Wybrane modele pomocy osobom z zaburzeniami zachowania

W literaturze przedmiotu omawia się różne formy pomocy wychowawczej podejmowanej w przypadku występowania zaburzeń zachowania.

Jedną z podstawowych form jest prewencja, która odnosi się do różnego rodzaju typów oddziaływań: prozdrowotnych, opiekuńczych i edukacyjnych, nastawionych na zapobieganie uszkodzeniom fi zycznym, dysfunkcjom inte-lektualnym, psychicznym i narządów zmysłu. Jest to prewencja podstawowa.

Prewencja wtórna to działania zapobiegające trwałym uszkodzeniom funk-cjonalnym (Dykcik, 2006, s. 88).

Obecnie mówi się o trzech rodzajach prewencji: uniwersalnej, selektywnej i  wskazanej. Prewencja uniwersalna oznacza podejmowanie działań wobec nieskonkretyzowanej grupy osób, w celu zapobiegania danemu zjawisku. Pre-wencja selektywna to zastosowanie działań wobec osób, które należą do grupy zagrożenia, a prewencja wskazana dotyczy tych osób, które są zagrożone i już przejawiają pierwsze formy zaburzeń (Hillenbrand, 2007).

Mówiąc o działaniach prewencyjnych, ważne jest wskazanie czynników chroniących (o czynnikach zaburzeń pisałam wcześniej). Czynniki, które chronią przed społecznie niepożądanymi zachowaniami to:

– Prawidłowo funkcjonująca rodzina, w której istnieje więź emocjonal-na, wspólne uznawanie wartości, wzajemny szacunek. Rodziny mło-dzieży z zaburzeniami zachowania to najczęściej rodziny dysfunkcjo-nalne, dlatego ważne jest objęcie ich działaniami terapeutycznymi.

– Prawidłowo rozwijająca się osobowość, a więc adekwatny obraz siebie, poczucie własnej wartości, zdolność do kontrolowania swoich emocji i zachowań, umiejętność przeciwstawiania się naciskom, odporność na frustrację, odpowiedzialność za podejmowane decyzje i działania.

– Adekwatny stosunek do norm moralnych, prawnych, społecznych i obyczajowych.

– Pozytywny stosunek do obowiązków szkolnych (nauczenie obowiąz-kowości, sumienności, dokładności i wytrwałości, które to cechy w przyszłości pozwolą na podjęcie pracy zarobkowej).

– Niezaburzony obszar emocjonalny związany z doświadczeniem graty-fi kujących i pozytywnych stanów emocjonalnych.

– Poczucie tożsamości (przekonanie o tym, kim się jest i jakie ma się cele i zadania życiowe, a także zakorzenienie i więź z innymi).

– Otwartość i zaufanie w relacjach interpersonalnych (tamże).

Jak zauważa Urban (2004c), warunkiem skuteczności wszelkiej profi -laktyki i terapii jest jej wczesna diagnoza, która umożliwia ustalenie gene-zy i rozmiarów społecznego niedostosowania, a także dobór odpowiednich form i metod terapii.

W pracy z młodzieżą przejawiającą zaburzenia w zachowaniu wypraco-wano wiele metod terapii i resocjalizacji. Można tu wymienić osiem technik terapeutycznych stosowanych w systemie poprawczym: case-work, psychote-rapia indywidualna, modyfi kacja behawioralna, doradztwo grupowe, tepsychote-rapia rodzinna, programy instytucjonalne, społeczność terapeutyczna, terapia oto-czeniem (por. Urban, 2006, s. 308).

Podejście kognitywne proponuje trening umiejętności rozwiązywania problemów. Wychodzi się z założenia, że u podstaw niedostosowania spo-łecznego znajduje się zaburzenie procesów poznawczych (percepcji, samo-oceny, atrybucji, zdolności rozwiązywania problemów). Jednostki, u których stwierdzono te rodzaje zaburzeń, są agresywne. Na sytuacje postrzegane jako wrogie reagują agresją, są mało empatyczne, błędnie oceniają konsekwencje swoich działań. Praca z jednostką tą metodą ma wytworzyć umiejętności roz-wiązywania problemów przez przywracanie prawidłowego funkcjonowania podstawowych procesów poznawczych. Badania dotyczące rezultatów takiej formy pracy wykazują ich dużą skuteczność (tamże).

