a już w w o ln e j Polsce w y b itn ą o d e g ra li rolę,
W sile w ie k u , bo w 46 ro k u ż y cia opuścili nas na zawsze ś. p. K a ro l D a w id o w s k i.
Po u ko ń cze n iu s tu d jó w u n iw e rs y te c k ic h w s tą p ił ś. p. K a ro l D a w id o w s k i w szeregi n a u c z y c ie ls k ie ja k o n a u czycie l g im n a z ja ln y w K ra k o w ie . O d p o c z ą tk u swej słu ż b y b ra ł bardzo cz y n n y u d z ia ł w pracach T o w a rz y s tw a N a u c z y c ie li S z k ó ł Śred
nich i W yż s z y c h nad ta k im u s tro je m p ro g ra m u s z k o ły w b. za
borze a u s trja c k im , k tó r y b y n a jb a rd z ie j o d p o w ia d a ł p o trze b o m m ło d z ie ż y p o ls k ie j, w nadziei, że ona p o trze b n a już będzie P ań
stw u, k tó re g o jeszcze n ie b y ło , a le k tó re w e d łu g w ia r y ś. p. K a ro la już niedług o upra g n io n ą i w ym a rzo n ą w olność m ia ło od
zyskać.
Ś. p, K a ro l D a w id o w s k i odznaczał się szczególną zd o ln o ścią lorganizacyjną. T a jego zdolność okazała się p rz y o rganiza
cji p o lskie g o n a u czycie lstw a po od zyska n iu n ie pod ległości. N a u c z y c ie ls tw o s z k ó ł pow szechnych, sku p io n e w ów czas w B o i
skiem T -w ie Pedagogicznem w e L w o w ie ma d otąd w pam ięci jego k o n fe re n cje , pism a i n a ra d y z d zisie jszym i k ie ro w n ik a m i
ru c h u nau czycie lskie g o , ja k ie o d b y w a ły się w b u rsie i w salach P o lskie g o T -w a Pedagogicznego nad spraw ą zo rg a n izo w a n ia ca
łego n a u c z y c ie ls tw a . P race te d o p ro w a d z iły do u tw o rz e n ia Z w ią z k u P o ls k ic h T o w a rz y s tw N a u c z y c ie ls k ic h . W uznaniu te j p ra c y Z w ią z e k te n p o w o łu je go wi 1919 r. na sta n o w isko d y re k to ra swego b iu ra , n a jp ie rw w K ra k o w ie , a później w W a r szawie. S tąd w 1921 r. odchodzi ś. p. D a w id o w s k i na stano
w is k o generalnego S e k re ta rz a M in is te rs tw a W . R. i O. P. a w p a ź d z ie rn ik u 1924 r. m ia n o w a n y zostaje D y re k to re m D e p a r
ta m e n tu w tern M in is te rs tw ie . Na sta n o w is k u te m dąży w e d łu g m ożności w ś ró d niezaw sze sp rzyja ją cych o k o lic z n o ś c i do z re a li
zow ania haseł, k tó re p rz y ś w ie c a ły tym , k tó r z y k ła d li p o d w a lin y pod potęgę P aństw a Polskiego.
M im o lic z n y c h i c ię ż k ic h o b o w ią z k ó w u rzę d o w y c h ś. p.
D a w id o w s k i nie z ry w a żyw ego k o n ta k tu z życie m i z o rg a n i
zacjam i n a u c z y cie lskie m i, R uch n a u c z y c ie ls k i zawsze go in te re s o w a ł żyw o . Zawsze m ia ł czas na o m ó w ie n ie ró żn o ro d n ych o b ja w ó w życia szkolnego i p o trz e b p io n ie ró w -n a u c z y c ie li.
Z m ia n y ja k ie w y n ik ły pio w y p a d k a c h m a jo w ych nie o m i
n ę ły i jego osoby.
W y b itn e sta n o w isko jego, ja k ie z a jm o w a ł w M in is te r
stw ie, b y ło dla n ie k tó ry c h sfer p o lity c z n y c h n iepoko jące.
D la te g o też w p e łn i s ił p rz e c h o d z i w stan n ie czyn n y, a następnie w stan spoczynku.
Z d a w a ło się i jem u samemu i innym , że o d e rw a n y od k ie ro w n ic z e j r o li w d zie d zin ie a d m in is tra c ji p a ń s tw o w e j szkolnej będzie m ó g ł długo jeszcze k ie ro w a ć p ra c a m i w o rg a n iza cji na
u c z y c ie ls k ie j, w k tó re j ty le la t p ra c o w a ł.
O ddany p ra c y na s ta n o w is k u w iceprezesa T. N. S. W . każdej a k c ji n a d a w a ł w ła ś c iw y k ie ru n e k — n ie s te ty 13 grudnia u, r. z m a rł niespodziew anie.
W m ro ź n y dzień g ru d n io w y złożono na zawsze do zie m i c ia ło ś. p. K a ro la D a w id o w s k ie g o . N ad grobem żegnali go cl, co z nim razem p ra c o w a li.
W ś ró d żegnających na zawsze K o m a n d o ra O rd e ru O d ro dzenia P o ls k i — b ra k ło n ie s te ty p rz e d s ta w ic ie la R ządu i tego M in is te rs tw a , w k tó re m dla d o b ra P aństw a p ra c o w a ł —• tem serdeczniej żegnali go n a jb liż s i to w a rz y s z e pracy.
