Stan zdrowia oraz rozwój psychofi zyczny badanych

Zdrowie – rozumiane współcześnie szeroko jako dobrostan biopsychospo-łeczny i duchowy – jest stanem pożądanym zarówno dla samej jednostki, jak i całego społeczeństwa. Jako system wzajemnych uwarunkowań w rela-cji organizm–środowisko pozwala jednostce wykorzystywać jej potencjał, umożliwia osiąganie celu bez dodatkowych przeszkód, jakie powodują choroba, niedowład czy wady rozwojowe.

Carson, Butcher i Mineka (2006, s. 997–998) wskazali trzy warunki zdro-wych relacji psychicznych z otoczeniem społecznym, które określili jako zdrowie psychospołeczne. Po pierwsze, jest to nabycie umiejętności skutecz-nego rozwiązywania problemów (np.  konstruktywskutecz-nego wyrażania emocji, które to emocje sprzyjają budowaniu satysfakcjonujących więzi z innymi).

Po drugie, posiadanie właściwej płaszczyzny odniesienia, na której można zbudować poczucie własnej tożsamości (jednostka nietrafnie postrzegająca

siebie i świat często zachowuje się w sposób szkodliwy dla siebie). Po trzecie, przygotowanie jednostki do stawiania czoła problemom, które niesie z sobą każdy etap życia.

W dalszej części pracy przedstawiono informacje o stanie zdrowia bada-nej młodzieży, określające jej potencjał rozwojowy wpływający na zachowa-nie w różnych sytuacjach.

Z wiedzy, jaką posiadały osoby udzielające wywiadu, wynika, że stan zdrowia grupy A przedstawia się następująco: 71,4% badanej grupy nie ma żadnych kłopotów ze zdrowiem. Uczniów często zapadających w stan cho-robowy w opinii nauczycieli jest 7,6%. Inni cierpią na choroby przewlekłe, takie jak: choroby układu oddechowego 5,7%; choroby neurologiczne 5,7%;

zaburzenia psychiczne 2,7% (grupa ta leczy się w poradniach zdrowia psy-chicznego). Wady zmysłów, takie jak wada wzroku, słuchu, występują u pra-wie 3% badanych, problemy alergiczne dotyczą natomiast niemal 4% bada-nych. W grupie kontrolnej młodzieży, która nie ma żadnych problemów ze zdrowiem, jest prawie 82%. U niemal 7% badanych odnotowano wady zmy-słów (wzroku, słuchu). Problemy neurologiczne ma około 4% badanych. Tyle samo badanych cierpi na choroby układu oddechowego.

To proste zestawienie pokazuje, że obie grupy różnią się pod względem zdrowia, zarówno ilościowo (liczba osób w pełni zdrowych), jak i jakościo-wo (typ zaburzeń). W grupie B jest więcej osób zagrożonych rozjakościo-wojojakościo-wo ze względu na stan zdrowia, a także pojawiają się problemy natury psychicznej, oprócz wad zmysłów oraz problemów neurologicznych i alergicznych, które występują w obu grupach. Można więc wnioskować, że sytuacja zdrowotna może stanowić, choć słaby, korelat zaburzeń w zachowaniu, co potwierdzają liczne badania. Wynika to zapewne z zaniedbań środowiskowych (higiena życia, troska o zdrowie) i dziedzicznych obciążeń, bardziej charakterystycz-nych dla uczniów z grupy B.

Omawiając analizowaną problematykę, warto zwrócić uwagę na defi nicję, jaką proponuje Światowa Organizacja Zdrowia. Podkreśla się w niej, że zdro-wie to nie tylko brak niedomagania, ale pełen dobrostan, zarówno fi zyczny, psychiczny, jak i społeczny (za:  Wojciechowski, 2007). Odnosząc się do tej defi nicji, warto przedstawić wybrane elementy zdrowia psychospołecznego badanej grupy, a dokładniej – informacje o  czynnikach odpowiedzialnych za intelektualne funkcjonowanie ucznia. Często to one właśnie determinu-ją sukcesy bądź porażki w procesie edukacyjnym, relacjach rówieśniczych, zdobywaniu nowych kompetencji społecznych itp. Pojawienie się różnego rodzaju trudności jest dla nauczyciela i rodzica sygnałem o występowaniu dysharmonii rozwojowych u ucznia. Porażki w procesie edukacyjnym bez wątpienia rzutują wtórnie na motywację do nauki lub na własną samoocenę.