Kolejny proponowany typ terapii to interwencje w środowisku lokalnym.

Głównym założeniem jest, aby w jak największym stopniu wykorzystać ist-niejące w środowisku instytucje do pracy z młodzieżą. Pozwala to na pracę z jednostkami z zaburzeniami w swoim naturalnym środowisku, przez ogó-lne oddziaływania wychowawcze i formy terapii dostosowane do przejawia-nego problemu w zachowaniu (tamże).

Zaburzenia zachowania utrudniają rozwój, a w konsekwencji uczenie się i pracę. Te negatywne skutki świadczą o konieczności udzielenia określonej pomocy wychowawczej (terapeutycznej). Nie należy dziecka z zaburzenia-mi zachowania traktować jako wyizolowanego przypadku, lecz należy je po-strzegać na tle jego różnych powiązań życiowych. Trzeba pamiętać, że prob-lem dzieci i młodzieży z zaburzeniami zachowania nie poddaje się prostym,

izolowanym i incydentalnie stosowanym rozwiązaniom. Natura tego zjawi-ska jest bardzo złożona i nie można ulegać pokusie uproszczeń.

Ewa Marynowicz-Hetka (2006, s. 117) podkreśla, że działania profi lak-tyczne można odnieść do trzech poziomów rozwoju danego zjawiska:

– poziomu uprzedzającego, który zachodzi wtedy, gdy nie występuje na-wet zwiastun zagrożenia,

– poziomu hamowania najdrobniejszych symptomów zagrożenia – kie-rowany jest do osób i środowisk zagrożonych, grup tzw. wysokiego ry-zyka społecznego,

– poziomu interwencji, czyli działań naprawczych, których celem jest niedopuszczenie do pogłębienia się sytuacji trudnych.

W nauce zwraca się uwagę na czynniki chroniące oraz tzw. teorie resilien-ce² (Garmezy, 1991; Lösel, Bender, 2003).

W literaturze zachodniej zaczęto coraz więcej uwagi poświęcać nurtowi w  profi laktyce i  promocji zdrowia psychicznego – teorii resilience. Polega ona na tym, że zamiast stosować kolejne opresje, należy raczej skupić się na czynnikach wzmagających i  uodporniających jednostkę na  zło. Żeby to się powiodło, coś dobrego musi się dziać na trzech różnych płaszczyznach, z któ-rych pierwszą jest temperament i cechy ucznia, drugą – rodzina, a  trzecią – szkoła (Olsson, Bond, Burns, Vella-Brodick, Sawyer, 2003).

Amerykański psycholog Norman Garmezy (1991), prowadząc badania nad czynnikami poprzedzającymi rozwój schizofrenii, zaobserwował, że wśród dzieci dorastających w  skrajnie niesprzyjających warunkach, takich jak bie-da, patologie, choroby psychiczne rodziców, zawsze jest pewna grupa, mniej więcej 30–50%, opornych na najbardziej nawet niekorzystne czynniki, wyra-stających na ludzi niejako „mimo wszystko”. Garmezy grupę tę nazwał resilient children (od angielskiego określenia resilience), co w fi zyce oznacza właściwo-ści metalu, który po odkształceniu potrafi wrócić do stanu wyjwłaściwo-ściowego.

„Bycie resilience” to skomplikowane zjawisko, a nie cecha, którą się ma lub nie ma od urodzenia (Olsson i inni, 2003). Proces, który do napędu czerpie aż z  trzech różnych podzbiorów. Po pierwsze, najważniejsze, musi czerpać z zasobów indywidualnych, czyli cech dziecka. Im wyższe ma ono IQ, poczu-cie humoru, umiejętności werbalne, społeczne, im wyższą samoocenę, aspi-racje, tym lepiej. Żeby jednak mieć dobrą samoocenę, lubić siebie, dziecko musi mieć jakieś zasoby wynikające z relacji z najbliższymi, tzn. dobrą więź przynajmniej z jednym z rodziców, jedną z babć, ostatecznie z przyjaciółmi rodziny. I to jest właśnie drugi z podzbiorów. Trzecim, równie istotnym, są zasoby środowiska lokalnego, tzn. dobra szkoła z życzliwym klimatem, dający

