Pytanie o wartości moralne w szkole jest pytaniem o koncepcję wychowania.
Otwartym pozostaje pytanie: jak wychowywać – stwierdza Barbara Myrdzik – i zarazem nie indoktrynować? – czyli – jak ustalać proporcje między auto-rytetem kultury i wolnością, szacunkiem dla osoby ludzkiej a ukierunkowa-niem jej wyborów aksjologicznych2.
Przed tym problemem stają zawsze autorzy podręczników, przedsta-wiając rozmaite sposoby konfrontowania uczniów z jakościami aksjolo-gicznymi, w tym wartościami moralnymi.
Rozważania o wartościach moralnych ważne są jednak przede wszyst-kim dlatego, że dotyczą etycznego funkcjonowania człowieka w hierar-chicznie ukształtowanym, aksjologicznym uniwersum. Podjęcie refleksji humanistycznej nad zagadnieniem występowania tych jakości w szkole wymaga przynajmniej próby sprecyzowania, które z nich, w obrębie na-mysłu pedagogicznego, uznawane są za wartości moralne. Od razu trzeba jednak zasygnalizować, że pojemność znaczeniowa kategorii wartości mo-ralnych bywa rozmaicie określana przez badaczy zajmujących się zagadnie-niami aksjologicznymi.
1 Niniejszy rozdział stanowi rozwinięcie tekstów publikowanych na łamach „No-wej Polszczyzny”. Towarzyszy mu także inna, historyczna już perspektywa ba-dawcza. Por. P. Sporek, Wartości moralne w edukacji polonistycznej, cz. I, „Nowa Polszczyzna” 2008, nr 3; P. Sporek, Wartości moralne w edukacji polonistycznej.
Ku praktyce szkolnej, cz. II, „Nowa Polszczyzna” 2008, nr 4.
2 B. Myrdzik, Koncepcje edukacji kulturalnej w wybranych podręcznikach
Adolf E. Szołtysek wartości moralne uznaje za przynależne do wartości duchowych3. Jego zdaniem jakości moralne są ufundowane na podstawowej modalności dobro – zło, która generuje modalności pochodne, takie jak: szlachetność – pospolitość, uczciwość – nieuczciwość, wolność – niewola, godność – brak godności, szacunek – pogarda, odpowiedzialność – nie- odpowiedzialność, honor – brak honoru, męstwo – tchórzostwo, dziel-ność – opieszałość, dobroć – okrucieństwo, sprawiedliwość – niesprawie-dliwość, opanowanie – uleganie pokusom, pomyślność – niepomyślność, powodzenie – niepowodzenie. W pobliżu tak rozumianych wartości Szoł-tysek sytuuje postawy: miłości – nienawiści, wiary – niewiary, pokory – pychy, podobania się – niepodobania się, uznawania – odrzucania, czci – lekceważenia4. Warto zauważyć, że w takim rozumieniu wartości moral-nych, każdej jakości pozytywnej odpowiada określona wartość negatywna. Z kolei Bogusław Żurakowski rozpatrując problem wartości i antywar-tości w wychowaniu, za fundamentalne warantywar-tości moralne uznaje przede wszystkim jakości pozytywne: odpowiedzialność, sprawiedliwość, dobroć, prawość, samoopanowanie, dzielność5.
Kazimierz Denek, podkreślając przynależność wartości moralnych do osób, działań i ich intencji, wylicza wśród nich, podobnie jak Szołtysek, wartości pozytywne i negatywne. Są to w alfabetycznym uporządkowa-niu: bezinteresowność, braterstwo, dobro, dzielność, godność, miłosier-dzie, nikczemność, odpowiedzialność, podłość, ofiarność, powściągliwość, prawdomówność, próżność, skromność, słowność, sprawiedliwość, stronniczość, szczerość, szlachetność, tchórzostwo, tolerancja, uczciwość,
3 Wartości moralne jako jakości przynależne do wartości duchowych ujmują także U. Morszczyńska, W. Morszczyński, Aksjologiczne barwy dziecięcego
świata, [w:] K. Denek, U. Morszczyńska, W. Morszczyński, S. C.
