Rozdział 4. ZACHOWANIE I JEGO UWARUNKOWANIA
4.4. Uwarunkowania zaburzeń zachowania – aspekt biologiczny,
Problem zaburzeń zachowania był i jest tematem zainteresowań wielu pol-skich badaczy (np. Jan Konopnicki, Halina Sulestrowska, Halina Spionek, Barbara Markowska, Maria Orwid, Mieczysław Radochoński, Bronisław Urban, Tomasz Wolańczyk, Robert Opora, Artur Kołakowski). Badacze ci,
poszukując przyczyn zaburzeń zachowania, zwrócili uwagę na rozwój dys-funkcjonalnych zjawisk, które mogą przybierać formę zachwiania równowagi między środowiskiem a organizmem. Wskazywali na zakłócenia środowiska rodzinnego, które stanowią czynnik patogenny i mogą doprowadzić do za-burzeń zachowania. Dlatego mówi się o czynnikach przyczynowych, które mogą mieć charakter biofi zyczny i psychospołeczny.
Havers (za: Hillenbrand, 2007) proponuje zaszeregowanie zaburzenia za-chowania według zjawisk występujących w szkole:
– zaburzenia koncentracji uwagi,
– wykroczenia przeciwko regułom interakcji (przeciwko uczniom, na-uczycielom),
– wykroczenia przeciwko normom szkolnym i klasowym, – inne odchylenia w zachowaniu (zaburzenia psychiczne i inne).
Autor wskazuje także, że pojawia się pewna zależność między zaburzenia-mi zachowania a płcią. Otóż u chłopców zaburzenie polega na gwałtownym działaniu spowodowanym nagromadzonym napięciem. U dziewczyn przyj-muje ono postać zachowań bojaźliwych i zahamowanych. Ponadto w popu-lacji jednostek z zaburzeniami zachowania przeważają chłopcy. Stanowią oni dwie trzecie tej grupy.
James L. Paul i Bett Cooper-Epanchin (za: Urban, 2007, s. 143) wyróżnili sześć teorii wyjaśniających zaburzenia w zachowaniu: organiczną, psychody-namiczną, behawioralną, ekologiczną, socjologiczną i kulturową.
W niniejszej pracy podzielono propozycje wyjaśniające zaburzenia zacho-wania na podstawie kryteriów: biologicznych, psychologicznych i społecz-nych, wychodząc z założenia, iż człowiek jest istotą biopsychospołeczną (co niejednokrotnie jest tutaj podkreślane), i konsekwentnie zastosowano taki właśnie podział. Autorka jest jednak świadoma pewnych niebezpieczeństw (pułapek), jakie są z tym podziałem związane.
Aspekt biologiczny
Wśród biologicznych przyczyn zaburzonego zachowania wymienia się naj-częściej przyczyny genetyczne i fi zjologiczne. Przez przyczyny fi zjologiczne rozumie się: urazy mózgu i defi cyty, nieodpowiednie odżywianie i alergie, temperament oraz niektóre urazy fi zyczne (Kauff man, 2001, s. 201–202).
Zaburzenia zachowania w ujęciu teorii organicznych są „obserwowalnymi ekspresjami behawioralnymi pewnych dysfunkcji centralnego systemu ner-wowego” (Urban, 2007, s. 143). W teoriach organicznych za źródła zaburzeń uznaje się uszkodzenia lub osłabienia organicznej struktury układu nerwowe-go (Niehoff , 2001). Uszkodzenia mogą mieć różny charakter i stopień.
Ponad-to uszkodzenia neurologiczne są mniej lub bardziej trwałe i powodują różno-rakie skutki w zależności od okresu życia jednostki (Urban, 2007, s. 146).
Alan Kazdin (1996, s. 52) również zwraca uwagę na powiązanie zaburzeń zachowania z neuropsychologicznymi defi cytami. Defi cyty te odpowiedzial-ne są często za problemy w procesach poznawczych, koordynacji motorycz-nej, uwadze. To powoduje ryzyko występowania zaburzeń zachowania oraz przestępczości.
