Zadania rozwojowe okresu dorastania – bunt jako mechanizm

Zadania rozwojowe (ang. developmental task) można rozumieć jako pewne postawy, umiejętności czy wiedzę, jaką jednostka powinna nabyć w danym momencie życia (Trempała, 2006, s. 268). Wywodzą się one z trzech źródeł:

dojrzewania somatycznego, nacisku kulturowego oraz indywidualnych aspi-racji i wartości (Przetacznik-Gierowska, 2004). Zadania rozwojowe wynikają więc zarówno z dojrzewania organizmu, jak i z wymagań, jakie stawia oto-czenie. Wiedza, postawy i umiejętności, jakie jednostka powinna nabyć w da-nym czasie, są zatem podyktowane jej rozwojem fi zyczda-nym, oczekiwaniami otoczenia i osobiście preferowanymi wartościami.

Zdaniem Ireny Obuchowskiej (2005, s. 197) w okresie dorastania jednost-ka jest na ogół zdolna do wypełniania większości zadań przypadających na ten okres życia. Niektóre z nich są kontynuowane w okresie wczesnej doros-łości ze względu na złożoność zjawisk społecznych (np. wydłużenie czasu potrzebnego do przygotowania się do aktywnego uczestnictwa w społeczeń-stwie) oraz ze względu na zbyt szybkie zmiany cywilizacyjne (np. brak odpo-wiedniej edukacji czy bezrobocie). Jak słusznie zauważa przywołana autorka, zmiany cywilizacyjne pociągają za sobą zmiany samych zadań rozwojowych (tamże).

Mówiąc o wypełnianiu zadań rozwojowych właściwych dla adolescencji, należy zwrócić uwagę na zdolności, jakie musi osiągnąć jednostka. Obu-chowska (tamże) wyróżnia dwie zdolności: dawania nowego życia (stero-wana genetycznie; realizuje się niezależnie od woli osoby dorastającej) oraz świadomego kształtowania życia własnego (realizowana dzięki woli jednostki i jej aktywności).

Każdy okres rozwoju człowieka jest wyznaczany przez konkretne zadania, którym jednostka musi sprostać. W dalszej części tego podrozdziału przed-stawiono dwie koncepcje (Eriksona i Havighursta) obrazujące zadania, jakie stają przed jednostką w okresie dorastania.

Jak podkreśla Erikson (2002), zadania rozwojowe koncentrują się głównie na osiągnięciu tożsamości. Uszczegóławiając je, autor ten wymienia następu-jące zadania rozwojowe jednostki w okresie adolescencji:

– dojrzewanie fi zyczne, – związki heteroseksualne,

– tożsamość dotycząca roli seksualnej, – operacje formalne,

– rozwój emocjonalny,

– uczestniczenie w grupach rówieśniczych,

– autonomia w stosunku do rodziców, – zinternalizowana moralność,

– wybory dotyczące zawodu i pracy (kariery zawodowej) (za: Brzeziń-ska, 2004a, s. 25).

Erikson (tamże) zwrócił też uwagę na zagrożenia, które mogą utrudnić realizację zadań rozwojowych i w konsekwencji wpłynąć negatywnie na roz-wój jednostki. Niebezpieczeństwo mogą stanowić:

– relacje dorastający–rodzice,

– rodzicielstwo we wczesnej adolescencji, – alkoholizm młodzieńczy,

– doświadczenia związane z kształceniem się, – decyzje dotyczące zawodu.

Jak wskazuje Brzezińska (2000, s. 237), realizacja zadań rozwojowych da-nego momentu życia zależy od zasobów jednostki (posiadane kompetencje, z którymi wchodzi w kolejny etap życia) oraz od tego, jakie wyzwania stawia przed nią otoczenie społeczne i jakiego udziela wsparcia.

Zagrożeniem dla młodego człowieka może być zjawisko pragmatyzacji świadomości, o którym pisze Marek Ziółkowski (za: Bardziejewska, Brzeziń-ska, Hermanowski, 2004). Polega ono na tym, że społeczeństwo wymusza na jednostce orientację na cele i wartości o charakterze wybitnie pragmatycz-nym.

