Podręcznik jest strukturą potencjalną, otwartą na rozmaite odmiany działań dydaktycznych. Prowokuje to do postawienia pytań o podstawo-we cechy warunkujące takie jego istnienie. Tadeusz Parnowski w reflek-sji nad modelem podręcznika wyznaczył cztery elementy niezbędne dla książki szkolnej, obowiązujące każdą publikację roszczącą sobie prawo do bycia podręcznikiem. Za pierwszą podstawową cechę uznał specyficzny dobór i charakter treści merytorycznych, dostosowanych do programu nauczania oraz psychicznych możliwości ucznia. Dalej wskazał wagę ce-lów wychowawczych wpisanych w podręcznik, konieczność przestrzegania
72 Rozważania nad takim sposobem organizacji materiału zostały przywołane z rozdziału Metodyka, która sprzyja rozwojowi z książki Z. A. Kłakówny,
Przymus i wolność…, dz. cyt.
108
zasad dydaktycznych zgodnych z najnowszymi teoriami pedagogicznymi oraz obecność charakterystycznych cech edytorskich, których podstawową funkcją jest przyczynianie się do optymalizacji procesu percepcji wiedzy. Oprócz tak zaakcentowanych cech podstawowych podręcznik powinien zawierać rozmaite cechy konsekutywne będące odbiciem specyfiki przed-miotowej, w zależności od dziedziny, którą on reprezentuje74.
Podobnie na strukturę podręcznika zapatruje się Z. Uryga, który defi-niując podręcznik, zwraca uwagę na jego walory merytoryczne, dydaktycz-ne i edytorskie75, a szczególnie akcentuje wymiar dydaktyczny podręczni-ka, konstatując, iż nadrzędność koncepcji metodycznej nie pociąga za sobą w sposób automatyczny degradacji poziomu naukowego książki szkolnej76.
Przyglądanie się strukturze podręcznika pozwala także na wyodręb-nianie z niej poszczególnych elementów składowych, które konstytuują wspomniane wyżej jego wymiary. Na gruncie refleksji nad podręcznikiem w ogóle Dymitr D. Zujew wyróżnił wśród elementów struktury książki szkolnej dwa zasadnicze działy: teksty oraz elementy pozatekstowe77. Co prawda rosyjski uczony wskazał w ich obrębie wiele możliwych elemen-tów, lecz znaczna część z nich nie przystaje do specyfiki podręczników słu-żących kształceniu na języku polskim. Z całą pewnością wśród tekstów da się jednak utrzymać podział na podstawowe i uzupełniające, swoje miejsce w książce szkolnej mogą znaleźć też teksty o charakterze wyjaśniającym. Wśród elementów pozatekstowych Zujew sytuuje m.in. rozmaite dyrek-tywy metodyczne, tablice, skorowidze, elementy wizualne oraz te, które tworzą system informacyjny podręcznika (np. wstępy, przedmowy, tytuły, symbole informacyjne, rubryki, wyróżnienia itp.)78.
Wskazane przez D. D. Zujewa elementy tekstowe i pozatekstowe moż-na odmoż-naleźć we współczesnych podręcznikach do literatury i kultury, choć zmieniła się ich rola w konstrukcji całości. Dotyczy to zwłaszcza
elemen-74 T. Parnowski, Merytoryczne i edytorskie problemy podręczników, Warszawa 1976, s. 24–26.
75 Z. Uryga, Podręcznik jako narzędzie kształcenia…, dz. cyt., s. 206.
76 Tamże, s. 205.
77 D. D. Zujew, Funkcja elementów strukturalnych podręcznika, [w:] Z warsztatu
podręcznika szkolnego, red. T. Parnowski, Warszawa 1973, s. 177.
