ТОК PRACY W KURSIE INTONACYJNYM

Etap II, zgodnie z zasadami podejścia kognitywnego, rozpoczęto od uświadomienia uczniom pojęcia intonacji zdaniowej i konieczności j e j przyswojenia.

Na pogadankę wstępną przeznaczono 6 początkowych minut pierw­

szej lekcji, poświęconej realizacji § 15. Uczniom wyjaśniono w spo­

sób przystępny, nie wymagający użycia specjalistycznej terminologii naukowej, że wszystkie języki, a więc także język polski i rosyj­

ski, cechują się charakterystyczną intonacją zdaniową (melodia zdań). Zmiana intonacji może wpłynąć na zmianę sensu wypowiedzi. Na przykład każde rosyjskie zdanie oznajmujące można przekształcić w pytające, zmieniając intonację. Stwierdzenie to zilustrowano nastę­

pującymi zdaniami, wypowiedzanymi przez nauczyciela:

Нина пошла в школу.

Нина пошла в шко'лу?

43

A

Мама дома.

Мама д о м а ?

Analiza słuchowa wygłoszonych przez nauczyciela zdań rosyjskich pozwoliła uzmysłowić uczniom, że dobre opanowanie języka rosyjskie­

go jest zależne nie tylko od znajomości leksyki i zasad gramatycz­

nych, ale także od opanowania i umiejętności stosowania w praktyce intonacji zdaniowej, toteż przyswojenie prawidłowej intonacji r o ­ syjskiej jest niezbędne dla posługiwania się tym językiem

Następnie poinformowano uczniów, że na drugim etapie nauczania powinni oni poznać i nauczyć się stosować w praktyce sześć podsta­

wowych konstrukcji intonacyjnych, charakterystycznych dla języka rosyjskiego. Nauka intonacji nie jest trudna. Uczniowie klas ekspe­

rymentalnych opanowują ją bardzo łatwo. Powyższemu stwierdzeniu t o ­ warzyszyło odtworzenie z taśmy magnetofonowej fragmentów nagrań

13

ćwiczeń intonacyjnych w wykonaniu uczniów , ilustrujące zastosowa­

nie intonacji 1, 3 i 4 (łączny czas nagrania nie przekraczał dwóch minut). Podczas prowadzenia pogadanki wstępnej wykorzystano infor­

macje dotyczące intonacji rosyjskiej zamieszczone we Wskazówkach 14

dla uczniów... (s. 3, 4, 5) oraz polecono uczniom przeczytać j e uważnie w domu.

Tok postępowania dydaktycznego, przyjętego na II etapie naucza­

nia, zilustrujemy na podstawie szczegółowego opisu wprowadzenia pierwszej konstrukcji intonacyjnej (IK-1).

Objaśnienie IK-1 rozpoczęto od zademonstrowania przez nauczy­

ciela planszy, przedstawiającej jednosyntagmowe wypowiedzenie:

• • — •

* 1 • я читаю книгу.

Wypowiedzenie zaprezentowane przez nauczyciela zostało dobrane tak, aby zawierało trzy części składowe konstrukcji intonacyjnej, t j . część przedakcentową, centrum intonacyjne i część poakcentową.

Po dwukrotnym wymówieniu zdania nauczyciel objaśnił uczniom symbo­

likę znaków schematu linii melodycznej zamieszczonego nad prezento­

wanym na planszy zdaniem. Wyjaśniono uczniom, że:

znak • oznacza sylabę nieakcentowaną znak - oznacza sylabę akcentowaną

znak ^ oznacza sylabę akcentowaną, na której następuje obniże­

nie tonu.