Robert J. Havighurst, podobnie jak Erik Erikson, dzieli całe życie czło-wieka na etapy. Każdy z nich charakteryzuje się określonym typem zadań, które jednostka musi zrealizować. Są to zadania rozwojowe, jakie wyłania-ją się w pewnym okresie życia jednostki. Pomyślne ich wykonanie prowa-dzi do zadowolenia oraz sukcesu przy podejmowaniu zadań późniejszych.

Niepowodzenia zaś powodują, że jednostka jest nieszczęśliwa, ma poczucie społecznej dezaprobaty i lękliwości, co w konsekwencji utrudnia realizację kolejnych zadań (Przetacznik-Gierowska, 2004; Trempała 2006).

Havighurst (za: Obuchowska, 2005) wymienia następujące zadania roz-wojowe przypadające na okres adolescencji:

– nawiązywanie nowych, bardziej dojrzałych więzi z rówieśnikami oboj-ga płci,

– kształtowanie roli męskiej lub kobiecej,

– akceptację zmian zachodzących we własnym organizmie i efektywne posługiwanie się własnym ciałem,

– osiągnięcie niezależności uczuciowej od rodziców i innych osób doros-łych,

– przygotowanie do zawarcia małżeństwa i życia w rodzinie,

– przygotowanie do kariery zawodowej (niezależności ekonomicznej),

– rozwijanie ideologii (sieci wartości i systemu etycznego kierującego zachowaniem),

– dążenie i osiągnięcie postępowania odpowiedzialnego społecznie.

Anna Brzezińska (2004a, s. 19) zaznacza, że zadania i oczekiwania, jakie stoją przed jednostką, są możliwe do spełnienia, gdyż przygotowana jest ona przez „naturę” do ich realizacji.

W przypadku pomyślnego przejścia przez dane stadium następuje konso-lidacja osobowości, wyznaczenie poczucia własnej wartości, pozytywny i pra-widłowy rozwój niosący radość i samozadowolenie. W sytuacji niepowodze-nia skutkami mogą być dezaprobata społeczna, trudności w podejmowaniu kolejnych wyzwań rozwojowych, niezadowolenie z siebie i z życia (tamże).

Należy zaznaczyć, że w przypadku młodzieży „trudnej” proces podmioto-wego kształtowania się i realizacji zadań rozwojowych jest znacznie utrud-niony, początkowo z powodu złych warunków opiekuńczo-wychowawczych w rodzinie (tam, gdzie takie występują), a następnie na skutek wpływu de-wiacyjnych grup podkulturowych, które oddziałują szczególnie intensywnie w czasie dorastania (Stanik, 2007, s. 195).

Jak już wspomniano, zadania rozwojowe koncentrują się na osiągnię-ciu tożsamości społecznej i zawodowej jednostki (Erikson, 2002). Rozwój tożsamości dokonuje się natomiast poprzez doświadczanie kryzysu i kon-struktywne jego rozwiązanie. Ów rozwój przebiega w czterech stadiach: od rozproszenia tożsamości – charakteryzującego się brakiem kryzysu i zobo-wiązań – przez tożsamość przesądzoną, polegającą na przyjęciu zobozobo-wiązań bez kryzysu, następnie przez stadium cechujące się kryzysem i poszukiwa-niem zobowiązań, określane jako moratorium, do osiągnięcia pełnej tożsa-mości (Hrapkiewicz, Mielimąka, 1994, s. 44).

W ujęciu Heleny Hrapkiewicz i Stanisławy Mielimąki (tamże) kryzys jest rozumiany jako „stan wzmożonej koncentracji na sobie, motywującej do po-szukiwania i wyboru wartości, postaw i określonych zachowań”. Kryzys sta-nowi naturalną część ludzkiego losu, nieustannie wplatając się w jego bieg.