T. N. S. W . p rze z śm ierć ś. p. K a ro la D a w id o w s k ie g o p o n io sło w ie lk ą i n ie p o w e to w a n ą stra tę . A chociaż w d z ia ła ln o
ści S w ojej odd a w a ł się ś. p. D a w id o w s k i g łó w n ie s z k o ln ic tw u i zagadnieniom n a u c z y c ie li s z kó ł średnich — nie mnie) żyw o o b c h o d z iły G o sp ra w y s z k o ln ic tw a powszechnego i rzecz orga- n iza cyj naucz, szkó ł pow szechnych, w k tó ry c h zawsze w id z ia ł w s p ó łp ra c o w n ik ó w w w ie lk ie m dziele odrodzen ia narodow ego s z k o ln ic tw a , śpiesząc nieraz z ko le że ń skie m oddaniem , ze sw em i ro zu m n e m i radam i i pom ocą zawsze tam , gdzie szło o dobro nauczyciela s z k o ły pow szechnej. To też s tra tę ja ką poniosło naucz, s z kó ł średnich n iem niej serdecznie odczuw a i nauczy
c ie ls tw o s z kó ł pow szechnych.
Cześć pam ięci zasłużonego n a u c z y c ie la -o b y w a te la .
W YCHOW ANIE FIZYCZNE W SZKOŁACH I W SPOŁECZEŃSTWIE.
Na k o m is ji b u dżeto w ej w Sejm ie w y g ło s ił program w y chow ania fizycznego d y re k to r P. U, W . F. p łk. U lry c h , w y jaśniając, co w u b ie g łym ro k u zrobiono, a co zapo
cz ą tk o w a n o w ty m zakresie, na te re n ie całego Pań
stw a. D o w ie d z ie liś m y się z tego, że 10 m iljo n ó w przeznaczo
nych na ten cel zostało z u ż y tk o w a n y c h w ro z m a ity sposób.
A k c ja sam orządow a dała najw iększe re z u lta ty . Zjazdy m iast u c h w a liły urządzanie te re n ó w s p o rto w y c h , do czego rzą d p rz y czyn ia się finansow o . W 12 m iastach już są ośro d ki w y c h o w a nia fizycznego, w śród m ło d zie ży ro b o tn ic z e j stw a rza się ogni
ska sp o rto w e , i w ten sposób p rz y g o to w u je się lepszy m a te rja ł do służby w o jsko w e j.
Nas najw ię ce j obchodzi ta kw e s tja w zw ią zku ze s z k o ln ic tw e m . W ie m y , że pod tym względem sto im y na szarym k o ń cu w p o ró w n a n iu z in n e m i państw am i e uropejskie m u U nas np.
C e n tra ln y In s ty tu t W y c h o w a n ia Fizycznego zbudow a ny na B ie
lanach zostanie u ko ń czo n y w czerw cu, a w D a n ji podobna in s tytu cja św ięcić będzie stulecie swego istnienia. F a k t ten nie p o trze b u je k o m e n ta rzy.
B ra k i w w y c h o w a n iu fizycznem w szkołach odczuw a i ro zum ie dobrze całe n a u czycie lstw o , zdając sobie spraw ę z w a ż
ności tego d zia łu w y c h o w a n ia i z jego w p ły w u na m łodzież szkolną. Są dw ie ważne p rz y c z y n y , dla k tó ry c h te b r a k i is tn ie ją i dla k tó ry c h narazie tru d n o jest im zaradzić. W p ie rw sze j łin ji to b ra k o d pow ie dnich urządzeń i lo k a li w szkołach. G im n a
s ty k a p ro w a d zo n a w m ałej salce jest parodją, jest m ęką dla n auczyciela , a d zieciom nie daje m ożności w y k o n y w a n ia ćw iczeń sw obodn ie i dlatego nie daje im zadow olenia, ja k ie odczuw ają p rz y n a le żyte j ekspansji s ił fiz y c z n y c h . B oiska są n a w e t w sto
lic y p rz y w ile je m n ie k tó ry c h ty lk o szkół.
D ru g im p ow ode m niedom agań na tern p o lu jest b ra k p rz y g o to w a n ia i w y s z k o le n ia w ś ró d samego n a u czycie lstw a . Co do in s tru k to ró w to k s z ta łc i ic h In s ty tu t W y c h . Fiz., ale b ra k u rzą dzeń nie p o zw a la podoła ć całem u zap o trze b o w a n iu .
P rz y u w zg lę d n ie n iu 7 k l. s z k o ły pow szechnej zap o trze b o w a n ie to w y n ie sie 1350 osób. P ro g ra m y szkolne obecnie przeznaczają 2 godziny tyg o d n io w o na ć w icze n ia fizyczn e i dopiero, gdy one będą zm ienione, m ożna będzie m ó w ić o ro zsze rze n iu tego za
k re s u w y ch o w a n ia . O s ta tn ią p rz y c z y n ą b ra k ó w w w ych . fiz., ale nie n a jm niej w ażną jest n ie zro zu m ie n ie w a żności te j spraw y przez sze ro kie sfe ry społeczeństw a. M y n a u czycie le w ie m y o te m dobrze, z ja k im sceptycyzm em za p a tru je się p ra w ie ogół ro d z ic ó w na gim nastykę, uw ażając ją za n ie p o trz e b n ą „za b a w ę , k tó ra w ym aga w y d a tk ó w na k o s tiu m y i p a n to fle gim nastyczne.