Podczas wprowadzania w klasie piątej wiadomości, dotyczących cech charakterystycznych danej konstrukcji intonacyjnej, celowo zrezygnowano z użycia takich terminów, jak: centrum intonacyjne, część przedakcentową i poakcentową konstrukcji. Posługiwano się j e ­ dynie pojęciami, wprowadzonymi na I etapie nauczania (kurs alfabe-tyczno-artykulacyjny) związanymi z zagadnieniem akcentu wyrazowego sylaba akcentowana, sylaby nieakcentowane. Zamiast terminu "centrum intonacyjne" zastosowano termin "sylaba akcentowana w najważniej­

szym wyrazie zdania". Uniknięto w ten sposób nadmiernego rozbudowa­

nia wiadomości teoretycznych, które spełniać miały służebną rolę w stosunku do praktycznego opanowania intonacji przez uczniów.

Po wprowadzeniu przytoczonego wyżej komentarza nauczyciel, po­

nownie demonstrując planszę, wypowiadał zdanie: Я читаю книгу. Ucz­

niowie otrzymali polecenie śledzenia melodii tego zdania, wypowia­

danego przez nauczyciela w nieco zwolnionym tempie w celu wyraźnego wyeksponowania modulacji głosu. Po zapoznaniu uczniów z brzmieniem prezentowanej konstrukcji intonacyjnej nauczyciel wyjaśnił, że taką melodię zdania nazywamy intonacją 1 (zrezygnowano ze stosowania terminu "konstrukcja intonacyjna") oraz że jest ona charaktery­

styczna dla zdania oznajmującego. Obniżenie tonu następuje na

naj-45

ważniejszym wyrazie zdania (na jego sylabie akcentowanej). Dla oznaczania intonacji umieszcza się nad tą sylabą cyfrę 1. N a j w a ż ­ niejszy wyraz może znajdować się na końcu, w środku lub na początku zdania, zależnie od tego, co mówiący chce podkreślić w swojej wypo­

wiedzi. Stwierdzenie to nauczyciel zilustrował zestawiając trzy plansze:

• • — •

V i . я

читаю книгу.

N l .

Ты т о ж е ч и т а е ш ь .

• • — •

Все м ы ч и т а е м .

Plansze zawierały jednosyntagmowe wypowiedzenie z użyciem IK-1 i różnym umiejscowieniem centrum intonacyjnego. Demonstracji plansz towarzyszyło równocześnie odczytanie przykładów przez nauczyciela w nieco zwolnionym tempie. Następnie ponownie zademonstrowano uczniom przykłady użycia pierwszej konstrukcji intonacyjnej. Nauczyciel de­

monstrując plansze wymówił kilkakrotnie (tym razem w tempie

normal-4

^{A Ą}

nym) zdania: Я читаю книгу. Ты тоже читаешь. Все мы читаем.

równocześnie wskazując na schemat przebiegu linii melodycznej. Pod­

czas słuchania uczniowie śledzili wzrokiem przedstawiony na planszy schemat i kreślili ręką w powietrzu przebieg linii melodycznej zda­

nia.

Po dokonaniu prezentacji wzorca intonacyjnego przystąpiono do wstępnych ćwiczeń w reprodukcji IK-1 na podstawie wypowiedzeń:

Ą A 4

Я читаю книгу, Ты тоже читаешь, Все мы читаем. Uczniowie kilka­

krotnie indywidualnie i chóralnie odczytywali w ślad za nauczycie­

lem demonstrowane przez niego na planszach zdania, równocześnie ru­

chem ręki kreśląc przebieg linii melodycznej. Ćwiczenie to polegało na świadomej imitacji wzrokowo i słuchowo percypowanych wzorców.

Wprowadzenie kolejnych konstrukcji intonacyjnych (IK-2, IK-2a, IK-3, IK-4, IK-5) odbywało się w sposób podobny do opisanego wyżej.

Elementarna informacja lingwistyczna, wprowadzona podczas prezenta­

cji pierwszej konstrukcji intonacyjnej, była przydatna przy zapoz­

nawaniu uczniów z budową i charakterystyką kolejnych konstrukcji intonacyjnych.