Występuje w wyniku naturalnego procesu przemian rozwojowych (Kubac-ka-Jasiecka, 1998, s. 178). Jednak, co warto zauważyć: „Kryzysy w ujęciu rozwojowym nie oznaczają katastrofy, ale stanowią punkt zwrotny, przełom pomiędzy realizacją wyobrażonych czy rzeczywistych możliwości a niewy-starczającą energią i innymi zasobami, aby móc je realizować” (tamże, s. 179).

W ujęciu Eriksona (za: Szczukiewicz, 1998, s. 23) kryzys jest momentem przesilenia, jest to „konieczny, zwrotny moment rozstrzygający, w którym rozwój musi zwrócić się w jedną lub drugą stronę”. Kryzys następuje wów-czas, gdy osoba staje przed nowym zadaniem egzystencjalnym. Jego rozwią-zanie wymaga reorganizacji sił witalnych, oparcia ich na nowej jakości, cha-rakterystycznej dla danej fazy (ufność, autonomia, inicjatywa, pracowitość,

tożsamość, intymność, generatywność, integralność). W tym rozumieniu kryzys jest normatywny, gdyż jest właściwy dla danego stadium rozwoju.

W tym znaczeniu jest on zatem raczej kryzysem wzrostu niż kryzysem de-gradującym.

Kryzys tożsamości to moment w życiu człowieka, w którym odkrywane są niezgodności. Jednostka przeżywa wiele napięć, ponieważ zaczyna do-strzegać istnienie niespójności w swoim „ja”, w relacjach z bliskimi, a także osobami ją otaczającymi. Zadanie, przed jakim stoi nastolatek, to dokonanie zjednoczenia różnych elementów w  całość, osiągnięcie poczucia spójności z własnej perspektywy. Dorastający musi pogodzić różne części własnego ja, czyli swoje idealne wyobrażenie o sobie z tym, jak postrzegają go inni (Czer-wińska-Jasiewicz, 2005).

Adolescent musi scalić dotychczasową wiedzę o sobie i uzyskać integrację swojej przeszłości z teraźniejszością oraz sformułować koncepcję przyszłości.

Rozwiązanie kryzysu tożsamości zależy od: a) poczucia wewnętrznej iden-tyfi kacji i ciągłości, b) dostrzegania tej ideniden-tyfi kacji i ciągłości przez innych, c) potwierdzenia percepcji samego siebie w kontaktach interpersonalnych (Kielar-Turska, 2006, s. 314).

Jednostka, poszukując własnej tożsamości w tworzeniu nowego obrazu własnej osoby, często robi to poprzez wzorowanie się na cudzych zachowa-niach, poglądach czy przekonaniach. Dorastający zastanawia się nad sobą i stara się siebie poznać. Określenie siebie stanowi podstawę dokonywania samodzielnych wyborów (np. dalszego kształcenia, wyboru zawodu). Należy podkreślić, że proces rozwoju tożsamości nie przebiega u wszystkich dorasta-jących jednostek w taki sam sposób. Rezultatami dobrze rozwiązanego kry-zysu tożsamości są „mocne poczucie własnego Ja”, zdolność do angażowania się w wartości i ideały, podejmowanie odpowiedzialnych zadań. Zdaniem Eriksona (tamże) brak rozwiązania kryzysu tożsamości prowadzi do utrud-nienia w ustaleniu właściwych relacji z otoczeniem, a także do rozproszenia roli, poczucia dezintegracji w zakresie tego, kim się jest.

Kryzys następuje wówczas, gdy jednostka staje przed nowymi zadaniami egzystencjalnymi. Jego przezwyciężenie wymaga reorganizacji sił witalnych, charakterystycznej dla danej fazy (Szczukiewicz, 1998).

Osiągnięcie tożsamości w adolescencji nadaje życiu kierunek, doprowa-dza do krystalizacji systemu wartości osobistych i skutkuje wglądem w in-dywidualne możliwości, zdolności i ograniczenia, czyli stabilizuje koncepcję siebie. Istotne znaczenie ma zbudowanie cnoty stałości wybranym wartoś-ciom, gdyż dzięki temu możliwe jest wytrwałe realizowanie celów życiowych i tworzenie spójnych wizji przyszłości (Oleś, 2004).

