Trudności i problemy zarysowane powyżej skłaniają do refleksji nad sposobem istnienia wyżej zreferowanych zagadnień w podręcznikach gim-nazjalnych. Analiza struktury badanych książek szkolnych (tytuły części
52 I. Wojnar, Podstawowe problemy wychowania…, dz. cyt., s. 18–20. Por. po-przedni rozdział.
53 Traktują o tym rozprawy zamieszczone w rozdziale Dziedziny wychowania
es-tetycznego (w szkole i poza szkołą), [w:] Wychowanie estetyczne młodego pokole-nia…, dz. cyt., s. 29–160.
54 Por. D. D. Zujew, Funkcja elementów strukturalnych podręcznika, [w:] Z
warsz-tatu podręcznika szkolnego, red. T. Parnowski, Warszawa 1973, s. 177–184.
55 Wariantowo wobec niżej zaprezentowanych koncepcji można potraktować ty-pologie omówione w: P. Sporek, Rola obrazu w edukacji szkolnej –
ikonogra-fia współczesnych podręczników gimnazjalnych, „Nowa Polszczyzna” 2007, nr 3;
P. Sporek, Obraz we współczesnych podręcznikach szkolnych do języka polskiego.
Refleksja nad książkami szkolnymi do literatury i kultury w gimnazjum, „Annales
188
i rozdziałów, teksty literatury i kultury, obudowa dydaktyczna i formuła edytorska) prowadzi do wyodrębnienia kilku zasadniczych koncepcji.
1. Koncepcja prezentacji materiału estetycznego w ujęciu wyartykuło-wanym – jawnie perswazyjnym i wartościującym. Oparta ona jest na wy-kładzie objaśniającym, wpisanym w tradycję strategii asocjacyjnej (Czytam
świat, Kto czyta, nie błądzi). Najczęściej przybiera formę narracji
podręcz-nikowej realizującej funkcje poznawcze. Ucznia traktuje się w obrębie tej koncepcji przede wszystkim jako odbiorcę wiedzy o jakościach estetycz-nych. Koncepcja ta może przybierać formę sterowania procesem poznaw-czym przy uznaniu autorytetu narratora wypowiadającego się z perspekty-wy znawcy (Czytam świat)56 bądź formę dyskretnego kierowania, którego celem jest wyważenie stosunku pomiędzy wiedzą podaną a polem możli-wości własnych poszukiwań uczniowskich (Kto czyta, nie błądzi).
2. Koncepcja wychowania estetycznego na drodze rozwijania świado-mości teoretycznoliterackiej. W jej obrębie podstawowym celem staje się budowanie w sposób systematyczny wiedzy o genologii czy wyznacznikach formalnych tekstów reprezentujących rozmaite odmiany pisarstwa. Podą-żanie drogą wyznaczaną przez tę koncepcję zakłada systematyzowanie tego typu wiedzy tak, aby porządkowała ona spojrzenie na literaturę i pozwalała się aktualizować podczas kontaktów ucznia z literaturą (Świat w słowach
i obrazach, częściowo także Do Itaki). Szczególnie w przypadku
podręcz-ników Świat w słowach i obrazach jednym z najważniejszych zadań, jakie postawiono przed podręcznikiem, jest zaprezentowanie uczniowi tekstów wartościowych, ale przede wszystkim reprezentatywnych dla różnych
ro-56 Trudno realizować postulaty głoszone przez autorki podręczników, które w perspektywie przygotowania uczniów do liceum piszą o rozpoznawaniu i odczytywaniu przez gimnazjalistów wartości intelektualnych i estetycznych w dziełach literackich, gdy sam narrator dokonuje eksplikacji tekstów, odsła-niając przed uczniami pożądane wartości. O postulatach autorek Czytam świat w tym zakresie można przeczytać w: A. Biała, A. Krawczyk, Od „Czytam świat”