Bronisław Urban (2007, s. 144) podkreśla teorie dysfunkcji neurolo-gicznych, według których przyczyną patologicznych zachowań są poważne uszkodzenia neurologiczne. Przyczyn zaburzonego zachowania można szu-kać w uwarunkowaniach organiczno-fi zycznych jednostki, czyli w uszkodze-niu lub odchyleuszkodze-niu od prawidłowego przebiegu rozwoju jego funkcji (tamże).
Poszukując biologicznych przyczyn zaburzeń zachowania, należy zwró-cić uwagę na aspekt genetyki. Niektórzy badacze, np. Lorenz (tamże, s. 143), uznają, że wzory zachowań kształtowane są przez dziedziczność. Zespoły przeprowadzające badania nad bliźniętami wykazały silny wpływ genetycz-ny na nadpobudliwość (Plomin, DeFries, McClearn, McGuffi n, 2001). Przy-puszcza się, że istnieje wiele genów, które działając wymiennie i addytywnie, wpływają na kształtowanie podatności człowieka na występowanie zaburzeń w rozwoju (Oniszczenko, 2005, s. 35). Genetycy behawioralni starają się wy-kazać, że jednostki spokrewnione genetycznie są faktycznie bardziej podob-ne pod względem skłonności agresywnych niż jednostki niespokrewniopodob-ne genetycznie (Krahé, 2006, s. 35).
Plomin DeFries, McClearn, McGuffi n (2001, s. 253) zwracają uwagę, że w DSM-IV kategoria „zespół zaburzeń uwagi i zaburzeń zachowania” obej-muje zespół zaburzeń uwagi z nadpobudliwością, będący w znacznym stop-niu dziedziczny, oraz zaburzenia zachowania, które ujawniają słabszy wpływ genetyczny i silniejszy wpływ środowiska rodzinnego.
Wielu badaczy (m.in. Benjamin, Ebstein, Belmaker, 2002; DiLalla, 2004;
McGuffi n, Owen, Gottesman, 2002; za: Oniszczenko, 2005, czy Plomin, De-Fries, McClearn, McGuffi n, 2001) wskazuje, że czynniki genetyczne mają znaczący wpływ na kształtowanie się podatności jednostki na powstawanie i rozwój zaburzeń wynikających z obecności środowiskowych czynników ry-zyka (np. kontakt z substancjami uzależniającymi).
Badania, na które powołuje się Włodzimierz Oniszczenko (2005, s. 35), wykazały, że 20% wariancji zaburzeń zachowania występujących u dzieci jest tłumaczonych przez wpływ środowiska wspólnego, 24% przez wpływ spe-cyfi cznego środowiska jednostki, a 55% – przez wpływ genetyczny, wreszcie 1% – przez wpływ specyfi cznej deprywacji występującej w otoczeniu dziecka i zawierającej się we wspólnym środowisku. Przykładem deprywacji może być niski poziom wykształcenia czy bezrobocie rodziców. Lisabeth F.
DiLal-la i Irving Gottesman (za: Krahé, 2006, s. 36) prowadzili badania dotyczące dziedziczenia zachowania antyspołecznego. Stwierdzili, że czynniki gene-tyczne odgrywają pewną rolę w przestępczości w interakcji z czynnikami środowiskowymi jednostki.
Precyzyjne określenie siły oddziaływań genetycznych w połączeniu z wpływami środowiska jest trudne z powodów metodologicznych, co sze-roko opisano w literaturze przedmiotu (zob. Plomin, DeFries, McClean, McGuffi n, 2001; Oniszczenko, 2005).
Jak podkreśla Barbara Krahé (2006), genetycy badający zachowania uwa-żają, że wyposażenie genetyczne jednostki („genotyp”) może predysponować ją do bycia osobą agresywną („fenotyp”). Kluczową jednak rolę we wzmac-nianiu albo stłumianiu tej dyspozycji odgrywają czynniki środowiskowe.
We współczesnej nauce popularny stał się pogląd, iż czynniki dziedzicz-ne aktywizują się też pod wpływem określonych czynników środowiskowych (Urban, 2007, s. 144).