tów, które w jego ujęciu mieściły się w obrębie systemu informacyjnego, zaś we współczesnych realizacjach poza pełnieniem funkcji informującej sterują zaprojektowanym w podręczniku procesem edukacyjnym, są pod-porządkowane realizacji wpisanych w struktury podręcznika koncepcji, stanowią zwykle świadomą konkretyzację zamierzeń twórców. Specyfika obecnie funkcjonujących na rynku podręczników do literatury i kultury wymusza konieczność transformacji zaproponowanej przez D. D. Zujewa klasyfikacji. Wiąże się to m.in. z autonomizacją materiałów wizualnych we współczesnych książkach szkolnych, rozszerzeniem rozumienia pojęcia tekstu w podręczniku (nie tylko literatura piękna, ale i użytkowa, teksty dziennikarskie, wizualne, wytwory reprezentujące rozmaite obiegi kultu-ry, m.in. kulturę popularną), ze specyfiką widzenia formuły edytorskiej jako nie tylko sposobu prezentacji tekstu, ale wręcz jego sposobu istnie-nia wśród innych elementów struktury książki szkolnej. Pochodną takiego myślenia jest podział elementów strukturalnych podręcznika na: tytula-turę (części, rozdziałów, podrozdziałów, czy wreszcie nawet konkretnych tekstów, nadawane arbitralnie przez twórców podręczników), teksty (pi-sane i wizualne) oraz inne elementy funkcjonalnie ważne, składające się na obudowę dydaktyczną. Wszystkie te składniki budują trzy wskazane już wcześniej podstawowe płaszczyzny organizacji treści podręcznikowych: merytoryczną, dydaktyczną i edytorską.
Scharakteryzowane wyżej ujęcia wskazują na skomplikowaną struktu-rę podstruktu-ręcznika szkolnego oraz na wielość problemów i zagadnień, które wynikają z potrzeby systematyzacji elementów w nim występujących, ko-nieczności rozpatrywania ich jako elementów znaczących, podporządko-wanych realizacji zakładanych zamierzeń metodycznych.
Formuła edytorska
Pojęcie to, szeroko omówione przez Władysława Dynaka w jego książce
Lektura w szkole w kontekście sposobów prezentacji tekstów literackich79, wymaga w przypadku wydawanych po 1998 roku podręczników gimna-zjalnych znacznego poszerzenia pola semantycznego, które określa jego istotę. Zasadniczą przyczyną jest zanurzenie współczesnych podręczników,
79 W. Dynak, Lektura w szkole. Z zagadnień komunikacji literackiej, Wrocław 1978.
110
a także samych uczniów w rzeczywistości medialnej, która za pośrednic-twem rozmaitych przekazów wizualnych w wielkim stopniu determinuje otoczenie kulturowe człowieka. Stąd potrzeba, aby formuła edytorska ksią-żek szkolnych była rozumiana jako kształt edytorski, w jakim prezentuje się wszelkie teksty w podręczniku, zarówno te literackie, ikoniczne, jak i inne, wpisujące się w otoczenie kulturowe, w którym funkcjonuje młody odbiorca. Jest ona wyrazem dbałości autorów książek szkolnych o sposób eksponowania materiału oraz konsekwencję wpisanych w podręcznik za-mierzeń metodycznych, których w pewien sposób stanowi także egzem-plifikację.
Formułę edytorską rozpatrywać można zarówno w stosunku do tytu-latury zawartej w podręcznikach, tekstów, jak też warstwy pytań i pole-ceń. Można na jej podstawie rekonstruować zamierzenia wychowawcze wpisane w podręcznik, wyrażające się w stosunku autorów do zamiesz-czonego w nim materiału oraz potencjalnej funkcjonalności, czyli możli-wości metodycznego wykorzystania elementów struktury książki szkolnej w procesie edukacyjnym. Odnosić ją trzeba także do wszelkich zabiegów wpływających na organizację treści podręcznikowych, a więc „chwytów” delimitujących, służących wyróżnianiu określonych elementów, wspierają-cych czytelność i komunikatywność przekazu informacyjnego.
Znaczący jest kształt językowy tytulatury, który może wskazywać na zamierzenia autorów podręczników, charakteryzować ich stosunek do materiału edukacyjnego. Pełnić może ona także funkcje sterujące, suge-rując zakres tematyki, odwołując się do określonego kręgu doświadczeń kulturowych, wreszcie stawiając przed uczniem rozmaitego typu proble-my, z którymi musi on się zmierzyć podczas swoich kontaktów z rozmai- tymi tekstami. Wiąże się to także z tytułami nadawanymi fragmentom z rozmaitych tekstów literackich, które często ukierunkowują odbiór dzieł i w praktyce konkretyzują zamysły dydaktyczne autorów podręczników. Kwestia ta dotyczy również zabiegów arbitralnego i celowego dokonywa-nia skrótów w obrębie tekstów, a także edytorskiego sygnalizowadokonywa-nia lub przemilczania takich działań. W obrębie tak rozumianego pojęcia mieszczą się wreszcie sprawy związane z opisem zamieszczonych w książce tekstów. Chodzi tutaj o obecność opisu, jego zawartość, poprawność merytoryczną, funkcjonalność, rolę w organizowaniu samodzielnej pracy ucznia, wreszcie konsekwencję w stosowaniu przyjętego schematu.