Kryzys nie oznacza wyboru pozytywnej jakości kontinuum, ale pewnego rodzaju stałe napięcie pomiędzy dwoma jego krańcami. Erikson (2000) mówi

o dwóch możliwych rozwiązaniach kryzysu; o rozwiązaniu pomyślnym (bar-dziej korzystnym dla danego biegu rozwoju – baza ufności, autonomia, ini-cjatywa itd.) oraz o rozwiązaniu mniej korzystnym, które eliminuje i osłabia stan napięcia emocjonalnego (brak bazy ufności, wstyd i zwątpienie, poczu-cie winy itd.).

Zestawienie jednocześnie oczekiwań społecznych, zadań rozwojowych i kryzysu rozwoju może powodować napięcia i konfl ikty (Kubacka-Jasiecka, 1998, s. 178). Wśród zadań, przed jakimi stoi młody człowiek, należy wy-różnić z jednej strony uniezależnienie się od rodziców, a z drugiej zachowa-nie poczucia związku z nimi. To dążezachowa-nie do autonomii rodzi liczne konfl ikty między rodzicami a dziećmi (Bee, 2004).

Reasumując, dorastanie jest okresem szczególnym, czasem wyraźnego kryzysu budowanej indywidualnie i samodzielnie tożsamości. W tym okre-sie jednostka podejmuje zasadniczą próbę świadomego budowania koncepcji siebie – poprzez odrzucenie autorytetów z wcześniejszego stadium rozwoju i poszukiwanie własnych wzorów, dokonywanie autonomicznych wyborów dotyczących uczestnictwa w życiu społecznym, którego reguły są determino-wane przez wymagania kultury (Kluz, 2005). Jak zaznacza Dorota Kubacka--Jasiecka (1998), źródłami kryzysu są lęk przed zmianą, trud konieczności podejmowania decyzji i wyboru wartości, walka o ich realizację i stałe umac-nianie.

PERCEPCJA SIEBIE PRZESTRZEŃ MYŚLENIA O SOBIE I SWOIM ZACHOWANIU

Rozdział ten dotyczy mechanizmów postrzegania świata społecznego. Jest próbą przedstawienia najważniejszych jego elementów – ukazania mecha-nizmów, jakimi posługuje się jednostka w społecznym postrzeganiu siebie i innych.

Percepcja (inaczej postrzeganie) pozwala na organizację i interpretację wrażeń zmysłowych w celu zrozumienia otoczenia. Jest „to proces aktywnej interpretacji danych zmysłowych z wykorzystaniem wskazówek kontekstu-alnych, nastawienia i wcześniej nabytej wiedzy” (Nęcka, Orzechowski, Szy-mura, 2006, s. 278). Dzięki percepcji jednostka ma poczucie świadomości istniejącego wokół niej otoczenia społecznego.

Percepcja siebie czy własnego zachowania nie jest jedynie sumą wrażeń dostarczanych przez analizatory, czyli struktury dróg nerwowych wyspecjali-zowanych w odbiorze danej sytuacji. Należy zaznaczyć, że świat, jaki jednost-ka odbiera w procesie percepcji, nie jest dokładnym odzwierciedleniem świa-ta zewnętrznego. Jest to bardzo trudne, a wręcz nawet niemożliwe, aby ująć go w kategoriach prostych fi zycznych cech zjawisk otaczających jednostkę.

Bez wątpienia można dość precyzyjnie opisać, od strony fi zycznych własno-ści, dźwięki wydawane przez osobę mówiącą, jednakże opis ten nic nie powie o znaczeniu tego, co zostało wypowiedziane. Zdanie wypowiedziane przez jedną osobę może mieć dla różnych ludzi odmienne znaczenie. Sytuacja, czy też intonacja głosu, może powodować różną interpretację wypowiedzi. Poza tym jeśli ktoś niezbyt uważnie słucha czy obserwuje, może nie odebrać sen-su przekazywanej mu informacji. Ten prosty przykład pokazuje, jak dalece percepcja może różnić się od tego, co dociera do naszych zmysłów. Doznania człowieka nie są zatem tylko prostym odtworzeniem cech świata fi zycznego (Grabowska, Budohoska, 1995, s. 9–10).

