Refleksja nad wartościami w opracowaniach filozoficznych, psychologicz-nych i społeczpsychologicz-nych transponowana jest na grunt pedagogiki oraz metodyki literatury i języka polskiego zarówno w formie namysłu teoretycznego, jak i postulowanych, konkretnych rozwiązań praktycznych (np. konstrukcje programów nauczania przedmiotu, podręczniki, projekty lekcji). Jest także elementem w rozmaity sposób uruchamianym w trakcie „żywego naucza-nia”, dyskusji nad problemami natury aksjologicznej odsłaniającymi się w toku kontaktów czy to z językiem, czy dziełami literatury i sztuki.
Większość badaczy zajmujących się jakościami aksjologicznymi w kon-tekście edukacji zakłada, że nie ma w kształceniu i wychowaniu ważniej-szych pojęć niż wartości. One zaś same, jak trafnie zauważył Władysław Cichoń, urzeczywistniają się w działalności wychowawczej1. To także one, zdaniem Kazimierza Denka, „decydują o jego [ucznia – przyp. P.S.] egzy-stencji, sensie i jakości życia, relacjach interpersonalnych, stosunku do sie-bie, rówieśników, nauczycieli i świata”2 oraz stanowią najważniejszy punkt odniesienia3. Niezależnie od wątpliwości terminologicznych, problemów
1 W. Cichoń, Wartości, człowiek, wychowanie. Zarys problematyki aksjologiczno-
-wychowawczej, Kraków 1996, s. 15.
2 K. Denek, Wartości jako źródło edukacji, [w:] K. Denek, U. Moszczyńska, S. C. Michałowski, Dziecko w świecie wartości, Kraków 2003, s. 22.
54
klasyfikacyjnych, to właśnie sfera aksjologiczna człowieka decyduje o jego życiu, wartości tego życia. Dlatego, jak pisze Kazimierz Denek, edukacja za-wsze wiąże się z wartościami i nie może być traktowana w oderwaniu od nich4. Skoro zatem w centrum edukacji i wychowania jest podmiot – człowiek – nie może dla szkoły być nic ważniejszego niż postępowanie jednostki, jej świadomość dobra i zła, dokonywane wybory wartości i przyjmowane po-stawy. Taki sposób myślenia wypływa z podmiotowego charakteru eduka-cji, tak wyraźnie akcentowanego w rozlicznych opracowaniach5.
Rola szkoły w wychowaniu jest szczególnie ważna współcześnie, kiedy do głosu dochodzi rzeczywistość postmodernistyczna wraz z relatywizmem poznawczym i moralnym, upadkiem roli rodziny i autorytetów, zrywaniem więzi emocjonalnej z dziedzictwem kulturowym własnego narodu oraz pro-pagowaniem idei globalizacji z wykorzystaniem nowoczesnych środków przekazu medialnego, a zwłaszcza internetu6. Człowiek współczesny staje przed odwiecznym co prawda, ale chyba nigdy aż tak jak dzisiaj dramatycz-nym wyborem pomiędzy „być” a „mieć”, między życiem a użyciem7. Pozy-cja, którą wobec tak ukształtowanej opozycji musi zająć szkoła, jest tylko jedna. Za jej maksymę skierowaną do wychowanków można byłoby uznać słowa Alberta Einsteina: „Nie staraj się być człowiekiem sukcesu, staraj się być człowiekiem dążącym ku wartościom”8. Dodać trzeba, że fizykowi cho-dziło o wartości z całą pewnością wyższe niż hedonistyczne czy utylitarne. Idzie tu zatem o ideę prawdziwego człowieczeństwa, którą, jak zauważa Władysław Stróżewski, jednostka musi realizować wobec wartości, dążąc do ich urzeczywistnienia9. Szkoła, pomimo rozmaitych wypaczeń paradygmatu wychowawczego na przestrzeni lat, musi trwać na straży tej wartości człowie-czeństwa, dostrzegając jednocześnie istnienie i oddziaływanie wielu innych
4 K. Denek, Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Toruń 2000, s. 21.
5 Tamże, s. 25. Por. także: B. Smolińska, Obraz dziecka i dzieciństwa a
pedago-gika, [w:] Edukacja wobec dylematów moralnych współczesności, red. F. Adamski
i A. M. de Tchórzewski, Kraków 1999, s. 50.