Wprowadzenie kolejnych konstrukcji intonacyjnych polegało na podjęciu następującego postępowania dydaktycznego:

1. Prezentacja konstrukcji intonacyjnej (zapoznanie uczniów z brzmieniem konstrukcji intonacyjnej oraz równoczesna demonstracja planszy, ilustrującej przebieg linii melodycznej),

2. Podanie krótkiej definicji, wyjaśniającej, dla jakiego typu zdania jest charakterystyczna dana konstrukcja intonacyjna,

3. Zilustrowanie za pomocą schematu przebiegu linii melodycznej danej konstrukcji intonacyjnej,

4. Podanie przykładowych zdań, zawierających cyfrowe oznaczenia intonacyjne,

5. Informacje o wyborze centrum intonacyjnego konstrukcji, 6. Ponowna prezentacja nowo wprowadzonej konstrukcji intonacyj­

nej (przebieg podobny jak w punkcie 1),

7. Imitacja danej konstrukcji intonacyjnej przez uczniów.

Na prezentację i charakterystykę konstrukcji intonacyjnej nie przeznaczano więcej niż 5 minut czasu lekcyjnego, były to bowiem

47

zabiegi spełniające funkcję przygotowawczą dla przeprowadzenia właściwych ćwiczeń intonacyjnych.

Stosowane w nauczaniu eksperymentalnym ćwiczenia intonacyjne można podzielić na wdrażające i utrwalające.

Ponieważ niedopuszczalne byłoby, aby uczniowie wielokrotnie powtarzali w trakcie ćwiczeń intonacyjnych zdania, nie rozumiejąc ich sensu, ćwiczenia z reguły poprzedzała semantyzacja nowych w y r a ­ zów. Nauczyciel objaśniał ustnie nieznane uczniom leksemy, podając ich odpowiedniki polskie, a następnie dokonywał zapisu na tablicy.

Nad każdym wyrazem zaznaczano akcent. Objaśnione wyrazy rosyjskie uczniowie odczytywali indywidualnie i chóralnie w ślad za nauczy­

cielem. Jeżeli nauczyciel uznał to za wskazane, uczniowie przepisy­

wali do zeszytów nowe wyrazy wraz z ich polskimi odpowiednikami, zaznaczając akcenty. W takim wypadku uczniowie otrzymywali polece­

nie głośnego odczytania zapisu z zeszytu i skonfrontowania go z z a ­ pisem na tablicy. Przytoczone wyżej postępowanie było uzasadnione tym, że uczniowie często popełniali błędy, przepisując z tablicy (szczególnie nowe wyrazy).

W przypadku gdy objaśnienie nowego słownictwa przeprowadzano w formie pisemnej tylko na tablicy, wówczas zapis ten pozostawiano przez cały czas trwania ćwiczeń intonacyjnych.

Kolejnym zabiegiem, poprzedzającym wykonanie przez uczniów ćwiczeń intonacyjnych, było wzorcowe odczytanie przez nauczyciela lub odtworzenie nagrań zdań, zawartych w podręczniku i reprezentujących daną konstrukcję intonacyjną. Prezentacja zdań, wchodzących w skład ćwiczeń intonacyjnych odbywała się przy o t w a r ­ tych podręcznikach, tak aby uczniowie konfrontowali słyszane zdania z ich zapisem graficznym. Przed odtworzeniem nagrania lub wzorcowym odczytaniem przez nauczyciela zdań uczniowie otrzymywali polecenie

zwrócenia uwagi na melodię prezentowanych zdart, na sens tych zdart oraz na wymowę poszczególnych wyrazów.

Początkowa faza ćwiczeń intonacyjnych (zajmująca 1 - 2 minuty) była niekiedy realizowana w sposób nieco inny od podanego wyżej, a mianowicie przy zamkniętych podręcznikach. Wówczas ćwiczenia in­

tonacyjne przybierały charakter ćwiczeń w rozumieniu mowy ze słu­

chu. Nauczciel odczytywał wtedy kolejno zdania, uczniowie zas kreślili ręką w powietrzu ich linię melodyczną. Nauczyciel śledził, czy uczniowie wykonują właściwy ruch ręką w momencie odczytywania przez niego sylaby zawierającej centrum intonacyjne. Czasami pole­

cano uczniom wymienić wyraz stanowiący centrum. Tego typu tok po­

stępowania stosowano podczas realizacji ćwiczeń nie zawierających nowej leksyki.