Dodatkowo często podkreśla się powiązanie trudności w uczeniu się z

dzeniami centralnego układu nerwowego. Nawet bowiem niewielkie uszko-dzenia tkanki nerwowej mogą prowadzić do zaburzeń percepcji, myślenia, które z kolei obniżają zdolność do nauki czytania, pisania, rachowania i mó-wienia (Pilecka, 2006, s. 241).

W celu ustalenia przyczyn niepowodzeń dydaktyczno-wychowawczych lub trudności adaptacyjnych, kieruje się uczniów do poradni psychologicz-no-pedagogicznej. Diagnoza defi cytów pozwala na dostosowanie wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb uczniów i rozwijanie ich poten-cjalnych możliwości. Niniejszym przedstawiono wyniki badań własnych w tym obszarze.

Znaczna część grupy A (45,7%) i znacznie mniejsza (22%) grupy B zo-stała przebadana w poradni psychologiczno-pedagogicznej w celu zdiagno-zowania ewentualnych problemów i trudności w nauce. U co trzeciej osoby (33,3%) z grupy A stwierdzono przynajmniej jedno z czterech zaburzeń od-powiedzialnych za specyfi czne trudności w nauce: dysleksję, dysgrafi ę, dy-sortografi ę, dyskalkulię (u 10,5% stwierdzono dwa z nich, a trzy aż u 13,3%).

Należy w tym miejscu zaznaczyć, że w przypadku znaczącej części tej grupy (30,5%) brak jest informacji o tym, czy u ucznia występuje jakaś z powyż-szych dysfunkcji. Wynika to z braku obowiązku informowania nauczyciela o wynikach badań przez rodzica lub opiekuna ucznia. W związku z tym gru-pa osób ze wskazanymi dysfunkcjami może być większa. Z informacji posia-danych przez nauczycieli wynika, że dysleksja pojawia się u 26,7% baposia-danych w tej grupie, dysgrafi a dotyczy 21%, dysortografi a charakterystyczna jest dla prawie 23%, a dyskalkulia dla 2,9% osób.

Prześledziłam też, jak wymienione dysfunkcje rozkładają się w grupie kontrolnej (B). Okazało się, że co najmniej jedno z czterech zaburzeń wystę-puje u co piątej osoby (20,0%), jeden z patomechanizmów zaburzeń procesu uczenia jest obecny u 10,5%; dwa lub trzy z nich cechują po 4,8% uczniów.

Żadnej z dysfunkcji nie zdiagnozowano u 67,6% przebadanych, a u 12,4%

brak jest informacji w tym zakresie. I tak dysleksja występuje u 11,4% osób, dysgrafi a u 5,7%, dysortografi a u 17,1%, a dyskalkulia u jednej osoby.

Można zatem stwierdzić, że obie grupy znacząco różnicuje poziom dys-funkcji stanowiących źródło problemów w prawidłowym przebiegu procesów uczenia się, co znów wynika zapewne z czynników dziedzicznych oraz stanu opieki i poziomu stymulacji rozwojowej nad dzieckiem w domu rodzinnym.

Zaznaczyć także trzeba, iż poziom zainteresowania problemami dziecka i za-pobiegania im (wsparcia rozwojowego) z pewnością dodatkowo i silnie różni-cuje środowiska rodzinne obu porównywanych grup, stąd uczniowie z grupy kontrolnej zapewne lepiej radzą sobie z pokonywaniem trudności w uczeniu się. Mniej są jednocześnie narażeni na wtórne zaburzenia w funkcjonowaniu społecznym, wynikające np. z odrzucenia rówieśniczego (Urban, 2012).

Michaela Pakszys (2003, s. 41) powołuje się na badania, w których stwierdzono, że zaburzenia typu: dysleksja, dysgrafi a, dysortografi a, dyskal-kulia, ADHD, ADD, zaburzenia zachowania itp. o różnym stopniu nasilenia dotyczą 18% populacji dzieci, a u 15% mają charakter kliniczny. Występowa-nie specyfi cznych trudności w nauce u polskich dzieci ocenia się na poziomie 5–10%, a nawet do 20% (Pilecka, 2006, s. 249). W tym kontekście poziom dys-funkcji w badanych grupach nie odbiega wyraźnie od ogólnych wskaźników, ale stwierdzone różnice w połączeniu z jakością środowiska rodzinnego obu porównywanych grup wydają się znaczące w kontekście zaburzeń zachowania.