T rze b a jeszcze dużej p ra c y i w y s iłk ó w , aby p rze ko n a ć społe
czeństw o i zyskać jego p oparcie. M ie jm y je d n a k nadzieję, że w m iarę b u d o w y i p rz y b y w a n ia b o is k i te re n ó w s p o rto w y c h , k w e s tja w y c h o w a n ia fizycznego, k tó r a ma p o p a rcie i pełne z ro zum ienie rz ą d o w y c h sfer, będzie i u nas w p rzeciągu k ilk u n a s tu la t p om yślnie rozw iązaną.
BOLESŁAW WYTRĄŻBK (Gniewowo).
DZIECKO A PIENIĄDZ.
Na potrzebę oszczędności zw róciły uwagę rządy po wojnie świato
wej we wszystkich państwach. Szczególniej drobne oszczędność, mają tu wielkie znaczenie ze względu na zubożenie narodów zniszczonych wojną.
Jest zupełnie jasnem, że dla Polski sprawa ta jest niesłychanie doniosła i ze względów gospodarczych i ze względów wychowawczych. Krok za kro
kiem dociera propaganda oszczędnościowa do wszystkich warstw społecz
nych. Powinniśmy wszyscy dążyć do tego, ażeby nie było w Polsce domu, w którym nie znajdowałaby się książeczka oszczędnościowa.
Jako bardzo dodatni objaw należy przyjąć polecenie naszych władz szkolnych, by akcję oszczędnościową szerzyć już na terenie szkoły po
wszechnej. Nie mam zamiaru rozwodzić się nad materjałneml korzyściami, lecz pragnę dorzucić kilka słów o wprost koniecznej potrzebie szerzenia tej akcji ze względów czysto wychowawczych. Chcąc zbadać pojęcie
oszczędności i dzieci, przeprowadziłem w I, [1, III i IV oddz, następujący eksperyment.
Dzieciom I i II oddziału postawiłem zagadnienie: Otrzymałyście od mamusi po 10 gr., za nie kupiłyście sobie 1 rysik za 5 gr- i I pióro za 4 gr.
, groszy ofrzymafyście z powrotem? (1 gr.). Co zrobiłyście teraz z tym I groszem?
Odpowiedzi były różne i dosyć ciekawe. Otóż z pośród 9-ro dzieci I oddz 5-ro oświadczyło, że rzuciłyby ten 1 gr., 2-je zakopałyby go, 1 po
tłukłoby go i I schowałoby go do kieszeni, a gdyby matka dała jeszcze i ka groszy, już mogłoby sobie coś kunić
? . Z tych właśnie odpowiedzi widzimy, jakie stanowisko zajmuje oziecko^ względem najmniejszej wartości monetarnej - jaką jest 1 gr-, 'to ry niestety często ' wśród dorosłych nie test dostatęcznie doceniany.
byt mała to liczba, abyśmy z tych odpowiedzi mogli wysnuwać ja- k es stałe wnioski. Ale mimo to i tych kilka odpowiedzi dają nam dużo do myślenia.
c Az 8-ro dzieci, nie przywiązują do grosza żadnej wartości. Wśród o-ga dzieci, które oświadczyły się za rzuceniem grosza, mógł zdarzyć się i ter objaw, iż podlegały one pewnemu bezmyślnemu naśladowmctwu czy ez sugestji, bo skoro pierwsze wypowiedziały swój sąd. (o następnych tioje dzieci już tylko to samo powtórzyło. Ciekawsze są odpowiedzi dwoj
ga dzieci, które zakopałyby grosz. Dlaczego rak chciały postąpc, mimo nalegań z mej strony, nie chciały powiedzieć. Należy to, iak wiele innych rzeczy, do tajemnic tego światka dziecięcego, którego człowiek dorosły ze swym umysłem pojąć n e może. a Który w pojęciu dziecka ma może jednak swoje „uzasadnienie“ . Gdyby przy zbadaniu większej gr, py dziec, okazało się więcej takich odpowiedzi, może któreś z nich uzasadniłoby swój pogląd.
tłnm 0dpow ' edź dziecka, które oświadczyło się za potłuczeniem grosza, on r y i r ble m0Zna tem’ ŹC WystępU'ie tu objaw popędu niszczycielskie- ne’ t , , f yZo JnCy ‘ ak d0b' tnie w,aśnie » ie rw s « lata dziecinne. U ied- odvż Zru S'ę JUŻ pewne rozum ienie wartości jednego grosza, gdyż zdaje sobie sprawę, że choć pozornie nic za grosz nie kupi to po otrzymaniu od matki jeszcze kilku groszy, już może coś dostać w sklepie.
Całkiem odmienne są juz odpowiedzi dzieci II oddziału N i 12 ro krosna. I „ e„iem l a
zrobieniem z grosza guzika mol.uczeniem i za
Z pierwszych 10-ro, 6-ro dzieci schowałyby grosz, by po otrzyma w id ” m'v !0 b i“ m“ '-v mzsb’^ « W . « łych d a ta ; „fc
i , zn,ysl" « « m t o o t o . m M i co h,dż m aj, w îlv h v „ T ” z" ,z“ mie,lla ™ to S c i, aniżeli ż.,e dzieci, k.ńre schi- melków « T m ż ć i a » e k ° 'p ™ s f 1IWl' C‘" . ‘!rł SZi' * ■ * * * « « « • » .(■ .... • , . ; . k ' Prz>jąŁ mozna, ze dwoje ostatnich z pośród tych ubogiemu L 1Łrowaty Slę uczuciami humanitarnemu chcąc dać ów grosz kiórv ,y n ustrzeżeniem jednak musimy przyjąć odpowiedź chłopca
ory ogramczw się tylko do powiedzenia: dałbym ubogiemu, ale dłącze go, tak postąpiłby, nie podał. A dałby może ten 1 gr. z tą m yśh ż l d t meno samego me p rz e d s l,™ „ „ żadnej o lle *
data dziewczynka, która tak się w yraziła: „Ten jeden grosz schowałabym, a po otrzymaniu jeszcze kilku groszy, dałabym ubogiemu“ . W tym w y padku występuję już bardzo wyraźnie jedno z najszlachetniejszych uczuć miłosierdzia.