Ludzie różnią się sposobem poznawania rzeczywistości, tzn. tym, jak my-ślą, postrzegają, przeżywają, decydują, oraz tym, co stanowi treść ich

pozna-nia, na co kierują swoją uwagę. Każdą jednostkę charakteryzuje właściwy dla niej sposób przetwarzania informacji o rzeczywistości oraz właściwy dla niej obraz tej rzeczywistości (John-Borys, 1994, s. 15).

Należy podkreślić, że obraz świata jednostki ulega ciągłej restrukturaliza-cji w trakcie wzajemnych interakrestrukturaliza-cji między jednostką a społecznym, kulturo-wym i materialnym środowiskiem. Rezultatem tego jest takie kształtowanie się jej potrzeb, celów, dążeń jednostkowych, które z jednej strony uwzględ-nia oczekiwauwzględ-nia i wymagauwzględ-nia szeroko rozumianego środowiska społecznego, a z drugiej strony prowadzi do uzyskania przez jednostkę rosnącej niezależ-ności w tej relacji (Joniec-Bubula, 2000, s. 204). Jak dalej zaznacza cytowana autorka, obraz świata jednostki ma społeczne pochodzenie. To, jakie czło-wiek ma poglądy, zależy nie tylko od osobiście zdobytej wiedzy, ale także od opinii (autorytetu) społecznej ideologii, od oczekiwań wobec jednostki. Nor-my i wartości przekazywane w procesie wychowania przez rodziców i osoby znaczące tworzą pierwsze zręby obrazu świata; wskazują na nieprzekraczalne granice myślenia o rzeczywistości i wyznaczają procedurę kategoryzowania rzeczywistości (tamże, s. 208–209).

3.1. Analiza znaczeń – percepcja i pojęcia z nią związane

Termin percepcja w niniejszej pracy będzie stosowany zamiennie z termi-nem postrzeganie. W literaturze przedmiotu można spotkać liczne dyskusje wokół terminologii i defi niowania różnorodnych pojęć. Zapewne wynika to z wielości podejść metodologicznych do omawianych zagadnień i patrzenia na problem z różnych perspektyw. Przygotowując tę pracę, spotkałam się z wieloma twierdzeniami, które dotyczyły wizerunku własnej osoby bądź które się z nim nierozerwalnie wiązały: ego (Freud), self (Jung), self-concept (koncepcja siebie, pojęcie siebie), obraz własnej osoby (Reykowski), obraz samego siebie, obraz siebie, obraz własnego „ja”, autoportret, samowiedza, samoocena (Niebrzydowski), autocharakterystyka (Ossowski), autoprezen-tacja (Wojciszke), proprium (Allport). Wymienione terminy czasem bywają używane zamiennie. Na przykład Mark Leary w trakcie prowadzonych przez siebie analiz wykazał, że wielu autorów stosuje pojęcie „ja” zamiennie z ter-minem „osobowość” (za: Oleś, Drat-Ruszczak, 2010). W dalszej części pracy spróbuję przybliżyć znaczenie wymienionych terminów.

Defi niowanie pojęcia „ja” wzbudza ciągłe dyskusje. Lawrence Pervin określił je metaforycznie następująco: „badając Ja, próbuje się chwycić w ręce

wiatr” (za: tamże, 2010, s. 731), termin ten bowiem wydaje się zbyt ulotny, a przez to niezwykle zmienny.