Schemat konstrukcyjny wyznaczany przez tytulaturę jest uzupełniany przez teksty literackie, ich dobór oraz kształt edytorski, w jakim pojawiają się one w poszczególnych książkach szkolnych. Wybór autorów, tekstów, wreszcie ekspozycja określonych fragmentów oraz zestawienie ich ze sobą w zaprojektowanym porządku stanowią konkretyzację zapowiedzi zawar-tych w tytulaturze. Uzupełniane one są zazwyczaj przez obudowę meto-dyczną podręcznika, która zwykle stanowi przedłużenie intencjonalnych działań sterujących odbiorem materiału edukacyjnego. Często dopełnia je tak istotny element formuły edytorskiej tekstów, jakim jest warstwa roz-maitych komentarzy i opracowań, które mają wspomagać proces interpre-tacji tekstów podstawowych, stanowić dla nich kontekst, a czasami odsła-niać ukryte sensy wpisane w ich ukształtowanie formalne.
Także w przypadku podręcznikowej ikonografii można mówić o po-jęciu formuły edytorskiej. Dotyczy to zarówno sposobów wprowadzania grafiki podręcznikowej, rozumianej jako wyposażenie ilustracyjne, umoż-liwiające porozumienie autorów książki z czytelnikiem w kwestii przezna-czenia podręcznika i jego zawartości80 (m.in. okładka, barwne tła, ilustracje użytkowe i znaczki delimitujące treści podręcznikowe), jak i prezentacji przedstawień ikonicznych wykraczających poza pole grafiki użytkowej, ta-kich jak reprodukcje malarstwa czy innych dzieł sztuki bądź fotografie kra-jobrazów, przedmiotów codziennego użytku czy zjawisk, które występują we współczesnym świecie.
Tytulatura części, rozdziałów, podrozdziałów i tekstów
Wyrazistym elementem strukturalnym podręcznika, egzemplifikują-cym zamierzenia jego autorów, jest warstwa tytułów, począwszy od tytułu całego cyklu, przez podtytuły podręczników dla poszczególnych klas, ty-tuły działów, części, rozdziałów, podrozdziałów, na tytułach fragmentów dzieł kończąc. W typologii D. D. Zujewa tytuły sklasyfikowane zostały w obrębie elementów pozatekstowych (obudowy) jako elementy współ-tworzące system informacyjny podręcznika81, służące orientacji ucznia
80 Termin ten wprowadził T. Parnowski, Merytoryczne i edytorskie…, dz. cyt., s. 45–46.
112
w materiale i strukturze książki, a jednocześnie stwarzające podstawę do pracy samokształceniowej82.
Współcześnie funkcja tytułów uległa widocznej transformacji, nie ogra-nicza się już wyłącznie do zadań informacyjnych. Oprócz roli delimitują-cej treści podręcznikowe, często pełnią one funkcje sterujące w procesie edukacyjnym, a ich analiza umożliwia uzyskanie informacji na temat spo-sobów organizacji uczniowskich kontaktów z materiałem oraz, w ograni-czonym stopniu, zrekonstruowanie elementów konstytuujących określoną koncepcję nauczania reprezentowaną przez daną książkę szkolną.
Możliwa jest także do określenia ich rola w szeroko pojętej edukacji aksjologicznej. Jak słusznie zauważa Agnieszka Rypel, tytuły mogą oddzia-ływać na intelekt, zmysł estetyczny, a także wolę, w obrębie której sytuuje się przestrzeń systemów wartości moralnych i postaw83. Tym samym mogą przykładowo zachęcać do przyglądania się jakościom aksjologicznym, które ujawniają się w różnych sytuacjach, konfrontowania wartości, wreszcie dają możliwość rozmowy o tych jakościach jako konstruktach abstrakcyjnych bądź bytach urzeczywistniających się w postawach i działaniach bohaterów. Często za ich pomocą autorzy mogą wprost informować odbiorców o wartościach, wokół których planują organizowanie rozważań motywo-wanych analizą i interpretacją dzieł literatury i sztuki, mogą także za ich pośrednictwem wskazywać szerokie obszary refleksji nad określonymi war-tościami, np. etycznymi czy estetycznymi.