Wdrażające ćwiczenia intonacyyjne obejmowały szereg pojedyn­

czych zdań, związanych z nowo wprowadzoną konstrukcją intonacyjną.

W ćwiczeniach zamieszczonych w podręczniku, zastosowano cyfrowe oznaczenia centrum intonacyjnego. Każde kolejne ćwiczenie zawiera zestaw zdań, ilustrujących inną pozycję centrum intonacyjnego danej konstrukcji. Przykładowo w § 18 ćwiczenie 1 zawiera zestaw zdań z

3

centrum intonacyjnym w wygłosie konstrukcji (пр. Это ты? Это А н д р е й ? ) , ćwiczenie 2 - zdania z centrum intonacyjnym wewnątrz konstrukcji (пр. Ты читал эту книгу? Ты видел эту картинку?), w ćwiczeniu 3 zamieszczono zdania, w których centrum intonacyjne znajduje się na pierwszym wyrazie (пр. Ваши книги? Ваши книги лежат на п о л к е ? ) . Ćwiczenie 4 zawiera zestaw zdań z centrum intonacyjnym,

3

występującym w trzech możliwych pozycjach (пр. Это ваш учитель?

Это ваш учитель? Это ваш учитель?). 3 3

Wdrażające ćwiczenia intonacyjne polegały na świadomej imita­

cji. Uczniowie w ślad za nauczycielem lub głosem z taśmy odczytywa­

li kilkakrotnie idywidualnie i chóralnie po jednym zdaniu ćwiczenia

49

intonacyjne zamieszczone w podręczniku. Podczas wykonywania tych ćwiczeń urozmaicano pracę na lekcji, aby nie stały się one dla ucz­

niów zbyt nużące. Stosowano na przemian idywidualne czytanie przez poszczególnych uczniów lub pary uczniów i chóralne czytanie, do którego angażowano całą klasę lub grupy uczniów (np. czytanie rzędami). Często ćwiczenia intonacyjne przedzielano ćwiczeniami w pisaniu. Ponadto dbano o zmobilizowanie do pracy jak największej liczby uczniów. Bardzo pozytywnie na podtrzymanie motywacji uczniów do pracy na lekcji wpływało zachowanie żywego tempa czytania. Lu­

bianą przez uczniów formą pracy, która czasami przybierała charak­

ter zabawy, było kreślenie w powietrzu ręką przebiegu linii melo­

dycznej słuchanej lub wypowiadanej konstrukcji.

Obok wdrażających ćwiczeń intonacyjnych realizowano także utrwalające ćwiczenia intonacyjne, obejmujące zdania zarówno z nowo wprowadzoną konstrukcją> jak i uprzednio wprowadzonymi. Zdania te posiadały oznaczenia cyfrowe, określające centrum konstrukcji into­

nacyjnej. Na przykład w § 17 znajduje się ćwiczenie 7 wymagające użycia intonacji 2 i 2a (пр. Что это? Что э т о ? ) , zaś w ćwiczeniu 8 użycia na przemian intonacji 1 i 2a inp. Это моя книга. Это моя книга!). Wykonanie tych ćwiczeń poprzedzała semantyzacja nowej lek­

syki, wzorcowe odczytanie przez nauczyciela przykładów lub odtwo­

rzenie nagrania. Następnie przechodzono do indywidualnego i chóral­

nego odczytywania poszczególnych zdań.