Wodpowiedzi ucznia, k tó ry zrobTby z grosza guzik, można się do
patrzeć w pływ u starszych osób, które często jak osobiście nieraz zauwa
żyłem, dziurkują monety, używając je temsamem przy łańcuszkach u ze
garków, łub też po obszyciu materiałem, używają jako guzików.
Dla oddziałów III i.IV postawiłem całe zagadnienie więcej ogólniko
wo, sformowawszy je w ten sposób: Co zrobiłybyście z jednym groszem?
Dzieci odpowiadały piśmiennie. Z powodu małej liczby dzieci III oddz. (4) nie będę omawiał ich odpowiedzi osobno, lecz włączę je do odpowiedzi dzieci IV oddz., przyjmując wszystkie dzieci jako III grupę w mera badaniu.
Na 11-ro u 7-irga widzimy już wyraźnie popęd do oszczędzania. Zupeł
nie jasno zdają sobie sprawę, że należy się pewne poszanowanie i temu groszowi. Nieomal wszystkie dzieci dały odpowiedź w myśl hasła: ziarnko do ziarnka, a będzie miarka. U czworo dzieci występuje uczucie etyczno- społeczne; chcą bowiem ów grosz ofiarować ubogiemu. Z tych jednak dwie odpowiedzi musimy przyjąć z pewnem zastrzeżeniem:, podobnie jak u ucz
nia II oddz., chociaż to nawet tern pewniej, bo na ich niekorzyść prze
mawia może nie tak wielka różnica w wieku, jak właśnie stopień w y kształcenia; mogły się więc jaśniej wypowiedzieć. Już bez zastrzeżeń nie
świadomości o wartości przyjąć musimy odpowiedź 14-letniej uczennicy, która umotywowała swą odpowiedź tem, że „m ały dar dany z czystego serca jest więcej w art, aniżeli duży dar, dany dla chwały ludzkiej“ . Cha
rakterystycznie na całą rzecz zapatruje się 9-letnia dziewczynka. Nie w y raża nam bowiem, co zrobiłaby sama, lecz zastanawia się nad złem:, tkw ią- cem wśród dzisiejszych ludzi. Tak pisze: „Jeden grosz jest też pieniądzem, ale nie ma on wielkiej wartości. Dlatego też ludzie nie ochraniają go. Lu
dzie mówią: — „Co ja sobie za ten grosz kupię, lepiej dam go dziecku do zabawki“ . — Lepiej byłoby, gdyby ten grosz ukryli, a dodając jeden grosz do drugiego, ofiarowali potem ubogiemu“ .
Przeciwnem od zagadnienia pierwszego, było drugie, które postawi
łem dzieciom, a mianowicie: Co zrobiłybyście z dużą sumą pieniędzy?
Odpowiedzi 7-ro dzieci I oddz. możnaby podzielić na trz y grupy:
Pierwsza obejmowałaby 3 odpowiedzi, w których dzieci wyznają, że w y dałyby pieniądze na rzeczy, według naszego pojęcia mniej potrzebne, jak rower, koń, trąba; druga obejmowałaby już dwie praktyczniejsze odpowie
dzi, bo dzieci w ydałyby pieniądze na ubrania dla siebie, a więc rzeczy na
prawdę użyteczne; do odpowiedzi wykazujących brak samodzielności, możnaby zaliczyć również dwie, które wyrażają, że dzieci oddałyby pie
niądze matce. W tych odpowiedziach jest też może pewne zrozumienie, że sanie nie zarządziłyby dobrze pieniędzmi, więc lepiej je dać rodzicom.
Nie wiele od odpowiedzi dzieci I oddz., różnią się; odpowiedzi dzieci II oddz., chociaż tu już występuje większe zrozumienie rzeczy uży-
tecznych 1 tak na 11 -ro dzieci, 10-r o oświadczyły, że wydałyby pienią
dze na ub'óT. przybory szkolne, przedmioty gospodarskie i t. p. Przy tych odpowiedziach zauważyć można pewne ciekawe objawy psychiczne dziec
ka. a mianowicie, jak dziecko wyobraża sobie wogóle dużo pieniędzy. Naj- cbarakterystyczn ejsze są te: chłopiec 9 I. kupiłby za „dużo“ pieniędzy dwa zeszyty; dziewczynka 10 I ogranicza się w wyrażeniu .dużo" do 12 zł , za które kupiłaby sukienkę. Ostatni uczeń II oddz. 8 1 chłopiec żyje pod wpływem swej bujnej wyobraźni, do powstania której przyczyniły się w znacznej mierze ulubione lektury, czytane właśnie przez tegoż chłopca, a które mają za temat opisy wypraw rycerskich, przygód podróżników i t. p. 1 a właśnie silna wyobraźnia wycisnęła swoje piętno i na odpowiedzi jc-go; chciałby bowiem kupić sobie szablę, konia, pistolety, mundur ułański.