6 Por. Ch. Kneisel, Młodzi przed rokiem 2000, „Polonistyka” 1998, nr 8.
7 Por. E. Fromm, Mieć czy być?, tłum. J. Karłowski, Poznań 1999.
8 J. Kozielecki, Człowiek wielowymiarowy, Warszawa 1996, s. 135.
instancji wychowawczych czy społecznych, które modelują pejzaż aksjolo-giczny ucznia10. Musi wychowywać do tego, „by być”11.
W centrum takiego myślenia o aksjologicznym uniwersum staje zawsze podmiot – osoba, która sama w sobie jest wartością bezwzględną12. Jedno-cześnie jest to osoba budująca swój światopogląd, własną hierarchię warto-ści13. Droga do wartości zaś prowadzi – co akcentuje się we wszystkich teo-riach wychowania i nauczania – do wszechstronnego rozwoju osobowości w sferze emocjonalnej, intelektualnej, społecznej i moralnej14.
Perspektywa wychowania ku wartościom jest szczególnie ważna na lekcjach polskiego, mało tego, staje się sprawą najważniejszą, spychającą w cień nawet samą wartość artystyczną i estetyczną szeroko pojmowanej sztuki15. Polonista jest w tej dobrej sytuacji, że aby mówić o jakościach aksjologicznych, może sięgnąć do bogatego arsenału wysokoartystycz-nych dzieł literatury i sztuki, a co za tym idzie do wpisawysokoartystycz-nych w ich treść i ukształtowanie formalne wartości16. Jest więc pośrednikiem pomiędzy tekstami kultury a odbiorcami, zaś jego podstawowym obowiązkiem jest spełnianie zadań wychowawczych17. Oczywiście sytuacja taka jest możliwa
10 R. Jedliński, Świat wartości uczniów kończących szkołę podstawową, [w:]
Pod-miotowy wymiar szkolnej polonistyki, red. Z. Uryga, Kraków 1998, s. 173.
11 O wychowawczych aspektach kształcenia polonistycznego. Dyskusja redakcyjna,
„Nowa Polszczyzna” 2003, nr 1, s. 38.
12 S. Ruciński, Wychowanie pozbawione aksjologicznego odniesienia, [w:] Edukacja
wobec dylematów…, dz. cyt., s. 29.
13 O sprawie tej, w odwołaniu do poglądów m.in. M. Straś-Romanowskiej, J. Tischnera, W. Pasterniaka, pisze M. Dudzik, [w:] Ja wobec – siebie, drugiego
człowieka i świata: doświadczam, działam, przeżywam, wyrażam w języku, [w:] Podmiotowy wymiar…, dz. cyt. Por. także prace filozoficzne, np.: J. Tischner, Filozofia dramatu, Kraków 2001; M. Krąpiec, Ja – człowiek. Zarys antropologii filozoficznej, Lublin 1974.
14 M. Kwiatkowska-Ratajczak, Z perspektywy wartości o prozie dla dzieci
i młodzieży, Poznań 1994, s. 39.