Kształt językowy tytułów informować może także o strategii konfron-towania uczniów z wartościami. Z ich formuł da się odczytać, czy propo-zycja kontaktu z wartościami ma mieć charakter wyłącznie poznawczy, czy też ma opierać się na próbie samodzielnego wartościowania, budowania wiedzy o wartościach przez ich odczuwanie i doświadczanie w toku czyta-nia tekstów literatury i kultury. Wielokrotnie formuły te mogą sugerować rodzaj aktywności, jaką proponuje się uczniom. Mogą zachęcać do przy-glądania się wartościom ujawniającym się w różnych sytuacjach, konfron-towania wartości pozytywnych i negatywnych, wreszcie prowokować do rozmowy o tych jakościach jako konstruktach abstrakcyjnych bądź bytach urzeczywistniających się w postawach i działaniach bohaterów.
82 Tamże, s. 185.
Teksty literackie i kulturowe
Mimo coraz wyraźniejszej emancypacji obrazów we współczesnych pod-ręcznikach szkolnych, ciągle jednak to teksty literackie, sytuowane przez A. Rypel w obrębie tekstów edukacyjnych84, stanowią najszerzej reprezen-towany materiał w książkach szkolnych do literatury i kultury. Umożliwia-ją one kształcenie w wielu wymiarach85 oraz otwierają przed uczniem roz-ległą płaszczyznę aksjologiczną. W toku odbioru tekstów pisanych uczeń ma okazję kontaktu ze sferą wartości na rozmaitych poziomach struktury tekstu86. To one mogą być przyczyną wystąpienia przeżycia estetycznego, za ich pośrednictwem uczeń może odkrywać wartości, począwszy od przy-jemnościowych, aż sakralne.
Z powyższymi uwagami nierozerwalnie związana jest kwestia odpo-wiedniego doboru tekstów oraz ich wzajemnego usytuowania wobec siebie oraz innych elementów strukturalnych podręcznika. Na poziomie wyboru tekstów odbywa się bowiem bardzo istotny etap projektowania sytuacji dydaktycznej, która służy prezentacji wartości. Tutaj decyduje się, jakie wartości „podsuwane” są uczniowi, za pomocą jakich tekstów otwiera się wrażliwość młodego człowieka na doświadczenie aksjologiczne. Niezwykle ważki jest więc w tym względzie wybór autorów i ich dzieł oraz konkret-nych fragmentów, które planuje się umieścić w książce szkolnej. Jest to z całą pewnością pierwiastek kluczowy dla kształtowania się obrazu kon-kretnego podręcznika. Wybór wartości, z którymi chce się konfrontować szkolnego odbiorcę, oraz sposób traktowania dzieł literackich (instrumen-talizm bądź poszanowanie dla struktury autonomicznej dzieła) wyznacza-ją aksjologiczny obraz całości podręcznika, a także w decyduwyznacza-jący sposób wpływają na kształt proponowanej w nim koncepcji.
Kolejny etap konstruowania podręcznika, polegający na szukaniu moż-liwie najlepszych zestawień wybranych tekstów, to w dużej mierze
kon-84 Tamże, s. 106. A. Rypel dokonując klasyfikacji tekstów w podręcznikach, wprowadza pojęcie tekstu edukacyjnego, w obrębie którego sytuuje teksty (1) literackie, (2) dydaktyczne oraz (3) kultury.
85 Z. Uryga, Godziny polskiego, Kraków 1996, s. 11–30. Por. Z. A. Kłakówna,
Przymus i wolność…, dz. cyt., s. 40–53.
86 Por. M. Kwiatkowska-Ratajczak, Z perspektywy wartości o prozie dla dzieci
114
sekwencja przyjętej strategii. Można zatem dobierać teksty tak, aby ilu-strować określone zagadnienia aksjologiczne bądź tak, aby za ich pomocą prezentować określone, „gotowe” hierarchie wartości. Możliwa jest jednak także problematyzacja treści nauczania wokół zagadnień niejednoznacz-nych aksjologicznie, które niejako „budują się” w świadomości uczniów w toku bezpośrednich kontaktów z dziełem, w atmosferze samodzielnego i krytycznego myślenia.