Zasadniczy wywód dotyczący wizerunku własnej osoby warto rozpocząć od fundamentalnego podejścia do zagadnienia „ja” reprezentowanego przez Williama Jamesa. Autor ten wyróżnił dwa poziomy analizy „ja”: jednostkowy oraz społeczny. W ramach pierwszego poziomu, który w niniejszej pracy jest głównym przedmiotem zainteresowań, „ja jednostkowe” posiada dwa klu-czowe aspekty: podmiotowy i przedmiotowy. „Ja podmiotowe” oznacza sa-moświadomość, zdolność do myślenia o sobie i refl eksji nad sobą (Ja myślę o sobie to…; ja czuję, że…; w związku z taką oceną, ja podejmuję takie a nie inne działania). W takim rozumieniu „ja” jest podmiotem, który myśli, czuje, działa (za: tamże, s. 732). „Ja przedmiotowe” to ja poznawcze, ja jako obiekt.

Odnosi się do tego, co określa człowieka, co rozpoznawane jest jako moje, mnie określające.

„Ja” podmiotowe oznacza „ja” jako proces, zaś „ja” przedmiotowe – struk-turę. Zarówno „ja” przedmiotowe, jak i podmiotowe tworzą pewną całość, łączą refl eksje nad sobą i reprezentacje siebie. Znaczenie pojęcia „ja” ma zna-czenie w opisie wielu pojęć psychologicznych. W podejściu procesualnym samoocena będzie rozumiana jako motyw działania – czyli dążenie do obro-ny, podtrzymywania lub nasilania dobrego mniemania o sobie. W podejściu strukturalnym samoocena jest treścią przekonań o sobie samym (jestem świetny, jestem mądry) i odnosi się do różnic indywidualnych (samoocena niska lub wysoka) (tamże, s. 734–735).

System ja „można określić jako dynamiczny i uporządkowany układ my-śli, uczuć i motywów odnoszących się  do ja, własnych relacji społecznych i osobistego stosunku do świata. System ja obejmuje: 1. ja poznawcze – sa-mowiedzę, 2. ja wartościujące – samoocenę, 3. ja wykonawcze – autoregu-lację” (za: tamże, s. 738). Samoocena uważana jest w psychologii za element wartościujący i emocjonalny. Koncepcje siebie z dzieciństwa tworzą się pod wpływem osób znaczących (rodziców, opiekunów), a w okresie dorastania ważnym komponentem tworzenia koncepcji siebie są kompetencje i umie-jętności jednostki.

3.2. Mechanizmy warunkujące percepcję siebie i świata w świetle wybranych teorii

System percepcyjny człowieka składa się z pięciu zmysłów: wzroku, słuchu, smaku, zapachu i dotyku. To dzięki nim człowiek od chwili swych narodzin poznaje i percepuje świat.

Percepcja w szerokim sensie oznacza rejestrację (uchwycenie) przedmio-tów i zdarzeń środowiska zewnętrznego: ich odbiór sensoryczny, zrozumie-nie, identyfi kację i określenie werbalne oraz przygotowanie do reakcji na bo-dziec. Etapy procesu postrzegania to: odbiór wrażeń (postrzeganie w wąskim znaczeniu) oraz identyfi kacja i rozpoznawanie.

Należy pamiętać, że percepcja jest bliska pojęciu wrażliwości zmysło-wej, które to pojęcie odnosi się do reakcji narządów zmysłowych. Percepcja w sensie psychologicznym odpowiada poznawczym reprezentacjom rejestro-wanych przez zmysły elementów środowiska. Percepcja jest niejako interpre-tacją sygnałów sensorycznych (Francuz, 2007).

Poniżej przedstawiam wybrane teorie percepcji, które nakreślają złożo-ność i wieloaspektowość tego zjawiska, poczynając od sumy wrażeń, porów-nywania obrazu percepcyjnego z umysłowymi wzorcami, na percepcji moto-rycznej czy obrazu w mózgu jako aktu twórczego kończąc.

Teorie strukturalne

Teorie strukturalne odpowiadają na pytanie o wzajemne zależności pomię-dzy wrażeniami i spostrzeżeniami, koncentrując się przede wszystkim na problemie prymatu całości lub części w procesie percepcji. Należą do nich teorie: asocjacjonistyczna oraz postaci. Są to jedne ze starszych koncepcji wy-jaśniających aspekty postrzegania (Nęcka i inni, 2006, s. 299).