Realizując ćwiczenia intonacyjne na podstawie zdań zawierają­

cych jednakowe leksemy, lecz wypowiadanych z zastosowaniem różnych konstrukcji intonacyjnych (пр. Это моя книга. Это моя книга!), zwracano uwagę na to, aby uczniowie rozumieli sens każdego z odczy­

tywanych przykładów. Dlatego też, w celu skontrolowania zrozumienia czytanego przez uczniów zdania z określoną intonacją, polecano ucz­

niom podać sytuację, w której należałoby zastosować daną

konstruk-cję intonacyjną. Tak na przykład, komentując zdanie: Это моя книга!, uczniowie opisali sytuację, kiedy ktoś zabiera im książkę (np. kolega po zakończonej lekcji wkłada przez pomyłkę ich książkę do s w o j e j teczki).

Pracę nad utrwaleniem nowo wprowadzonej i uprzednio wprowadzo­

nych konstrukcji prowadzono także na materiale krótkich dialogów.

Wybór intonacji i miejsca centrum intonacyjnego był z góry określo­

ny przez zastosowanie w tekstach oznaczeń cyfrowych. Zabiegi wstęp­

ne, poprzedzające ćwiczenia w czytaniu, obejmowały semantyzację leksyki oraz odtwarzanie nagrania dialogu. Następnie uczniowie w ślad za nauczycielem lub głosem z taśmy odczytywali kilkakrotnie indywidualnie i chóralnie każdą kolejną replikę. Drugie odczytanie dialogu odbywało się z podziałem na role. Uczniowie czytali dialog indywidualnie, parami lub chóralnie, podzieleni na dwa zespoły.

Podczas czytania zwracano uwagę, aby nie powierzać chłopcom ról żeńskich i na odwrót, a także aby uczniowie, czytając dialog para­

mi, używali własnych imion.

Do grupy utrwalających ćwiczeń intonacyjnych można zaliczyć także część ćwiczeń w pisaniu (np. ćwiczenie 5 z § 15, ćwiczenie 4 z § 16), wykonując które uczniowie winni byli przepisać szereg zdań, oznaczyć w nich intonację, a następnie odczytać je głośno.

Ćwiczenia te wymagały od uczniów nie tylko umiejętności wypowiedze­

nia zdania z określoną intonacją, ale także zastosowania wiadomości potrzebnych dla dokonania wyboru konstrukcji intonacyjnej, charak­

terystycznej dla danego wypowiedzenia.

Celem pracy na II etapie nauczania było dążenie do osiągnięcia przez uczniów pełnej poprawności intonacyjnej przy równoczesnym za­

chowaniu poprawności artykulacyjnej. Toteż zarówno wdrażającym, jak i utrwalającym ćwiczeniom intonacyjnym towarzyszyły korekcyjne ćwi­

czenia artykulacyjne. Wykryte u poszczególnych uczniów lub części

51

klasy błędy wymowy korygowano, wykonując ćwiczenia z zastosowaniem odpowiednich reguł artykulacyjnych. Materiału do ćwiczeń dostar­

czały §§ 11 - 14 podręcznika. Nauczyciel podawał wzorzec wymowy, a wskazani uczniowie powtarzali go kilkakrotnie aż do osiągnięcia pełnej poprawności artykulacyjnej. Jeżeli błędy wymowy wynikały z nieznajomości reguły, zadanie nauczyciela polegało na uświadomieniu j e j uczniowi, doprowadzeniu do zrozumienia przez niego istoty dane­

go zjawiska fonetycznego oraz wyegzekwowaniu poprawnej artykulacji.

Reasumując rozważania dotyczące ćwiczeń intonacyjnych, wyróżnić pragniemy następujące fazy postępowania dydaktycznego:

1. Semantyzacja leksyki lub ćwiczenia w słuchaniu.

2. Sformułowanie polecenia przed odtworzeniem nagrania lub wzorcowym odczytaniem przez nauczyciela ćwiczeń intonacyjnych.

3. Odtworzenie nagrania lub odczytanie przez nauczyciela ćwiczeń intonacyjnych.

4. Właściwe ćwiczenia intonacyjne a. wdrażające,

b. utrwalające.