Dzieci III i IV oddz. zbliżyły s'ę swenii odpowiedziami już znacznie do myślenia człowieka dojrzałego. Obok egoistycznego występuje już w y
raźnie pierwiastek społeczny. 8-ro dzieci zostawiłoby część pieniędzy na własne potrzeby, drugą część dałyby na cele społeczne: na kościoły, szko
ły. ubogim i t, d. Dziewczynka 14-letnia, zastanawiając się głębiej nad swą odpowiedzią, przychodzi do przekonania, że właśnie te pieniądze, które dałaby na kościół- przyniosłyby jej najwięcej korzyści, mając na względzie przyszłe życie pozagrobowe.
Dalszych troje dzieci me pamiętają naprzód o sobie, lecz o bliźnim;
tak więc dałyby żebrakom aby ulżyć ich niedoli. Wyraźne stopniowanie widzimy u dziewczynki 9-letniej (III oddz.), Pisze ona: „Gdybym miała dużo pieniędzy, zaniosłabym jedną część ks. proboszczowi na mszę św., drugą część dałabym żebrakom, trzecia matce, a czwartą zatrzymałabym dla siebie“ . W wypadku tjm widzimy, że dziewczynka ta umiała już po
skromić własne „ja “ .
Jak już na początku wspomniałem, nie można z odpowiedzi tych k il
korga dzieci wysnuć jakichś stałych reguł. Chcąc to uczynić, musielibyśmy przeprowadzić badania w szerszym zakresie. Jeżeli nasze badania mia
łyby być ścisłe, powinniśmy uwzględnić dzieci nie według oddziałów, lecz według roczników. Ponadto trzebaby osobno badać dzieci sfer biednych, średnio-zamożnych i zamożnych. Po zestawieniu wyników zauważyliby
śmy niewątpliwie ciekawe i dosyć wielkie różnice, z których możnaby wysnuć rozmaite cenne wnioski dla wychowawcy. Praca taka byłaby dosyć żmudna, ale może i nader pożyteczna. Już powyższe miniaturowe badania nasuwają nam przed oczy niejeden wniosek. Przyjąć musimy, że dziecko, wstępujące do szkoły, a nawet przez dosyć długi czas pobytu w szkole, nie zdaje sobie sprawy z wartości pieniądza, a nawet odnosi się do niej wrogo Dopiero stopniowo, z wiekiem i ze wzrastaniem stopnia w y kształceń a, rozwija się zrozumienie i najmniejszej wartości monetarnej, które dochodzi do pełnego zrozumienia w najwyższych rocznikach. Jest to więc niew ątpliw e zasługa szkoły
Że dziecko, wstępujące do szkoły, ma takie zle wyobrażenie o gro
szu, ponosi winę często dom rodzinny. Rodzice rozrzutni, nieumiejący usza
nować sami grosza, przyzwyczajają od najmłodszych lat do lekceważenia tegoż przez dzieci. Dzieci nabierają przekonania, że tylko wielka ilość pie
niędzy daje ludziom szczęście. Że tak się dzieje, przytoczę na potwierdzę-
nie jeden obrazek rodzinny: — Ojciec przynosi do domu większą ilość pie
niędzy i kładzie je na stół. Sześcioletni synek rozpoczyna gospodarować w pieniądzach, okazując przytem wielką radość- Matka zwraca ojcu uwagę!
by schował pieniądze. Jednak ojciec odrzekł: „Toć niech się synek trochę pobawi, boć nie zawsze w idzi tyle pieniędzy“ - No i chłopak nabawił się dowoli. — Czyż ci rodzice nie wychowają rozrzutnika, któ ry będzie gar
dził każdą małą ilością pieniędzy? Świadczą o tern dobrze mi znane ich starsze dzieci, które tę samą szkołę rodzicielską przeszły- A jakie to ma
■skutki na ich całe dalsze życie, nietrudno orzec. Dużo ludzi, cierpiących dziś głód i chłód, obwinia dziś szkołę i rodziców, któ rzy nie nauczyli ich szanować każdego grosza. Z drugiej znowu strony, ileż to ludzi, żyjących w dostatkach, zasyła dziś dziękczynienia przed tron Najwyższego za to, że dał im takich rodziców i nauczycieli, którzy swym przykładem i wpływem przyzwyczaili ich do długich, mozolnych, wprost mrówczych nagroma
dzeń kapitałów, którym znowu zawdzięczają, że żyją bez obawy o jutro.
Nie wychowuje się dziecka dobrze, jeżeli daje1 mu się dużo pieniędzy i to właśnie nieraz w tym okresie, w którym wyda on wszystko, co ma ara rzeczy niepotrzebne —- a nie pouczy go się o znaczeniu zasady: „ziarnko
do ziarnka“ .
Walkę z marnowaniem grosza musi podjąć i szkoła. ¡Lecz walka ta musi być prowadzona systematycznie i stale, codziennie i przy każdej spo
sobności.
Nauka oszczędności nie może być tylko dniem „święta oszczędno
ści“ jak to u nas teraz się dzieje. Społeczeństwo ma pamiętać o potrzebie oszczędności nie raz na rok, ale 365 razy. Inaczej celu nie osiągnie żaden okólnik, choćby najlepszy.
Przy lekcji rachunków nauczyciel, ucząc o monecie, powinien każdą sposobność wszechstronnie wykorzystać, a więc wskazać powinien na orła polskiego na groszach. U trw ala więc dziecku, że to polski pieniądz, należy go przeto szanować, nie można zatem tłuc, zakopywać, ¡rzucać, deptać- Już pzy tej okazji zapalamy w tern miodem serduszku dziecka nietylko uczu
cia patriotyczne, ale poszanowanie pieniądza.
