Problemy związane z aksjologią tradycyjnie były obecne w szkole. Obec- ność ich dosyć wyraźnie została wyartykułowana także w Podstawie
progra-balis, Multimedia i edukacja, „Polonistyka” 1998, nr 3; R. Rippel, Wędrówka
humanisty po Internecie, „Polonistyka” 1998, nr 3.
26 Por.: O wychowawczych aspektach…, dz. cyt., nr 1.
27 K. Olbrycht, Przygotowanie pedagogów…, dz. cyt., s. 12.
28 Oczywiście towarzyszyć temu musi również dążenie do rozpoznawania i rozu-mienia wartości. Interesującą pracę badawczą na ten temat napisała M. Karwa-towska, Prawda i kłamstwo w języku młodzieży licealnej lat dziewięćdziesiątych, Lublin 2001.
mowej z 1999 roku29, która, choć była dokumentem wielce wątpliwym, gdyż zawierała zapisy raczej ogólnikowe i niespójne30, to jednak zwracała uwagę m.in. na kwestię istnienia w symbolicznym i aksjologicznym wymiarze kul-tury, na zagadnienie internalizacji wartości31. Także w aktualnie obowiązu-jącej Podstawie programowej (z 2009 roku) odniesienie do wartości się poja-wia, ale epizodycznie i przypadkowo, co sugeruje wyraźne marginalizowanie spraw aksjologii, kosztem uprzywilejowanych efektów kształcenia badanych podczas rozmaitych zewnętrznych form weryfikacji wiedzy uczniów32.
Refleksja z zakresu metodyki języka polskiego czy pedagogiki często ogniskowała się wokół zagadnień związanych z aksjologią, rozpatrywanych najczęściej w kontekście organizacji i przebiegu procesu wychowawczego. Jednym z najistotniejszych zagadnień w tej refleksji jest próba porządko-wania kategorii aksjologicznych z perspektywy edukacyjnej, oparta zarów-no na podstawach teoretycznych, jak i na praktyce obserwacji empiryczne-go materiału działań nauczycielskich.
Interesującą klasyfikację jakości aksjologicznych zaproponowała Jadwi-ga Puzynina, wyróżniając dwie podstawowe klasy wartości: instrumentalne (służebne) oraz absolutne (ostateczne). Te ostatnie J. Puzynina podzieliła z kolei na wartości: transcendentne (metafizyczne, sakralne), poznawcze, estetyczne, moralne, obyczajowe, witalne i odczuciowe. Jednocześnie ba-daczka wyraźnie zaznaczyła potrzebę rozróżniania wartości realizowanych (przeżywanych, zinternalizowanych) oraz uznawanych (deklarowanych), co wyraźnie sugeruje możliwość zaistnienia dysonansu pomiędzy sferą
29 Jest to dokument istotny, gdyż to z nim zgodne musiały być badane na użytek niniejszej pracy podręczniki gimnazjalne.
30 B. Chrząstowska, Wolność a powinności polonisty w świetle nowych dokumentów
programowych, „Polonistyka” 1999, nr 7, s. 394–401.
31 Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla sześcioletnich szkół podstawowych i gimnazjów, „Dziennik Ustaw Rzeczypospolitej Polskiej” z dnia 23 lutego
1999, nr 14, s. 601–603.
32 Por. Podstawa programowa z komentarzami. Język polski w szkole podstawowej,
gimnazjum i liceum, t. II (wydawnictwo z ośmiotomowej serii sygnowanej
m.in. przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, brak daty i miejsca wydania); ewentualnie: Podstawa programowa z komentarzami. Język polski w szkole
pod-stawowej, gimnazjum i liceum, t. II, www.reformaprogramowa.men.gov.pl/
60
uznania wartości a drogą ich praktycznej realizacji33. Jak wskazują empi-ryczne badania świata wartości uczniów, zakres kategorii poznawczych, moralnych, estetycznych, obyczajowych i niektórych wartości witalnych uzależniony jest od faktu przyjmowania bądź odrzucania wartości tran-scendentnych34.
Głos w sprawie wartości i ich podziału zabrała także Bożena Chrząstow-ska, która odwołując się do typologii Maxa Schelera i ustaleń Józefa Tisch-nera, zaproponowała na praktyczny użytek szkoły hierarchiczną drabinę wartości. Oto jak poglądowo ma się ona przedstawiać i jakie jakości ma ujmować35:
szczęście
wartości święte (sakralne), np. Bóg, święty człowiek, Naród, Ojczyzna, Ludzkość, Dom, Rodzina, Sztuka;
radość
wartości duchowe, np. prawda, dobro, piękno;
nauka, praca twórcza, muzyka, literatura, sztuka;
zadowolenie
wartości witalne, np. życie/zagrożenie, zdrowie/choroba, walka/klęska, sukces/porażka, hart, siła/słabość, odwaga/strach; przyjemność
wartości hedonistyczne, np. lato, kąpiel w morzu, zima,
ogień w kominku, smaczny obiad, zabawa, taniec.