Teoria asocjacjonistyczna. Jej główne założenia koncentrują się na fakcie, iż postrzeżenie to prosta suma wrażeń powstająca jako ich połączenie, inaczej sumowanie wielu wrażeń pochodzących z różnych zmysłów (słuchowych, wzrokowych, węchowych czy dotykowych). Odmienne zestawy wrażeń defi -niują przez swoją sumę odmienne postrzeżenia (np. inaczej będzie odbierany koncert rockowy na żywo, a inaczej oglądany w telewizji) (tamże, s. 300).

Edward Nęcka i inni (2006) zwracają uwagę, że wrażenia łączą się w  spostrzeżenia na zasadzie praw kojarzenia. Wymienia się następujące prawa:

– styczność wrażeń w czasie, – styczność wrażeń w przestrzeni, – kojarzenie wrażeń przez podobieństwo, – wzajemny kontrast.

Jak dalej podkreślają przywołani autorzy, współwystępowanie wrażeń jest niezbędnym, ale niewystarczającym warunkiem powstania spostrzeżenia.

Omawiana teoria głosi prymat części nad całością oraz wrażeń nad spostrze-żeniami, które to właśnie od wrażeń są całkowicie i jednoznacznie zależne.

Należy podkreślić, że koncepcja asocjacjonistyczna sugerująca prosty

me-chanizm powstawania postrzeżeń jako prostej sumy wrażeń nie uwzględnia w ogóle reprezentacji umysłowych w procesie percepcji.

Teoria postaciowa. Głosi prymat całości nad częścią, gdzie pierwotne są spostrzeżenia, a  wrażenia zaś wtórne – wynikają z analizy tego, co zosta-ło pierwotnie spostrzeżone. Cazosta-łość jest czymś więcej niż tylko sumą części (tamże).

Teorie identyfi kacji obiektów

W teoriach tych szuka się odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób człowiek rozpoznaje obiekty w polu percepcyjnym. W ramach tej koncepcji można wyróżnić teorię modeli i teorię cech.

Teoria wzorców (modeli). Zakłada, że proces identyfi kacji obiektu przebiega na zasadzie porównania obrazu percepcyjnego z jego umysłowym wzorcem.

Obiekt zostaje rozpoznany jako ten wzorzec, który w największym stopniu pasuje do obrazu zarejestrowanego bodźca. Miarą umożliwiającą rozpoznanie jest stopień pokrywania się obrazu percepcyjnego i wzorca (Reed, za: tamże, s. 303). Wymienia się pewne problemy związane z tą teorią. Otóż według tego ujęcia porównanie może zachodzić tylko w przypadku, gdy obiekt porówny-wany ze wzorcem znajduje się w  naturalnej pozycji percepcyjnej. Poza tym zróżnicowanie w zakresie obrazów percepcyjnych tego samego obiektu (wi-dzianego np. z różnych punktów obserwacji) jest tak duże, że żaden konkretny wzorzec nie może objąć tego zróżnicowania. Zgodnie z założeniami tej teorii niewielkie odstępstwo od wzorca, na poziomie rejestracji sensorycznej, unie-możliwia identyfi kację bodźca. Ponadto omawiana koncepcja nie wskazuje na sposób, w jaki różnią się od siebie określone wzorce.

Można jednak wskazać na użyteczność tej koncepcji w pewnych szcze-gólnych warunkach percepcyjnych, mianowicie na poziomie recepcji sen-sorycznej. Otóż informacje przechowywane w magazynach sensorycznych mają charakter holistyczny (tamże).

Teoria cech. Gibson (tamże, s. 305) stwierdziła, że nabywanie wzorcowych reprezentacji umysłowych odbywa się w procesie postrzegania dystynktyw-nych cech, pozwalających odróżnić jeden wzorzec od drugiego. Badaczka ta

Teoria cech. Gibson (tamże, s. 305) stwierdziła, że nabywanie wzorcowych reprezentacji umysłowych odbywa się w procesie postrzegania dystynktyw-nych cech, pozwalających odróżnić jeden wzorzec od drugiego. Badaczka ta