Michałow-ski, Dziecko w świecie wartości, Kraków 2003, s. 65. Por. także: K. KaszyńMichałow-ski,
Świat wartości moralnych w zmieniającym się ładzie społecznym, [w:] Edukacja aksjologiczna. Wymiary – kierunki – uwarunkowania, t. 1, red. K. Olbrycht,
Katowice 1994, s. 70.
4 A. E. Szołtysek, Filozofia wychowania, Toruń 1998, s. 161.
5 B. Żurakowski, Wartości i antywartości w wychowaniu, [w:] Edukacja wobec
dylematów moralnych współczesności, red. F. Adamski i A. M. de Tchórzewski,
128
uczynność, wiarołomność, wielkoduszność, wierność, wyrozumiałość, za-kłamanie, zarozumiałość, zdrożność i życzliwość6.
Według Krzysztofa Kaszyńskiego do wartości moralnych można zali-czyć jakości takie jak: uczciwość, prawdomówność, szczerość, koleżeństwo oraz wierność. Jego zdaniem to właśnie wartości moralne są nadrzędne wobec innych kategorii wartości i mają charakter ogólnoludzki7. To ostat-nie zdaostat-nie ostat-niejako egzemplifikuje koostat-nieczność podjęcia problematyki tych wartości w kontekście szkoły.
O tym, jak ważnym zagadnieniem jest obecność rozważań na temat wartości moralnych w szkole, świadczą liczne wypowiedzi nie tylko peda-gogów, ale i specjalistów z innych dziedzin humanistyki.
Głos w tej sprawie okazuje się szczególnie ważny w dobie postmoder-nizmu, którego jednym z podstawowych wyznaczników jest relatywizacja jakości aksjologicznych i kwestionowanie wszelkich pewników, także tych natury moralnej, w imię realizacji wartości hedonistycznych, sytuujących się coraz częściej na szczycie drabiny wartości współczesnego człowieka. Wnikliwie tej sytuacji przygląda się Karol Tarnowski, który pisze:
Ogólna sytuacja świadomości europejskiej względem wartości jest taka, że mamy do czynienia, może po raz pierwszy na taką skalę, z zachwianiem poczucia istnienia hierarchii wartości: wszystko wydaje się na tym samym, subiektywnym planie. Wiąże się to ze wzrastającą świadomością pluralizmu hierarchii wartości i z utratą wiary w jakąkolwiek prawdę o wartościach. Jednym ze skutków tej sytuacji jest bezrefleksyjna akceptacja wartości naj-bardziej powierzchniowych, będących funkcją impulsów, zachcianek itd., co z kolei łatwo prowadzi do całkowitego amoralizmu8.
Tak pesymistyczna diagnoza rzeczywistości zdominowanej przez osią-gnięcia techniczno-cywilizacyjne wskazuje rozliczne zagrożenia, na jakie narażony jest młody człowiek, jeszcze niedoświadczony, łatwo podlegający wpływowi mediów i dający się uwieść migotliwej tandecie oraz hedoni-stycznemu sposobowi bycia, promowanym przez koncerny popkultury i pseudoautorytety, zachęcające do ustawicznej konsumpcji i realizacji
naj-6 K. Denek, Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań–Toruń 1994, s. 24.
7 K. Kaszyński, Świat wartości…, dz. cyt., s. 70–71.
8 K. Tarnowski, Wolność wobec wartości, [w:] Myślenie w czasach
prymitywniejszych pragnień pozbawionych moralnego odniesienia9. W ta-kiej rzeczywistości młody człowiek pozbawiony zostaje własnych pragnień i zainteresowań, własnej autonomii, a przez mechanizmy manipulacji oraz reklamy jest zmuszony do przyswojenia sobie woli i pragnień, które narzu-cono mu w społecznych wzorcach odczuwania i myślenia10. Tym samym, paradoksalnie, w imię głoszonej wolności i pluralizmu światopoglądowego przeżywa nieświadomie zamach na swoją autonomię i w konsekwencji naj-częściej zostaje tej wolności pozbawiony.