Na etapie II podejmowano szereg zabiegów mających na celu kory­

gowanie przebiegu linii melodycznej, wprowadzeniu bowiem poszcze­

gólnych konstrukcji intonacyjnych towarzyszyło pojawienie się błę­

dów intonacyjnych, źródła których należy w głównej mierze upatrywać w silnej interferencji intonacji języka polskiego.

Podczas wprowadzania pierwszej konstrukcji intonacyjnej pod wpływem interferencji języka polskiego wystąpiła wyraźna tendencja do podwyższania tonu w części poakcentowej zdania. Zjawisko to na­

silało się w zdaniach, w których centrum znajdowało się w środku lub w nagłosie, a część poakcentowa konstrukcji była rozbudowana.

Ponadto zaobserwowano tendencję do zbyt słabego obniżania tonu w centrum intonacyjnym, w rezultacie czego różnica w wysokości części

przedakcentowej i poakcentowej była minimalna, a przebieg linii me­

lodycznej stawał się monotonny.

Wymienione wyżej nieprawidłowe zjawiska modulacji głosu korygo­

wano, uzmysławiając uczniom istotę błędu, a następnie prezentując wzorcowe brzmienie danego wypowiedzenia. Równocześnie polecano ucz­

niom kreślić ruchem ręki przebieg linii melodycznej słyszanego zda­

nia, a następnie powtarzać tę czynność podczas próby odtworzenia prawidłowej intonacji. Imitacja wzorca odbywała się irdywidualnie i chóralnie.

Uczniowie mieli znaczne kłopoty z odczytywaniem kilku następu­

jących po sobie zdań, w których centrum intonacyjne umieszczono kolejno w wygłosie, w środkowej części zdania i w г-głosie. Na

Ą { 4

przykład Это наш д о м . Это наш д о м . Это маш дом. Wówczas polecano uczniom skinąć lekko głową podczas odczytywania sylaby akcentowa­

nej, stanowiącej centrum intonacyjne. Realizując ćwiczenia, zawie­

rające serię zdań z centrum intonacyjnym w różnych pozycjach, nale­

żało baczyć, aby uczniowie wyróżniali miejsce akcentu zdaniowego za pomocą właściwej modulacji głosu, a nie natężenia głosu.

Na prawidłowe odtworzenie intonacji zdań, w których centrum znajdowało się w różnych pozycjach, pozytywnie wpływało uświadomie­

nie uczniom sensu każdego wypowiedzenia. Na przykład prezentując Ą

zdanie Вера читает книгу wyjaśniono uczniom, że w wypowiedzeniu tym chcemy podkreślić co czyta Wiera (książkę, a nie gazetę czy też

A

list), natomiast w zdaniu Вера читает книгу ważne jest to, że dziewczynka czyta książkę, a nie na przykład ogląda ją lub kładzie na stół, zaś w zdaniu Вера читает книгу - istotne jest kto czyta książkę (Wiera, a nie j e j brat lub siostra).

Czytając zdania nieco dłuższe lub zawierające wyrazy trudne pod względem artykulacyjnym, uczniowie robili pauzy, wykorzystując je na dokonanie analizy wzrokowej następnego wyrazu. Wprowadzenie do

53

odczytywanego zdania pauzy było połączone z zawieszeniem tonu lub lekkim jego wzniesieniem, co oczywiście prowadziło do zniekształ­

cenia linii melodycznej. Należy jednak stwierdzić, że zjawisko to nosiło charakter jednostkowy i występowało u uczniów, którzy sła­

biej opanowali technikę płynnego czytania. Owe uchybienia nie były trudne do skorygowania. Działanie nauczyciela ograniczało się do polecenia uczniom, aby kilkakrotnie odczytali dany wyraz w p r a w i ­ dłowym brzmieniu, a następnie przećwiczyli czytanie zdania w ca­

łości.