Wielkie tu znaczenie wychowawcze ma szkolna kasa oszczędności.
Niech dziecko składa po groszu, a od czasu do czasu wykazujmy do jakiej sumki w zrósł ów pierwszy grosz. Zachęci to dzieci do .intensywnego dal
szego składania.
Niech dziecko zastanawia się i czyni obliczenia, które jasno wyka
zują ujemne skutki marnotrawstwa z drugiej strony — błogosławione skut
ki oszczędzania. Dajmy dzieciom do rozpatrywania przykłady wzięte z te go szarego życia, a których znowu dostarcza nam w dostatecznej ilości każde zbiorowisko ludzkie; niech dzieci szukają przyczyn biedy i zamoż
ności ludzi. Powstanie u ¡nich ta silna świadomość, że każdy grosz ma nie
zmierną wartość, przeto zasługuje na poszanowanie. Dalej — zachęcajmy dzieci do próbnych zestawień ich miesięcznych domowych budżetów.
Nauczyciel, rozważając znaczenie wychowawcze zagadnienia oszczędności w szkole, zawsze znajdzie sposobność do pogłębienia pojęcia oszczędności ,i przyzwyczajenia dzieci do urzeczywistniania tej wielkiej i doniosłej zasady w późn.iejszem ich życiu.
W K L A S I E .
(Szkoła dla moralnie zaniedbanych).
Obcując z dziećmi, t- zw. moralnie zaniedbanemu nauczyciel nabiera doświadczenia w swych czynach, rozpoznawaniu dziecka i jego -psychiki, znacznie szybciej, niż to ma miejsce w szkole normalnej. Mamy tu bowiem do czynienia, albo z silną wybujałą indywidualnością dziecka, albo zno
wu, wręcz przeciwnie, z typem pozbawionym zupełnie w oli; poddającym się bez zastrzeżeń wpływom .zewnętrznym. I ten i tamten rodzaj dzieci jest bardzo trudny do prowadzenia, do poznania, do zrozumienia często. Pięć godzin spędzonych z niemi, wydaje się miesiącem całym w porównaniu do spokojnego dnia! szkolnego szkoły normalnej. Tyle wrażeń, tyle ruchu, tyle niespodzianek, takie zawrotne tempo pytań, kłótni, zażaleń, wybu
chów radości, rwania się do czynu 1 kompletnego zniechęcenia.
Szkolnictwo dla dzieci moralnie zaniedbanych jest placówką nową, młodą, rozwijającą się dopiero. Ale właśnie dlatego należałoby tego ro
dzaju szkolę otoczyć specjalną opieką i specjalnem zrozumieniem. Tym czasem .niezmieniony program nauczania (obejmujący 7 oddziałów szkoły powsz.), niezmieniony system lekcyjny, pauzy, ław ki, to wszystko, czego- dziecko wykolejone życiowo, psychicznie chore nie mogło znieść w szkole normalnej —i nie sprzyja pracy. Nie mówimy już o 'tent, że w iek tych dzie
ci bywa bardzo różny w poszczególnych oddziałach. W oddz. II. .naprzy- ktad są chłopcy mający lat 8 i lat 14. Przyczem ten ośmioletni czyta i pi
sze doskonale, a ten 144etn,i zupełnie czytać nie umie.
O 'tern, jaką ma być szkoła dla normalnie zaniedbanych .mówi sie dużo i mamy nadzieję, że prędzej czy później, wielkie sale warsztatowe,, wzorowe boiska, przezrocza i kino szkolne zastąpią tym żywym, o nigdy niewyiadowanym temperamencie dzieciom, ciasne 4 nudne klasy szkolne.
Dla poparcia tego, co tu w paru zdaniach skreśliłam, opiszę jeden z bar
dzo charakterystycznych dni pracy w oddz. Iil-gim.
Sobota —• lekcyj jak zwykle 4. W rozkładzie lekcyjnym czytamy:
Sobota —. oddz. II. Polski —- Rachunki —, Gimnastyka -— Rysunki. Ma być krótka czy tanka o ch-oince, ćwiczenie piśmienne polegające na wymie
nieniu przedmiotów, któiremi można ubrać choinkę. Obliczenie ilości pier
ników, jabłek, świeczek i t. d., potrzebnych do ubrania choinki szkolnej.
Rysunek przedstawiający choinkę w lesie i tę samą choinkę już ubraną.
W oddz. II jest chłopców 21, z tych 7 mieszka na miejscu w internacie.
Lekcja .rozpoczęta się — w klasie jest tylko siedmiu chłopców in
ternistów.
Jest zjawisko dziwne, chłopcy bowiem zasadniczo rzadko spóźniają się na lekcje. Najwyżej dwuch na klasę. Po dobrych 15 minutach wchodzi xh coś pięciu, po niejakim czasie sześciu (trzech choruje). W szyscy są podnieceni, rozgorączkowani. Tłumaczą się, że b yli przed bramą i nie s ły szeli dzwonka. Lekcji prowadzić nie można, chłopcy nie uważają zupełnie, opowiadają coś cicho internistom, błyszczącemi oczyma, wpatrują się w nauczycielkę. Aż nagle któ ryś zagniewał się czegoś na kolegów.