15 Por. B. Chrząstowska, Teoria literatury w szkole. Z badań nad recepcją liryki, Warszawa 1987, s. 201.
16 Por. M. Kwiatkowska-Ratajczak, Z perspektywy wartości…, dz. cyt.
17 B. Chrząstowska, Czy i jak istnieją wartości w edukacji polonistycznej?, „Poloni-styka” 2005, nr 2, s. 27–28.
56
tylko wtedy, kiedy nauczyciel wybierze i zaprezentuje młodzieży taki tekst, który okaże się nośny, tzn. będzie traktował o życiu, wpisze się w osobiste doświadczenie młodego czytelnika oraz będzie funkcjonował w otoczeniu starannie dobranych kontekstów. Możliwe to będzie wtedy, gdy uczniowie dostrzegą wymiar uniwersalny wielkiej sztuki, odczytają sens symboliczny oraz odsłonią perspektywę aksjologiczną18.
Takie spojrzenie na lekcje języka polskiego nobilituje rolę wartości dzieł jako dorobku, który ma rzeczywisty potencjał aktualizowania jako-ści formujących osobowość. Jan Polakowski, pisząc o ideach dydaktyki podmiotowej, wprost stwierdza, iż: „tradycja kulturowa staje się funda-mentem, na którym powstają wyższe piętra osobowości”19. Dostarcza ona narzędzi do symbolicznego opracowania doświadczeń człowieka ważnych dla jego rozwoju aksjologicznego20 oraz jest szansą na ocalenie zagrożonych wartości człowieczeństwa, wartości humanistycznych21. Takie spojrzenie na rolę tradycji ukształtowanej w wielorakich wytworach artystycznych otwiera perspektywę spojrzenia na szkołę. W tym sensie sztuka czy tradycja kulturowa w ogóle funkcjonuje nie tylko jako wytwór będący nośnikiem wartości estetycznych – autotelicznych, ale spełnia w szkole także rolę spo-łeczną i wychowawczą, choć, jak podkreśla Jadwiga Szymkowska-Ruszała, w ostatecznym rachunku to jednak odbiorca decyduje o tym, jakie warto-ści odsłania przed nim tekst22, czy szerzej, dzieło sztuki.
Oczywiście rozważania zależności między sferą myśli aksjologicznej a szkołą nie mogą się obyć bez postawienia pytania, które, mimo całej wagi sfery wartości w edukacji, zadają sobie kolejne pokolenia teoretyków
18 B. Chrząstowska, Po co czytać klasykę w gimnazjum?, „Polonistyka” 2000, nr 8, s. 458–459.
19 J. Polakowski, Idee dydaktyki podmiotowej w podstawowych problemach
kształ-cenia literackiego (nurt antropocentryczno-kulturowy), [w:] Podmiotowy wy-miar…, dz. cyt., s. 19.
20 M. Tyszkowa, Kultura symboliczna, wartości i rozwój jednostki, [w:] Wartości
w świecie dziecka i sztuki dla dziecka, red. M. Tyszkowa i B. Żurakowski,
War-szawa–Poznań 1984, s. 27.
21 I. Wojnar, Teoria wychowania estetycznego, Warszawa 1995, s. 182.
22 J. Szymkowska-Ruszała, O wzorach edukacyjnych w kulturze dla dzieci i
zajmujących się aspektami wychowawczymi szkoły. Przywołuje to pytanie Katarzyna Olbrycht i nadaje mu kształt formuły: Czy można i należy uczyć wartości?23 Jest to pytanie o wolność wychowanka wobec szeroko rozu-mianej aksjologii, jego wolność wobec wyborów wartości. Zarazem także pytanie prakseologiczne: Jeżeli już uczyć wartości, to jak to robić?