do „Języka, literatury, kultury”. Koncepcja kształcenia polonistycznego w gimna-zjum i liceum, „Język Polski w Gimnagimna-zjum” 2002, nr 1, s. 19. Por. także:
C. Antosik, A. Biała, J. Chałońska, M. Kozieja, A. Krawczyk, K. Staszewska, R. Starz, E. Szpak, Czytam świat. Program nauczania języka polskiego w
dzajów i gatunków literackich57, co związane było bezpośrednio z deklaro-wanym przez Podstawę programową wprowadzaniem uczniów w tradycję kultury europejskiej i narodowej58. W konsekwencji pociąga to za sobą potrzebę wyposażania uczniów w odpowiedni aparat pojęciowy (wiedza z teorii i historii literatury) pomocny w formułowaniu sądów i opinii59
oraz uruchamia potrzebę systematyzacji myślenia o literaturze i kulturze jako procesach zachodzących w czasie i podlegających ewolucji. Oczywi-ście zakres „realizacji” wiedzy teoretycznej na lekcjach polskiego jest in-dywidualną sprawą nauczyciela, zaś podręczniki w obrębie tej koncepcji oferują w tym zakresie pokaźny materiał informacyjny60.
3. Koncepcja emocjonalnego odbioru jakości estetycznych przez pod-miot poznający w toku obcowania z dziełem literatury i sztuki. W jej obrębie zakłada się m.in. rozwijanie wrażliwości ucznia, jego wyobraźni i intelektu na podstawie założenia, iż każda z dziedzin sztuki ma swoiste tworzywo oraz istnieją specjalne reguły komponowania dzieł w zakresie określonej dyscy-pliny. Na tym gruncie rozwijana jest strategia kształcenia oraz doskonalenia umiejętności odbioru tekstów literatury i kultury, która obejmuje pobudze-nie aktywności gimnazjalistów w zakresie audialnym, wizualnym i czytelni-czym. W tym kontekście pojmuje się literaturę jako sztukę słowa, muzykę jako sztukę dźwięku, zaś plastykę jako sztukę barwy i kształtu, co wiąże się
57 Warto odnotować, że przy takim wyborze koncepcji w podręcznikach Świat
w słowach i obrazach w zasadzie nie występują konteksty pozwalające
rozpa-trywać teksty w układzie problemowym, wykraczającym poza ujęcie teoretycz-no- i historycznoliterackie. Inaczej jest natomiast np. w krakowskich Do Itaki, które oprócz odwołań literackich proponowały także konteksty filmowe, iko-nograficzne czy foiko-nograficzne (eksponuje się je często w obudowie dydaktycz-nej). Por. także: G. Olszowska, T. Garsztka, Z. Grabowska, Do Itaki. Program
nauczania języka polskiego w klasach I–III gimnazjum, Kraków 1999, s. 9.
58 Podstawa programowa…, dz. cyt., s. 601.
59 W. Bobiński, Kształcenie literackie i kulturowe, [w:] W. Bobiński, K. Orłowa, H. Synowiec, Jak uczyć języka polskiego w klasie drugiej gimnazjum.
Przewod-nik dla nauczyciela do podręczPrzewod-ników „Świat w słowach i obrazach” oraz „Język ojczysty”, Warszawa 2000, s. 11.
60 Tamże, s. 12. W. Bobiński akcentuje niejako „potencjalny” charakter tej wie-dzy zogniskowanej w obudowie metodycznej, co daje możliwość, ale nie wy-musza konieczności jej aktualizowania.
190
z postulatem, aby aktywność uczniów objawiała się w każdym z wymienio-nych zakresów (Naucz się dziwić)61. W obrębie tej koncepcji chodzi więc o rozwijanie wyobraźni i uwrażliwianie na jakości estetyczne możliwe do realizacji w materii rozmaitych sztuk. Ważne jest także kształtowanie umie-jętności deszyfrowania specyfiki tworzywa artystycznego, aby uczeń mógł odkrywać znaczenia wpisane w warstwę formalną dzieł.