„Proszę Pani, Franek M. ma ogromny blok czekolady, chyba; za dwa złote —< Skąd? —• Nie wiem, pewnie kupił, ale niech go pani zapyta»
skąd on ma pieniądze? —< Kto ci Franku dał pieniądze? — W domu — mama ci data? —- Nie, tatuś -—- Ile? — Pięć złotych, ale pożyczyłem:
chłopakom prawie wszystko- — Będę musiała poprosić tatusia, żeby nie dawał ci tyle pieniędzy do klasy“ - Chwila milczenia, potem:: „Proszę pani,, niech pani nic nie mówi jego ojcu. — Dlaczego? — Bo on ukradł te pie
niądze“ . O lekcji niema już mowy, zaczynają się długie pertraktacje z klasą, powoli wychodzi na jaw, że Franek wziął 10 zł. zi domu, że kupił latarkę, blok czekolady, mnóstwo ołówków, resztę pożyczył chłopcom.
Niektórzy zaczynają wyciągać z kieszeni dwudziesto i dziesięciogroszówki ^ i kłaść je przed nauczycielką: „Nie chcę jego pieniędzy“ .
Pauza. Śniadanie. Podczas pauzy przybiega siostra Franka z zapy
taniem, czy brat nie wziął z domu dziesięciu złotych.
Potem lekcja rachunków. Obliczanie zabawek choinkowych jest cały czas przerywane opowiadaniami, że Franek nie może doliczyć się czterech złotych, ponieważ wyciągnął m:u je z kieszeni W ik to r W- W ikto r płacze i woła, że tych pieniędzy nie ruszał, że za trz y złote została kupiona har
monijka.
Cała klasa, jak jeden mąż, zaprzecza temu kategorycznie. Harmo
nijki Franek nie kupił, cztery złote wyciągnął mu z kieszeni W iktor. W i
dział to Staś P. oraz najpoważniejszy w całej klasie Edek K.
Stronę W iktora trzyma tylko nielubiany, wiecznie płaczący Olek, oficjalnie przezywany złodziejaszkiem, Olek plącze 1 woła: „Niech mnie zabiją, ale harmonijkę sam widziałem“ . Chłopcy najsolenniej obiecują, że go podczas pauzy zabiją. Od nauczycielki wymagają, by zmusiła W iktora do oddania czterech złotych.
Lekcja rachunków dobiega końca. Zamiast gimnastyki —< opowia
danie nauczycielki (gimnastyka byłaby niemożliwą w taktem podnieceniu), chłopcy to lubią. Tym razem nie jest to opowiadanie ani historyczne, ani z życia zwierząt, ale o chłopcu, k tó ry został niesłusznie posądzony o k ra dzież przez kolegów i jak się rozchorował z rozpaczy, nie mogąc dowieść swej niewinności.
Po skończonem opowiadaniu Staś P. podchodzi i mówi cicho: „To nie W ikto r ukradł te cztery złote, harmonijka naprawdę jest kupiona“ . Ale inni chłopcy nie słyszą tego, naradzają się nad czemś cicho. „Chłopcy, mam nadzieję, że tak jak po owej bójce zeszłego tygodnia, przyszliście do mnie i powiedzieliście, żeście już pogodzeni, tak i dziś powiecie mi całą prawdę“ . Dzwonek na pauzę. Do kancelarii, dokąd sięudałam, wchodzi W itek W. przynosi latarkę, harmonijkę, ołówki. Obliczamy wspólnie, ile wydał Fra
nek na cukierki, czekoladę. Okazuje się, że jedynie W ikto r i Olek nie brali udziału w dzieleniu się dziesięciu złotymi. Nadbiega matka Firanka, jest spłakana i rozżalona. Zabiera kupione zabawki, drobne pieniądze, ¡idzie do sklepów poprosić o zwrócenie pieniędzy.
Lekcja rysunków. Chłopcy są zmęczeni i wyczerpani nerwowo. Sie
dzą cicho. Rysują choinkę w lesie, zajączki, ptaszki. Rysują po
tem choinkę ozdobioną, każdy z nich chce narysować anioła- Mó
wią łagodnie, wychodzą grzecznie. O kradzieży już ani słowa. Naza
jutrz mały Firanek M- przychodzi do klasy tak zbity przez matkę, że w i
dać sine pręgi poprzez całą jego bladą twarzyczkę.
Matka zapowiedziała mu, że w oli «o widzieć m * o - dzieiem- Skatowała go okropnie. Serce się ściska, P a lrzjc na t m a ^ wątłą postać. Dzień zaczyna się burzliwie. Żaden z chłopców nie chc S d z ie ć kolo tej „maszkary“ - „zbitego pyska“ i t. d. Niepotrzebnie h o-
t ś z s r s r s s r s r -s a r - ć t m
włóczek . j Madkiewiczówna.
SPRAW Y SAM OKSZTAŁCENIOW E.
W ykłady pedagogiczne przez radjo. W sobotę, dnia 2 lutego o godz.
17: Recytacje i chóiry szkół powszechnych z w ystaw y szkolnej okręgowej
W W W poniedziałek, dnia 4. lutego o godz. 17.26: prof. Oskar Halecki Współczesny stan badań nad epoką Jagiellońską“ .
W środę, dnia 6 lutego o godz. 17: dr. Halina Pohoska „Zakres i me
toda nauczania historjii najnowszej w szkole średniej .
W czwartek, dnia 7 lutego o godz. 12.05: p. Janina W uttkowa:
.Pamięci Amundsena“ (śmierć bohatera).