Omówiona wyżej sytuacja dotyczy także przedstawień ikonicznych, szeroko rozumianych obrazów87 pojawiających się w rozmaitej formie w książkach szkolnych na każdym poziomie kształcenia. Co prawda na-sycenie nimi książek szkolnych jest raczej wyznacznikiem nowych czasów zarówno w dydaktyce, jak i przede wszystkim w rzeczywistości technolo-giczno-audiowizualnej, ale interesujące refleksje na temat ich roli i funkcji podejmowane były już dawno. Na łamach „Nowej Szkoły” w 1954 roku Edward Czernichowski, nazywając wszystkie przedstawienia ikoniczne w podręcznikach ilustracjami, w taki sposób próbował sprecyzować ich zadania, wyznaczając jednocześnie kryteria decydujące o ich obecności i kształcie edytorskim w książkach szkolnych:
Ilustracje nie są dla ozdoby podręcznika, lecz stanowią jego integralną cześć. Toteż dobór ilustracji (rycin) w podręczniku wymaga takiej sa-mej czujności i staranności, jak opracowanie tekstu, a to ze względu na bardzo ważną rolę, jaką ilustracje odgrywają w procesie nauczania i wy-chowania […]. Stąd dobór i jakość ilustracji w podręczniku powinny odpowiadać celom i wymaganiom określonym przez dydaktykę i me-todyki nauczania. Nie mogą one zawierać błędów rzeczowych w treści, muszą być wyraźne i czytelne […]. Ilustracje powinny być dostosowane do poziomu rozwoju psychicznego ucznia i oddziaływać emocjonalnie na jego psychikę […]. Techniczne wykonanie ilustracji i innych po-mocy graficznych powinno odpowiadać wymaganiom dydaktycznym i estetycznym […]. Niezbędne są […] ilustracje kolorowe w tych przy-padkach, kiedy idzie o reprodukcje malarzy polskich i obcych. Ilustracje powinny mieć też wysoką wartość estetyczną88.
87 Por. H. Belting, Antropologia obrazu. Szkice do nauki o obrazie, przekł. M. Bryl, Kraków 2007, s. 11–68.
88 E. Czernichowski, Ogólne zasady budowy podręcznika szkolnego, „Nowa Szko-ła” 1954, nr 4, s. 380.
Niewątpliwe, zważywszy na czas, kiedy E. Czernichowski pisał o sprawach ikonografii, było to ujęcie bardzo oryginalne, w dużej mierze także prekursor-skie wobec współczesnych poglądów na temat roli ikonografii w podręczni-kach szkolnych. Uwagi te z jednej strony wskazują na funkcje, jakie powinny być realizowane przez materiał ilustracyjny, z drugiej traktują o niezwykle istotnym w przypadku ikonografii zagadnieniu formuły edytorskiej.
Rozważania E. Czernichowskiego w kontekście refleksji nad rolą ob-razu w podręczniku prowokują zatem do pytania o funkcje przedstawień ikonicznych. Niewątpliwie wśród wielu funkcji, jakie możemy przypisać obrazom z punktu widzenia teoretycznego i w świetle obserwacji pod-ręczników istniejących na rynku wydawniczym, możliwe, a nawet więcej: wskazane jest traktowanie ich przede wszystkim jako dzieł autonomicz-nych, wymagających działań analityczno-interpretacyjnych. Są one rów-nież nośnikami wartości. Stąd konfrontacja ucznia z tego typu prezentacja-mi umożliwia mu docieranie za ich pośrednictwem do rozmaitych jakości aksjologicznych przy jednoczesnym szacunku dla wartości autotelicznych samych dzieł. Kontakt gimnazjalisty z dziełem sztuki w konsekwencji może oznaczać dla niego spotkanie z wartościami nie tylko estetycznymi, ale tak-że z innymi przez nie ewokowanymi. Motak-że taktak-że prowokować do dyskusji o wartościach – współmyślenia z twórcą oraz autorami podręcznika, któ-rzy proponują odbiór dzieła sztuki w określonym kontekście, w otoczeniu innych obrazów czy też tekstów literackich. Tak wyzyskiwane mogą być nie tylko reprodukcje wielkich dzieł sztuki, ale także współczesne wytwory ikoniczne bądź intermedialne, takie jak chociażby komiks, zdjęcie z wide-oklipu czy rozmaitego typu barwne kolaże elementów wizualnych.