Oczywiście szkoła nie może pozostać obojętna wobec dokonujących się przekształceń. Spoczywa na niej obowiązek m.in. uświadamiania młodzieży, że nie wszystko co wartościowe jest natychmiast osiągalne, że istnieją jeszcze inne, nieznane jej obszary wrażliwości skrywające się w artystycznych korze-niach ludzkości11. Ważnym zatem zadaniem szkoły staje się rozwijanie wśród wychowanków gotowości do refleksji i wzbudzanie postawy niepokoju jako katalizatora wyzwalającego potrzebę poszukiwania sensu oraz celu własnego istnienia, stawiania pytań o los człowieka, wartość jego życia12.
Przekonanie o wychowawczej roli szkoły jest truizmem i nie podlega dyskusji. W wielu opracowaniach z zakresu pedagogiki podkreśla się jeśli nie nadrzędność, to przynajmniej równorzędność koncepcji wychowaw-czych w holistycznie rozumianym procesie kształcenia i wychowania.
W szkole i w innych formach wychowania – pisał Józef Kozielecki – dzie-ci i młodzież nie tylko zdobywają wiadomośdzie-ci o przedmiotach i zdarze-niach, ale wszczepia się im pewien system wartości społecznych, który wywołuje emocje pozytywne i negatywne. Młode pokolenie poznaje, co jest dobre i piękne, co jest prawdziwe i racjonalne, co jest wolne i spra-wiedliwe. Z biegiem czasu kształtuje się „indywidualna sieć wartości”
peł-9 Por. J. Izdebska, Kultura audiowizualna a obraz współczesnego dziecka:
wy-znania pedagogiczne, [w:] Kultura, wartości, kształcenie, red. D. Kubinowski,
Toruń 2003, s. 286.
10 E. Fromm, Mieć czy być?, tłum. J. Karłowski, Poznań 1999, s. 135–136.
11 N. Postman, Technopol. Triumf techniki nad kulturą, tłum. A. Tanalska-Du-lęba, Warszawa 2004, s. 235.
12 Por. B. Czerska, Poznawanie wartości, Warszawa 1986, s. 7–8. Por. także: H. Romanowska-Łakomy, Droga do człowieczeństwa. Usłysz wewnętrzny nakaz
130
niąca liniową rolę w ludzkim działaniu. Pełni ona funkcję orientacyjną i ukierunkowującą. Dzięki niej człowiek wie, do czego dążyć i czego uni-kać, co zapowiada przyjemność, a co mu zagraża13.
Ujęcie to traktuje szkolny proces „wszczepiania” systemu wartości jako oczywistość i wskazuje wartości moralne jako niezwykle istotne w procesie kształtowania się formacji etycznej młodych wychowanków. B. Żurakow-ski pisze o tych wartościach bardziej postulatywnie, sugerując, że wiedza o nich jest niezbędna w kształtowaniu osobowości i budowaniu relacji międzyludzkich, a ich treść może w zasadniczy sposób oddziaływać na po-stępowanie wychowanków w ciągu ich całego życia14.
Takie spojrzenie zakłada potrzebę obiektywnego poznawania wartości, co wyznacza przebieg procesu wychowawczego, pozwala określić indywi-dualny kierunek rozwoju człowieka (także w perspektywie wolności i od-powiedzialności moralnej). Orientacja w świecie aksjologicznego uniwer-sum, przyjęcie określonych wartości i realizacja ich w swym życiu są z całą pewnością nieodzowne w życiu społecznym15. Wiedza o tych sprawach jest bardzo ważna zarówno dla nauczyciela, jak i ucznia.