W czwartek, dniia 7 lutego o godz. 17.55: Muzyka francuska, j Franek: A. Chorał i fuga na fortepian B. Ili cz. Sonaty skrzypcowej, II. Pieśni Francka, Duparc‘a 1 Chaussonia W ykonawcy: słowo wstępne p. K. Stromenger, p. Bolesław W ojtowicz, fortepian, prof. Józef Ozimiński;
skrzypce. Akompan. prof. Ludwik Urstin.
W poniedziałek, dnia 11 lutego o godz. 17.25: prof. Stanisław Szo
ber: „Z życia w yrazów : ,;Jak powstaje znaczenie w yrazów “ .
W środę; dnia 13 lutego o godz. 17: dr. Karolina Lubi mero wina.:
„W ycieczki botaniczne zimą“ .
W czwartek, dnia 14 lutego o godz. 12.05: prof. Aleks. Janowski:
„W krainie wiecznej wiosny“ .
W sobotę, dnia 16 lutego o godz. 16: dr. Stanisław Adamczewski:
„B arok i romantyzm“ .
W poniedziałek, dnia 18 lutego o godz. 17.25: prof. Zygmunt Łem- picki: „Nauka o zagranicy“ .
W środę, dnia 20 lutego o godz. 17 prof.: Jan Jaczynowski: „Ostat
nie w ypraw y oceanograficzne'. , , , .
W czwartek, dnia 21 lutego o godz. 12.05: „Kulig W układzie p. Jędrzeja Cierniaka w wykonaniu „Placówki żywego słowa“ .
W sobotę, dnia 23 lutego o godz. 17: dr. Konrad Górski: „O księ
dze ubogich“ Jana Kasprowicza“ .
W poniedziałek, dnia 25 lute,go o godz. 17.25: prof. W ładysław Otto- w towarzystwie chóru „Metoda zbiorowego kształcenia emisji g ło s u .
W czwartek, dnia 28 lutego o godz. 12.05: prof. dr. Feliks Kotowski:
„Lew angielski na straży dalekiego wschodu (Singapoore i półwysep Malajski).
OCENY I SPRAWOZDANIA.
Nakładem Stowarzyszenia wyszedł Informator nauczycielski z ka
lendarium na r. 1929, poprzednio już zapowiadany.
Informator opracowany bardzo starannie, jest książką wprost dla każdego nauczyciela szczególnie na prowincji, niezbędną, tyle zawiera wia
domości potrzebnych i koniecznych dla zorientowania się w sprawach, odnoszących się do życia szkolnego- Między innemd mamy krótki zarys hi
storii Stowarzyszenia od powstania aż do chwili obecnej.
Następny dział geograficzno-polityczny, opracowany starannie, za
wiera wskazówki nader cenne do nauki o Polsce współczesnej. Również pożyteczny dla .nauczycieli, szczególnie szkół wyżej zorganizowanych jest dział wyliczający wszystkie szkoły, do których możemy kierować uczniów po skończeniu 6 czy 7 oddziałów. Obszernie potraktowane są wszystkie rozporządzenia i okólniki władz szkolnych, odnoszących się do stosunku służbowego nauczycielstwa. Znajdujemy również spis osobowy obecnych władz szkolnych na terenie całego państwa.
Kwalifikacje zawodowe i dalsze kształcenie się nauczycieli tworzą dział osobny, a wiemy, jakie są pod tym względem sprzeczne interpre
tacje | jak często nauczyciele narażają swój1 stosunek służbowy, poproś tu dlatego, że nie są dość ściśle poinformowani, jak mają, i o ile muszą swoje kwalifikacje zawodowe uzupełnić. W Informatorze znajdą nietylko rozporządzenia, co do egzaminów, ale także dokładnie podany materiał naukowy z bibliografia, co ułatw i przygotowanie się do egzaminów. Z te
go krótkiego sprawozdania o treści Informatora widać jak książka ta będzie pożyteczna dla nauczycielstwa i jakie odda usługi.
Słownik Ilustrowany języka polskiego. W ydawnictwo Arcta. Zesz. I.
Wydanie 111.
Jak tego rodzaju dzieło było potrzebne dowodzi trzecie wydanie słownika ilustrowanego. Całość zawiera w 3 tomach około1 70 tysięcy wyrazów i obejmuje, cały niemal zasób leksykalny dzisiejszej polszczyzny w zakresie języka literackiego i obfitą syn oni mikę. W szystkie obszerne wydawnictwa są i zbyt drogie i nieraz przez swą obszerność .niewygodne, tu zaś do codziennego użytku znajdujemy wystarczający materiał. Prenu
merata kwartalna wynosi 15 zł. całość, 24 zeszytów, w przedpłacie zgóry tylko 45 zł.
Jak wykonać samemu pomoce naukowe. Opracowali Czyżycki i Hu- ber pod redakcją Przanowskiego. Nasza Księgarnia.
Podręcznik ten do wykonania pomocy naukowych jest nadzwyczaj użyteczny szczególnie dla szkół wiejskich, gdzie, jak wiemy o modele i wogóle wszelkie .pomoce tak trudno. Tablice wykonane są jasno i przej
rzyście, obszerne objaśnienia ułatwiają pracę.
Jak powstaje książka. M. Arct. jr. wydaw. Arcta. W sposób łatw y i zajmujący przedstawia autor powstanie książki od chwili, gdy rękopis znajduje się w ręku wydawcy. Zapoznaje nas z zecer.nią, drukarnią, intro- hgatornią aż do momentu, gdy książka dostaje się do rąk czytającego.
Jest to bardzo pożyteczna lektura dla młodzieży, obudzi nietylko zainte
resowanie ale i szacunek dla książki.