4. Koncepcja ilustrowania i unaoczniania zagadnień estetycznych. W obrębie takiego sposobu konfrontowania uczniów z wartościami chodzi o odsłonięcie, możliwie szeroko, rozmaitych form działalności artystycznej ze szczególnym uwzględnieniem wyznaczników formalnych konstytuują-cych dany obszar działalności twórczej. Wśród badanych podręczników wskazać można przykłady książek akcentujące wagę tego typu zagadnień (np. Rozwinąć skrzydła, Między nami) oraz te, w których funkcjonują one w sposób równoważny z innymi zagadnieniami (Przygoda z czytaniem,
Cogito). Wreszcie można mówić także o takich, w których zagadnienia
estetyczne ilustruje się sporadycznie, traktuje marginalnie wobec innych problemów (Zrozumieć słowo). Oczywiście owo ilustrowanie zagadnień estetycznych przez teksty literackie bywa niejednokrotnie rozwinięte w poleceniach, w obudowie dydaktycznej, gdzie zachęca się uczniów do estetycznej refleksji nad prezentowanymi zagadnieniami i kieruje się ich uwagę na tworzywo artystyczne decydujące o arcydzielności (wyraźnie widać to w podręcznikach Rozwinąć skrzydła, także w gdańskich Między
nami). Na marginesie tej koncepcji sytuuje się także ilustrowanie
zagad-nień związanych ze sztukami wizualnymi i wytworami kultury masowej62, przy jednoczesnej redukcji refleksji nad sztuką w tradycyjnym rozumieniu tego słowa, ugruntowanym przez uznany kanon dzieł i arcydzieł literatury i sztuki63 (Ślad na fali).
61 Założenia, które mogą być potraktowane jako fundament takiej koncepcji, for-mułuje B. Kasprzakowa, autorka cyklu Naucz się dziwić. Por. B. Kasprzakowa, P. Nowakowski, Naucz się dziwić. Program nauczania języka polskiego w
gim-nazjum, Poznań 2000, s. 5–7. Por. także: B. Kasprzakowa, Naucz się dziwić. Integracje, interpretacje, inspiracje. Książka nauczyciela, Poznań 2001, s. 7–8.
62 Por. E. Bańkowska, J. Dietrich, A. Zacharska, Ślad na fali. Program nauczania
języka polskiego w gimnazjum. Klasy I–III, Warszawa 2000, s. 4–5.
63 Posługuję się określeniem zaproponowanym w cyklu podręczników Barwy
5. Koncepcja wiązania refleksji nad wartościami estetycznymi z katego-riami etycznymi, nastawiona na rozpoznawanie problemów egzystencjal-nych, konstytutywnych dla kondycji ludzkiej. Tutaj kategorie estetyczne ukazuje się najczęściej w związku z życiem każdego człowieka pojmowa-nym w kategoriach dramatu rozgrywającego się na scenie świata64, choć nie rezygnuje się również z ujmowania problemów estetycznych jako zagad-nień autonomicznych, nierozerwalnie związanych z pojęciem artysty, jego dzieła, sztuki, którą tworzy (To lubię! ). Piękno i inne kategorie w myśl tej koncepcji mieszczą się w szerszym planie ludzkich doświadczeń. Człowiek to aktor na scenie świata budujący siebie i dojrzewający poprzez spotkania, których doświadcza. Konfrontacja jednostki z kategoriami estetycznymi to jeden z wielu, ale bardzo istotny obszar jego egzystencjalnego doświadcze-nia, zakładający „błądzenie” w kręgu jakości estetycznych65. W tym sensie rozbudzanie wrażliwości na problemy estetyczne staje się jedną z formuł budowania własnej osobowości, integrującej doświadczenie poznawcze, estetyczne i etyczne dokonujące się w czasie66 (To lubię! )67.