Badania przeprowadzone w paradygmacie genetyki zachowania, zarówno zagraniczne, jak i polskie, wykazują bardzo wyraźnie, że zachowania ludzkie są uwarunkowane genetycznie i środowiskowo. Francis Galton (za: Onisz-czenko, 2002, s. 25) postawił pytanie: „natura czy wychowanie?”. Parafrazując je, można by zapytać: w jakim stopniu natura, a w jakim wychowanie kształ-tują jednostkę?
Wśród czynników biologicznych wpływających na występowanie zabu-rzeń zachowania wymienia się również temperament. Badacze, poszukując czynników odpowiedzialnych za zachowania antyspołeczne, zwrócili uwagę na jego cechy. W literaturze anglojęzycznej funkcjonuje termin diffi cult tem-perament (trudny temtem-perament). Obejmuje on określony zestaw cech wy-stępujących u dzieci, do których należy m.in. nadmierna drażliwość i niepo-kój ruchowy. Zdaniem badaczy istnieje bezpośredni związek pomiędzy tym rodzajem temperamentu a zachowaniami agresywnymi czy buntowniczymi (za: Radochoński, 2000, s. 93).
Temperament, najprościej mówiąc, to styl zachowania (ang. behavioural style) (Krahé, 2006, s. 213). Jednymi z prekursorów badań nad temperamen-tem byli Th omas, Chess i Birch (tamże). Th omas i zespół na podstawie swoich badań doszli do wniosku, że od urodzenia dziecko przejawia temperament, czyli „swój styl zachowania”. Zdeterminowany jest on przez kilka czynników silnie działających w okresie prenatalnym. Są nimi: wyposażenie genetyczne, fi zyczny i psychiczny stan matki podczas ciąży oraz zdarzenia okołoporo-dowe (tamże). „Trudny temperament” dziecka zwiększa ryzyko wystąpienia u niego emocjonalnych i społecznych zaburzeń. Temperament początkuje styl zachowania jednostki, który to styl może być kształtowany przez interak-cje ze środowiskiem i ulegać jego wpływowi (tamże).
Zdaniem przywołanych autorów nie zachodzi jednak bezpośrednia za-leżność między trudnym temperamentem a zaburzeniami w zachowaniu.
Jeśli występuje zgodność między temperamentem jednostki a oczekiwania-mi i wymogaoczekiwania-mi otoczenia, to pojawia się zjawisko „dobrego dopasowania”
(goodneess of fi t). I nawet w przypadku jednostek z trudnym temperamen-tem zaburzenia zachowania nie zdarzają się (tamże). Brak jednak zgodności między temperamentem a wymogami i oczekiwaniami otoczenia prowadzi do zaburzeń zachowania, szczególnie u dzieci z temperamentem trudnym (Strelau, 2006, s. 208).
Nadmienić tu jeszcze warto, że na występowanie zaburzeń zachowania czy emocjonalnych problemów może mieć wpływ przebieg ciąży. James Kauf-fman (2001) zaznacza, że do ich powstawania mogą się przyczyniać pewne substancje i leki, które spożywa matka podczas ciąży.
Reasumując, warto przywołać opinię Urbana (2007, s. 145):
(…) ludzie z natury nie dzielą się na „dobrych” i „złych” (…), człowiek może przyjść na świat z obciążeniem organicznym uniemożliwiającym prawidłowe funkcjonowa-nie w sferze społecznej, a obciążefunkcjonowa-nie to jest efektem funkcjonowa-niekorzystnych czynników środo-wiskowych (wrodzone czynniki organiczne pochodzenia środowiskowego).
Na zakończenie jeszcze jedna uwaga. W nauce wciąż toczy się dyskusja, jak dalece i jakie czynniki biologiczne mogą determinować występowanie zaburzeń zachowania (Kauff man, 2001), stąd nie ma wciąż ostatecznych roz-wiązań, do których można się odnieść w interpretacji zjawiska.