2 Resilience (ang. odporność, sprężystość). Pojęcie to jest tłumaczone jako koncepcja opo-ru–elastyczności (zob. Konopczyński, 2007, s. 211).

wsparcie nauczyciele, kluby młodzieżowe, sportowe, ruchy religijne, przyja-zne i bezpiecprzyja-zne sąsiedztwo, wolontariat, wreszcie dostęp do poradni i ośrod-ków interwencji kryzysowych (Garmezy, 1991).

Rekapitulując dotychczasową część pracy, należy podkreślić, że zarówno percepcja siebie i własnego zachowania czy szeroko rozumiana percepcja społeczna, jak i adolescencja oraz zaburzenia zachowania są pojęciami nie-zwykle złożonymi. Stanowią swoisty społeczno-biologiczny fenomen, który trudno scharakteryzować wyczerpująco. Chcę podkreślić, że jestem świado-ma niewyczerpalności przedstawionego tu problemu. To, co przedstawiono Czytelnikowi, jest niejako zarysem, najbardziej istotnym z punktów widzenia problemu postawionego i rozstrzyganego w kolejnych krokach analiz.

METODOLOGIA PROWADZONYCH BADAŃ EMPIRYCZNYCH KONCEPTUALIZACJA I OPERACJONALIZACJA

Od zarania dziejów człowiek dążył do zdobywania i aktualizowania infor-macji, które pozwoliłyby mu rozumieć siebie, swoje zachowanie i otaczający świat. Poszukiwanie coraz bardziej skutecznych sposobów dociekań nauko-wych stanowi swoiste wyzwanie i jednocześnie sposób zdobywania tych in-formacji. Badacz, który pretenduje do wykonania tego zadania, musi się wy-różniać trzema ważnymi cechami: nastawieniem do badań (attitude), wiedzą (knowledge) i umiejętnościami (skills) (Verhoeven, 2011). Te trzy istotne ele-menty mieszczą się w pojęciu: metodologia badań naukowych. Metodologia jest nadrzędnym terminem, który obejmuje różnorodne zasady, procedury i praktyki związane z prowadzeniem badań (Kazdin, 2006, s. 9).

Badania empiryczne w naukach społecznych, a w szczególności badania ilościowe, mają swój wyraźny schemat, nazywany inaczej algorytmem proce-su badawczego (Babiński, 1980). Oznacza to, iż każde badanie prowadzone jest z uwzględnieniem określonych etapów: od sformułowania problemu, eksplikacji problematyki badawczej, zdefi niowania zmiennych, przygotowa-nia narzędzi badawczych, doboru próby, pilotażu, realizacji badań, analizy materiału badawczego, po interpretację i fi nalizację w postaci końcowego raportu (Babiński, 1980). Podobną koncepcję prezentują Chava Frankfort--Nachmias i David Nachmias (2001, s. 36), według których proces badawczy to całościowy schemat działań, koniecznych do wytworzenia wiedzy, czyli paradygmat naukowych dociekań. Aby rozważania badawcze miały sens, na-leży postępować zgodnie z następującymi siedmioma etapami: etapem po-stawienia problemu, hipotez, sformułowania planu badawczego, dobrania narzędzia pomiaru, gromadzenia danych, analizy danych i uogólnienia (ge-neralizowania/wnioskowania) (Frankfort-Nachmias, Nachmias, 2001). Za-sadniczo wymienione etapy określają dwa najważniejsze elementy procedury

badawczej: konceptualizację i operacjonalizację. Trafnym podsumowaniem tego krótkiego wprowadzenia niech będą słowa Jerzego Brzezińskiego (2005, s. 17) „(…) nieetyczne jest prowadzenie badań naukowych bez gruntownej znajomości zasad regulujących postępowanie badawcze”. Jeśli chcemy dążyć do obiektywnej prawdy, musimy zadbać o standardy prowadzenia badań na-ukowych i postępować zgodnie z kryteriami wyznaczającymi prawidłowy przebieg procesu badawczego.