Poza poszukiwaniem odpowiedzi na pytanie o zróżnicowanie w obu gru-pach poziomu specyfi cznych dysfunkcji analizie poddano także opinie na-uczycieli dotyczące zdolności ucznia, uznając je za ogólny wskaźnik funkcjo-nowania intelektualnego badanych jednostek, a w zasadzie wskaźnik sposobu postrzegania ich zdolności przez nauczycieli. Wyniki badań odnośnie do oceny zdolności przedstawiają się następująco: za zdolnych uczniów peda-godzy uznali 36,2% osób z grupy A i odpowiednio 81% z grupy kontrolnej;

za przeciętnie zdolnych – 42% i odpowiednio 19%; za mało zdolnych – 19%

z grupy A, z grupy B – 0%. Widoczne opóźnienia w rozwoju intelektualnym nauczyciele zaobserwowali u 1% badanej grupy A. Należy poczynić w tym miejscu pewną uwagę, a mianowicie nauczyciele bardzo często oceniali po-ziom zdolności uczniów na podstawie zawodnych wskaźników, opartych na stereotypowym i potocznym przekonaniu, że zdolności i potencjały ucznia stanowią ekwiwalent uzyskiwanych przez niego ocen. W mojej opinii nie zaw-sze najlepiej obrazuje to rzeczywisty stan rzeczy. Można to tłumaczyć teorią oczekiwań interpersonalnych, np. tzw. efektem Pigmaliona lub Golema, które są niejako odmianą mechanizmu samospełniającego się proroctwa. Polega-ją one na spełnianiu się naszego oczekiwania wobec kogoś dlatego, że takie oczekiwanie wobec niego sobie wytworzyliśmy (przypisaliśmy mu pozytywne lub negatywne właściwości, które w rezultacie warunkują odmienne funkcjo-nowanie różnie ocenionych osób, zgodnie z kierunkiem przypisanej oceny).

Tabela 23 obrazuje najważniejsze dane o rozkładzie analizowanych cech związanych ze stanem zdrowia, funkcjonowaniem w szkole i przypisywanymi zdolnościami (funkcjonowanie intelektualne), z uwzględnieniem różnicują-cego kryterium zaburzeń w zachowaniu. Dane te wyraźnie różnicują obie po-równywane grupy we wszystkich kategoriach właściwości: osoby przejawia-jące zaburzenia w zachowaniu znacznie częściej mają problemy ze zdrowiem fi zycznym, poddane są częściej naznaczającej diagnozie trudności szkolnych, co zmienia ich obraz w otoczeniu, a tym samym – realnie ze względu na od-mienny poziom stymulacji rozwoju w środowisku rodzinnym lub na skutek przypisanej im etykiety ucznia mało lub mniej zdolnego – trudności te są orzekane. Przypisywane tej grupie przez nauczycieli zdolności są

narzuca-jącym się wskaźnikiem społecznego naznaczenia, gdyż jak wynika np. z ba-dań socjolingwisty Basila Bernsteina (1990), poziom inteligencji i zdolności nie różnicuje reprezentantów różnych grup społecznych, wyodrębnionych ze względu na zajmowaną pozycję społeczną (klasa robotnicza, klasa średnia), a jedynie język (kod rozbudowany i ograniczony), stanowiący narzędzie po-znania świata i motywacji do jego poznawania, a tym samym rozwoju i edu-kacyjnej kariery (sukces szkolny).

Tabela 23. Zestawienie danych dotyczących stanu zdrowia i rozwoju psychofi zycznego badanej młodzieży

Kategorie zmiennych Grupa A Grupa B

% n % n

Zmienna pośrednicząca

Stan zdrowia

– brak problemów ze zdrowiem 75 71,1 86 81,9

– występowanie problemów ze zdrowiem 30 28,9 19 18,1

Diagnoza trudności w szkole

– przeprowadzenie diagnozy celem ustalenia

przyczyn trudności w nauce 48 45,7 23 21,9

– stwierdzone problemy w danej grupie 35 72,9* 5 20,0**

Funkcjonowanie intelektualne uczniów

– bardzo zdolni i zdolni 38 36,2 85 81,1

– przeciętnie zdolni 44 41,9 20 18,9

– mało zdolni 21 20,0 0 0,0

– wyraźne opóźnienia 1 1,0 0 0,0

*Z n = 48. ** Z n = 23.

Źródło: opracowanie własne.

Zdaję sobie sprawę, że przedstawiony obraz szeroko pojętego zdrowia psychofi zycznego badanej młodzieży nie obejmuje wszystkich czynników determinujących i wyznaczających ów stan. Prezentację wyników tej części badań należy traktować jako wzbogacenie rozlegle zarysowanych (także po-średnich) uwarunkowań postrzegania siebie i własnego zachowania, a przede wszystkim charakterystyki badanej grupy.