Aspekt psychologiczny
Według teorii psychologicznych zaburzenia emocjonalne określane są jako zaburzenia przebiegu procesu rozwojowego trwające przez dłuższy czas (Ur-ban, 2007, s. 148).
Urban (tamże, s. 147) wskazuje, że psychoanalitycy, charakteryzując przy-czyny zaburzeń emocjonalnych i zachowania, objaśniają przebieg rozwoju psychofi zycznego, jakiemu podlega jednostka. Zauważono, że jednostka za-burzona może przeżywać intensywne i długotrwałe lęki, występujące wiele miesięcy lub lat. Jak podkreśla Urban, teorie psychodynamiczne doszuku-ją się przyczyn zaburzeń zachowania w traumatycznych doświadczeniach wczesnego okresu rozwojowego człowieka, który przechodzi przez następu-jące fazy:
– wczesne relacje dziecko–matka (w tym okresie powinny być zaspokojo-ne takie potrzeby emocjonalzaspokojo-ne jak poczucie bezpieczeństwa, zaufania i radości),
– autonomiczne ja (dziecko powinno poznać, co wolno, a czego nie, a dla jego prawidłowego rozwoju konieczna jest równowaga między miłoś-cią rodzica a jego stanowczośmiłoś-cią wobec dziecka),
– identyfi kacja seksualna i sumienie (jest to okres rozwoju sumienia, jed-nostka uczy się rozróżniać dobro od zła),
– ja społeczne i działanie (jest to czas poznawczego opanowywania świa-ta – zainteresowanie nauką szkolną czy praktycznym działaniem) (tamże).
Teorie psychodynamiczne zwracają uwagę na zaburzenia, jakie mogą wystąpić w okresie rozwojowym jednostki (pomijają one aspekt uszkodzeń ośrodkowego układu nerwowego).
Uznaje się, że dziecko tym bardziej jest zaburzone, im więcej przeżyło w okresie dzieciństwa cierpienia, bólu, lęku, wrogości ze strony osób znaczą-cych (tamże).
Inne ujęcia, które próbują poszukiwać swoiście ujmowanych przyczyn zaburzonego zachowania, to teorie behawioralne. Pojmują one osobowość jako sumę indywidualnych doświadczeń. W koncepcji tej istotne jest uczenie się danego zachowania w interakcji ze środowiskiem. Urban (tamże, s. 149) podaje, że wzorem takich zachowań jest upór, ponure usposobienie, przy-wódczość, przyjacielskość, agresywność itp. Jednostka uczy się zachowań w określony sposób, niezależnie od tego, czy mają one charakter konstruk-tywny (przystosowanie), czy destrukcyjny (zaburzenia).
Zaburzenia mogą się kształtować w toku trzech typów uczenia się – są to warunkowanie reakcji, warunkowanie operacyjne, instrumentalne, uczenie się przez obserwacje (naśladownictwo) (tamże, s. 150). Patologiczne zabu-rzenia mogą być warunkowane przez: słabą kontrolę bodźców wyzwalających zachowanie; defi cyt repertuaru zachowań, które są uważane za awaryjne; de-fi cyt w systemie podniet; brak wzmocnienia własnych zachowań (tamże).
Aspekt socjologiczny
Rozpatrując zaburzenia od strony socjologicznej, można powiedzieć, że uj-muje się je jako: chorobę; tragedię; kulturalną deprywację; grzech; tabu; eks-plorację niepożądanego zjawiska; zagrożenie; zaburzenie; czy jako ideologię (Urban, 2007, s. 152–153).
Należy jednak pamiętać, że zaburzenie zachowania nie ogranicza się tylko do samej jednostki, ale odnosi się także do pewnego układu społecznego, w którym ona funkcjonuje. Jan Konopnicki (1971) podkreśla, że jeśli docho-dzi do zachwiania równowagi między jednostką a środowiskiem, to pojawia się zaburzone zachowanie.