Przekazy ikonograficzne, które funkcjonują jako materiały autonomicz-ne bądź jako konteksty interpretacyjautonomicz-ne i wpisują się w polifoniczną dysku-sję nad najważniejszymi zagadnieniami egzystencji ludzkiej podejmowaną na polu doświadczeń artystycznych, nie tylko dają możliwość obcowania z jakościami estetycznymi, ale otwierają człowieka na poszukiwanie praw-dy o nim samym i otaczającym go świecie. Ich obecność (podobnie jak i tekstów pisanych) wyznacza w podręcznikach nowe zadanie. Chodzi o to, by stały się one nie tyle dostarczycielami wiedzy o wartościach w ogóle, ile mądrymi przewodnikami dla uczniów, którzy za ich pośrednictwem mogą budować „swoją” hierarchię wartości, uzmysławiać sobie potrzebę świado-mych wyborów aksjologicznych.
116
Obudowa dydaktyczna
Owa idea „przewodnictwa” w podręczniku może realizować się oczywi-ście nie tylko na płaszczyźnie tekstów i sterujących ich czytaniem tytułów. Najwyraźniej objawia się ona w warstwie konkretnych rozwiązań meto-dycznych wpisanych w strukturę książki szkolnej. Mieści się także w krę-gu elementów edytorskich decydujących o kształcie, w jakim funkcjonują w książce szkolnej teksty. W najszerszym rozumieniu obudowa dydaktycz-na obejmuje elementy sterujące w podręczniku, w węższym zaś wszelkie-go rodzaju werbalne informacje pochodzące od autorów podręczników, które mają wpływać na sposób korzystania z książki. Dlatego w obrębie tak rozumianej obudowy dydaktycznej mieściłaby się zarówno tytulatura zawarta w książce szkolnej, jak też dobór i usytuowanie tekstów, sposób ich opracowania edytorskiego, a także warstwa narracji podręcznikowej i rozmaitych pytań oraz poleceń, które w założeniu mają organizować pra-cę na lekcji bądź wyznaczać obszar samodzielnych działań i poszukiwań uczniowskich w sferze samokształceniowej.
Za najbardziej wyeksponowane elementy obudowy dydaktycznej w podręcznikach uznać trzeba głównie warstwę rozmaitych dyrektyw me-todycznych oraz wypowiedzi autorów podręczników, w które opatrzone są teksty literatury i kultury.
Pytania i polecenia w podręczniku szkolnym mogą spełniać oczywiście rozmaite funkcje. Można wśród nich wyznaczać różne kategorie, w zależ-ności m.in. od celu, jaki się chce uzyskać za ich pomocą, od typu myślenia i działania, jaki uruchamiają, od sposobów postrzegania i oceniania zjawisk, rzeczy itp. Trudno wyczerpać kryteria przydatne do klasyfikowania pytań i poleceń, trudno także w sposób skończony prezentować wszystkie katego-rie tego typu dyrektyw, zwłaszcza że specyfika materiału, którego dotyczą, może wpływać na nie modyfikująco. Częste są kombinacje rozmaitych ty-pów dyrektyw metodycznych ze względu na ich celowość w procesie orga-nizowania uczniowskich kontaktów z treściami nauczania89.
89 Interesującą i rozbudowaną typologię pytań oraz poleceń prezentuje m.in. W. Kojs, Rola pytań i poleceń w przygotowaniu ucznia do samokształcenia, [w:]
Z warsztatu podręcznika…, dz. cyt. Autor badając podręczniki do języka
Rozmaite dyrektywy i pytania mogą m.in. uruchamiać myślenie pro-blemowe, otwierać ucznia na możliwości działań analityczno-interpreta-cyjnych, sprzyjać syntetyzowaniu oraz wspomagać procesy utrwalania90. Za szczególnie ważne można także uznać pytania kształcące i utrwalające nawyki samokształceniowe, wprowadzające ucznia w techniki samodziel-nej pracy umysłowej i odsłaniające przed nim rozmaite wzorce metody działań.
Z punktu widzenia edukacji aksjologicznej istotne byłoby wskazanie takich pytań i poleceń, które bezpośrednio traktują o zagadnieniach zwią-zanych z wartościami, oraz takich, które, podporządkowane rozmaitym działaniom interpretacyjnym, pozwalają na odkrywanie określonych war-tości, wymuszają ich analizę, skłaniają do rozmowy o nich bądź też