Zasygnalizowanie tych zagadnień nasuwa od razu przynajmniej kilka problemów:
− zakres pojęciowy terminu „wartość” jest bardzo niejednoznaczny; − wielu teoretyków odmawia wartościom obiektywnego charakteru
i przypisuje im cechy względne, zależne od określonego momentu hi-storycznego, obowiązujących w danym czasie oraz w danej zbiorowości norm i reguł postępowania;
− podjęcie działań wychowawczych ukierunkowanych na wartości i pre-zentację wzorców osobowych, modeli, zawsze grozi deklaratywnością i gołosłowiem, przeraża perspektywą indoktrynacji;
− pozostawienie swobody wychowankowi w doświadczaniu wartości sta-nowi z kolei poważne wyzwanie edukacyjne dla wolności, zakłada moż-liwość dokonania wyboru dalekiego od oczekiwań nauczyciela. Pytać należy także o to, jak proponować uczniowi podążanie ścieżką war-tości i pewników aksjologicznych, skoro dominująca wokół rzeczywistość kwestionuje jakiekolwiek kryteria oceny świata i rzeczywistości oraz relaty-wizuje wszystko, co może podlegać waloryzacji, a postmodernizm w mniej lub bardziej uświadomionej formie i tak trafia do rzeczywistości szkolnej?24
Kluczowe jest także pytanie o sposób, w jaki zinstytucjonalizowana szkoła może konkurować z nowoczesnymi środkami przekazu medialnego, niejed-nokrotnie niosącymi ze sobą wielość rozmaitych zagrożeń25, ale również na tyle potężnymi, że za ich pośrednictwem najczęściej skutecznie propaguje
23 K. Olbrycht, Przygotowanie pedagogów do prowadzenia edukacji aksjologicznej, [w:] Edukacja aksjologiczna. Wybrane problemy przekazu wartości, t. 4, red. K. Olbrycht, Katowice 1994, s. 11.
24 Por. M. Kwiatkowska-Ratajczak, Świadectwo kryzysu?, „Polonistyka” 1998, nr 1.
25 Uwaga ta dotyczy w zasadzie wszystkich mediów, ale szczególnie odnosi się do internetu i zagrożeń, jakie z sobą niesie. Por. S. Bortnowski, Boję się
INTERNE-TU!, „Polonistyka” 2000, nr 1. Tekst S. Bortnowskiego warto także porównać
z artykułami R. Rippela i M. Wobalisa, w których autorzy podkreślają zalety tego medium i możliwości, jakie ono daje w aspekcie edukacyjnym: M.
Wo-58
się wartości hedonistyczne i konsumpcyjne? Długo można by wyliczać tutaj rozmaite zagrożenia procesu wychowania w szkole, które mogą zniechęcać nauczycieli do podejmowanego świadomie trudu wychowawczego oraz pro-wadzić do izolowania działań kształceniowych od wychowawczych26.
Rozważania w niniejszej pracy, mimo powyżej zasygnalizowanych pro-blemów, będą zmierzały niejednokrotnie do podkreślenia wagi spraw wy-chowawczych i konieczności podejmowania ich w szkole, a szczególnie na godzinach polskiego. Wyrastają one bowiem z przekonania, że szkoła nie może rezygnować z działań wychowawczych. Będą one także próbą odpo-wiedzi na wyżej zarysowane dylematy związane z wychowawczymi aspek-tami edukacji na języku polskim.
Warto – posiłkując się rozważaniami K. Olbrycht – postawić tezę, że można „uczyć wartości”, a więc uczyć ich rozpoznawania, urzeczywistnia-nia i aktualizowaurzeczywistnia-nia27, bo tylko tak może przebiegać rzeczywisty proces wszechstronnego rozwoju jednostki oparty na szkielecie samodzielnie bu-dowanej hierarchii wartości. Czy należy to robić? Niewątpliwie tak. Żadna inna odpowiedź nie jest możliwa do przyjęcia, jeżeli respektuje się podsta-wowe funkcje i zadania szkoły. Pytanie jednak dotyczy tego, jak to robić, aby nie wdrukowywać w poglądy wychowanka narzucanych mu systemów wartości oraz respektować sferę jego podmiotowości, lecz jednocześnie stwarzać możliwości, by mógł on poprzez dokonywane przez siebie wybory kierować się ku fundamentalnym wartościom dobra, prawdy i piękna oraz ich modalnościom składającym się na aksjologiczne uniwersum28.