Jak zaznacza Grzegorz Lewandowski (b.d.w.), na występowanie zaburzeń zachowania u jednostki może wpływać atmosfera domu rodzinnego. Atmo-sfera ta „obejmuje układ bodźców i sytuacji wynikających ze struktury i funk-cjonowania rodziny, wpływających i oddziałujących na osobowość dziecka”
(tamże, s. 95). Jednostki wychowywane w nieodpowiedniej atmosferze do-mowej cechuje niestałość emocjonalna, zachowania agresywne, kłamstwa, kradzieże itd. Dysharmonia w rodzinie dostarcza dziecku wzorów agresji, niestałości, wrogości i aspołecznego zachowania.
Należy pamiętać, że to właśnie rodzina jest pierwszym „przekaźnikiem”
norm i wartości panujących w społeczeństwie. Jeśli rodzina dostarcza jed-nostce wzorów społecznie negatywnych, to dochodzi do przyswajania przez nią norm i zachowań patologicznych (tamże).
Proces uczenia się i wzmacniania zachowań dewiacyjnych zachodzi rów-nież w grupie rówieśniczej. Znaczące są relacje, jakie występują w parach przyjacielskich oraz w tych oddziaływaniach w grupie, które pośredniczą między wpływem czynników rodzinnych (dysfunkcją rodziny) a zachowa-niem dewiacyjnym adolescenta (Urban, 2005).
Funkcjonowanie jednostki można rozpatrywać nie tylko pod kątem czyn-ników wprost na tę jednostkę działających, w kontekście bezpośrednich pro-cesów społecznych (oddziaływania rodziny, szkoły, grupy rówieśniczej), ale także na płaszczyźnie zależności o szerszym zasięgu społecznym. Przykłado-wo pozytywnej bądź negatywnej stymulacji może dostarczać proces urbani-zacji. Zmiana miejsca pobytu może powodować u jednostki duże trudności adaptacyjne. Jeśli bowiem przekroczą one jej wytrzymałość psychiczną i fi -zyczną, mogą odegrać rolę dezorganizacyjną w życiu danej osoby (tamże).
Przyjmuje się następujące założenia dotyczące czynników społecznych w genezie zachowań przestępczych:
– na zachowanie człowieka decydujący wpływ wywierają czynniki spo-łeczne,
– niekorzystne warunki społeczne projektują zachowania patologiczne, a w konsekwencji mogą ukształtować u jednostki trwałą tendencję do tych zachowań,
– można ustalić, jakie czynniki społeczne wpływają na te zachowania, – usunięcie tych czynników pozwala złagodzić siłę ich oddziaływania
(Błachut, Gaberle, Krajewski, 2000, s. 89).
Jestem świadoma, iż zaproponowany podział na aspekty społeczne i psy-chologiczne przyczyn zaburzonego zachowania jest sztuczny. Trudno jest bowiem nakreślić wyraźną granicę między jednym a drugim. Człowiek jako istota biopsychospołeczna funkcjonuje jednocześnie we wszystkich wymia-rach i wszystkie one są z sobą ściśle zintegrowane, tak więc nie jest możliwe
„wyizolowanie” jednostki z pozostałych wymiarów i opisanie jej
funkcjono-wania w każdym z nich z osobna. Radochoński (2000, s. 32–33) łączy aspekt społeczny z psychicznym. Podkreśla, że dużą rolę w rozwoju osobowości an-tyspołecznej odgrywają elementy psychospołeczne. Są nimi niekorzystne dla rozwoju dziecka postawy rodzicielskie (np. postawa niechęci, odrzucenia).
Głównym czynnikiem sprzyjającym rozwojowi osobowości antyspołecznej jest okrucieństwo, wrogość lub obojętność okazywana dziecku przez rodzi-ców. Taka postawa może być źródłem dostarczania jednostce niewłaściwego modelu zachowania, który w konsekwencji będzie powielany w późniejszych relacjach interpersonalnych. Tendencje antyspołeczne mogą się rozwijać u jednostek, które wzrastały w niewłaściwym modelu zachowania, zaniedba-nych, pozostawionych samym sobie, pozbawionych właściwych wzorów do naśladowania. W takich sytuacjach mogą się opierać na modelach przypad-kowych, zaobserwowanych w swoim środowisku, niekoniecznie konstruk-tywnych.