Podobnie jak przy wprowadzaniu IK-1, podczas czytania zdań z IK-2, zawierających rozbudowaną część poakcentową, uczniowie mieli trudności z utrzymaniem tonu na poziomie niższym od średniego, a niejednokrotnie znacznie wznosili ton. Natomiast w zdaniach z centrum intonacyjnym w wygłosie, w których nie występowała część poakcentową, pojawiły się u uczniów trudności z obniżeniem tonu.

Najczęściej spadek linii melodycznej był minimalny i dawał niepożą­

dany efekt monotonu. Korygowanie tego rodzaju błędów intonematycz-nych przebiegało w sposób analogiczny do podanego w y ż e j , podczas omawiania pierwszej konstrukcji intonacyjnej.

W paragrafie 16, nastawionym na wprowadzenie IK-2, obok wdraża­

jących ćwiczeń intonacyjnych, zamieszczono utrwalające ćwiczenia intonacyjne o charakterze dialogowym. Podczas czytania dialogów uczniowie wyraźnie manifestowali chęć zastosowania poznanych kon­

strukcji intonacyjnych; użycie na przemian IK-2 i IK-1 nie nastrę­

czało im większych kłopotów. Należy podkreślić, że odczytując posz­

czególne repliki dialogów, uczniowie nie mieli trudności z ustale­

niem miejsca centrum intonacyjnego (co często zdarzało się w trak­

cie czytania zdań wyizolowanych z kontekstu).

Niepożądanym zjawiskiem było to, że w zdaniach pytających z centrum intonacyjnym w środku lub w nagłosie IK-2 uczniowie prze­

sadnie wzmacniali siłę artykulacyjną dźwięku w akcentowanej części konstrukcji. Nazbyt gwałtowne wzmocnienie przycisku wyrazowego w centrum IK-2 prowadziło do upodobnienia t e j konstrukcji do IK-2a.

Dopiero ćwiczenia, polegające na kontrastywnym zestawieniu obu kon­

strukcji i uświadomieniu uczniom różnić zarówno w przebiegu linii melodycznej, jak i intencji semantycznej wypowiedzi, w których za­

stosowano IK-2 i IK-2a, umożliwiły skorygowanie omówionej wyżej nieprawidłowości.

Obserwacje wykazały, że trudności związane z opanowaniem IK-3 polegały na niewłaściwej modulacji głosu na styku części przedak-centowej i akcentowanej. Uczniowie wykazywali tendencję do płynnego wznoszenia tonu w centrum intonacyjnym. Dla wyegzekw owania charak­

terystycznego interwału między średnim a wyższym od średniego tonem mowy, od którego rozpoczyna się wznoszenie linii melodycznej w części akcentowanej zdania, polecono uczniom oddzielić krótkim od­

dechem centrum IK-3 od sylaby bezpośrednio je poprzedzającej.

Trudności z wymawianiem części poakcentowej na tonie niższym od średniego zaobserwowano zaledwie u kilku uczniów. Pozostała część klasy po opanowaniu konstrukcji intonacyjnej 2a (dzięki której ucz­

niowie wyraźnie dostrzegli różnicę między wysokością tonu średniego a niskiego) poprawnie reprodukowała część poakcentową IK-3.

Uświadomienie uczniom faktu, że wybór miejsca centrum IK-3 wy­

wiera decydujący wpływ zarówno na sens pytania, jak i na odpowiedź, znacznie usprawniło świadomą imitację percypowanych wzorców. Ucz­

niowie z dużą łatwością wyróżniali miejsce centrum IK-3 w pytaniach i udzielali prawidłowych krótkich odpowiedzi. Ćwiczenia te sprawia­

ły im dużą satysfakcję.