33 J. Puzynina, O języku wartości w szkole, „Polonistyka” 1996, nr 4, s. 197–198. Por. J. Puzynina, Język wartości, Warszawa 1992, s. 39–43.
34 R. Jedliński, Językowy obraz świata wartości uczniów kończących szkołę
podsta-wową,Kraków 2000, s. 24.
B. Chrząstowska nie ma wątpliwości, że refleksja nad wartościami po-winna ujmować ich hierarchiczność, której uczniowie muszą być świa-domi. Pisze: „Hierarchiczna teoria wartości jest bardzo ważna tak dla in-terpretacji literaturoznawczej, jak dla wychowania: stanowi rdzeń myśli pedagogicznej”36. Z tego powodu też zarysowuje drabinowy układ propo-nowanej klasyfikacji wartości. Na szczycie mieści się sacrum, podporząd-kowujące sobie inne wartości, wyznaczane przez doskonałość Boga (Abso-lutu), poniżej duchowe, które wiążą się z doznawaniem np. dobra, piękna, niżej witalne, które często warunkują piękno duchowe, zaś na samym dole sytuują się najbardziej powierzchowne jakości hedonistyczne, przynoszące zwykle krótkotrwałą przyjemność37.
Za jedną z najistotniejszych typologii na gruncie refleksji polonistycz-nej podporządkowapolonistycz-nej badaniom empirycznym z całą pewnością uznać trzeba klasyfikację wartości pozytywnych zaproponowaną przez Ryszarda Jedlińskiego38. Na podstawie analizy pisemnych wypowiedzi dawnych
ósmoklasistów oraz sięgając do prac M. Schelera i J. Puzyniny, wyróżnił on, w porządku hierarchicznym, następujące kategorie wartości:
a) transcendentne (Bóg, świętość, wiara, zbawienie); b) uniwersalne (dobro, prawda);
c) estetyczne (piękno); d) poznawcze (mądrość);
e) moralne (braterstwo, godność, honor, miłość, przyjaźń, odpowie-dzialność, sprawiedliwość, skromność, szczerość, uczciwość, wierność);
f) społeczne (demokracja, patriotyzm, praworządność, solidarność, to-lerancja, rodzina);
g) witalne (siła, zdrowie, życie);
h) pragmatyczne (praca, spryt, talent, zaradność); i) prestiżowe (kariera, sława, władza, majątek, pieniądze); j) hedonistyczne (radość, seks, zabawa).
Typologia aksjologicznego uniwersum jest w tym wypadku zhierar-chizowana, przy czym – jak pisze Jedliński – o tym, „[…] czy wartość jest «wyższa» czy też «niższa», decyduje jej trwałość, niepodzielność bądź
zdol-36 Tamże, s. 278.
37 Tamże, s. 274–278.
62
ność fundowania innych wartości”39. Szczególnie interesujące w tym ujęciu, oprócz bardzo rozbudowanej typologii, jest wyróżnienie nowych, w porów-naniu z propozycją J. Puzyniny, kategorii wartości społecznych, utylitarnych i prestiżowych oraz wielka dbałość autora o adekwatność tej klasyfikacji do współczesnej rzeczywistości uczniowskiej. Wydaje się także, że zaprezento-wana przez R. Jedlińskiego propozycja typologii wartości w stosunku do uczniów kończących szkołę podstawową (klasa VIII przed reformą) jest ade-kwatna do współczesnego kontekstu społeczno-kulturowego i odpowiada rzeczywistym preferencjom aksjologicznym wśród młodzieży w ogóle.
Przegląd rozmaitych koncepcji typologii wartości warto zakończyć in-teresującą klasyfikacją zaproponowaną przez Mirosława J. Szymańskiego, który na gruncie badań pedagogicznych wyodrębnił następujące kategorie: wartości allocentryczne, prospołeczne, przyjemnościowe, związane z pracą, edukacyjne, związane z władzą, kulturalne, obywatelskie, rodzinne i mate-rialne40. Uznał je za podstawowe grupy pozwalające kategoryzować wybory wartości młodzieży szkół podstawowych i ponadpodstawowych.
Zaprezentowane wyżej typologie kategorii wartości i wchodzące w ich obręb jakości wydają się najistotniejsze. Widać w nich indywidualne spoj-rzenie autorów poszukujących najwłaściwszych formuł pisania o wartościach na gruncie pedagogiki i dydaktyki języka polskiego, którzy nie ograniczają się tylko i wyłącznie do automatycznego transponowania ujęć filozoficznych gotowych struktur zhierarchizowanego świata wartości. Otwierają się one także na możliwości badania wartości preferowanych przez rozmaite środo-wiska, zwłaszcza te szkolne i bezpośrednio ze szkołą związane.