55

Zgodnie z definicją, zamieszczoną w podręczniku eksperymental­

nym, w centrum intonacyjnym IK-4 wznoszenie tonu rozpoczyna się od poziomu niższego niż średni. Charakterystycznym błędem intonema-tycznym, wstępującym u uczniów w początkowym stadium ćwiczeń wdra­

żających, było wznoszenie tonu w części akcentowanej zdania od po­

ziomu średniego. Dla obrazowego zilustrowania c z w a r t e j konstrukcji intonacyjnej, przebieg linii melodycznej porównano do gestów, wyko­

nywanych podczas wyszywania. Posłużono się następującym rysunkiem:

Po zademonstrowaniu planszy i podaniu wzorca, polecono uczniom odczytać indywidualnie i chóralnie zdania, zamieszczone w podręcz­

niku, równocześnie kreśląc w powietrzu ruchem ręki przebieg linii melodycznej.

Przystępując do pierwszych prób reprodukcji IK-5, uczniowie mieli problemy z utrzymaniem tonu w części poakcentowej na poziomie powyżej średniego i obniżali ton nie na ostatnim wyrazie wypowie­

dzenia, lecz bezpośrednio po centrum intonacyjnym. Dla przeciwdzia­

łania t e j tendencji zalecono uczniom podczas wykonywania ćwiczeń intonacyjnych ilustrować modulację głosu ruchem rąk. Wzniesione nad

MA­

MA

głową ręce uczniowie stopniowo opuszczali na boki, ku dołowi, za­

kreślając łuk. Zabieg ten okazał się skuteczny i pozwolił wyelimi­

nować błędy podczas odczytywania zdań, w których zastosowano na przemian IK-2 i IK-5. Jednocześnie należy podkreślić, że nie odno­

towano trudności z rozróżnieniem zdań pytających ze słowami pytają­

cymi, w których należało zastosować IK-2, od zdań wykrzyknikowych charakterystycznych dla IK-5, пр. Как она читает? Как она читает!

Uogólniając dotychczasowe rozważania, należy podkreślić, że po­

prawną reprodukcję poszczególnych konstrukcji intonacyjnych uzyski­

wano w drodze świadomej imitacji. Zasadniczymi przyczynami znie­

kształcenia linii melodycznej konstrukcji intonacyjnych były:

1. silna interferencja intonacji polskiej

2. niezrozumienie intencji danego wypowiedzenia

Korygowanie błędów intonematycznych polegało na podjęciu takich zabiegów, jak:

1. sygnalizacja istoty błędu,

2. podanie wzorca, poparte schematem przebiegu linii melodycz­

nej,

3. indywidualna i chóralna imitacja wzorca z równoczesnym kre­

śleniem ruchem ręki przebiegu linii melodycznej.

Przejdźmy obecnie do przedstawienia końcowej fazy nauczania in­

tonacji rosyjskiej w klasie piątej, poświęconej nauce stosowania konstrukcji intonacyjnych w mowie. Rozpoczęto ją od pogadanki wstępnej, t r w a j ą c e j około 3 minut. Poinformowano uczniów, że zdania dzielą się na cząstki intonacyjne, tzw. syntagmy. W zdaniach oznaj-mujących najważniejszy wyraz syntagmy można wymawiać z intonacją 1, 3 lub 4. Intonację 1 stosuje się zazwyczaj w syntagmie końcowej, zaś intonację 3 lub 4 - w syntagmach poprzedzających końcową. InU—

tonacji rosyjskiej w klasie piątej, poświęconej nauce stosowania konstrukcji intonacyjnych w mowie. Rozpoczęto ją od pogadanki wstępnej, t r w a j ą c e j około 3 minut. Poinformowano uczniów, że zdania dzielą się na cząstki intonacyjne, tzw. syntagmy. W zdaniach oznaj-mujących najważniejszy wyraz syntagmy można wymawiać z intonacją 1, 3 lub 4. Intonację 1 stosuje się zazwyczaj w syntagmie końcowej, zaś intonację 3 lub 4 - w syntagmach poprzedzających końcową. InU—

W dokumencie Kształtowanie sprawności mownych w procesie nauczania języka rosyjskiego metoda, reproduktywno-kreatywną w klasach V i VI szkoły podstawowej (Stron 45-66)