Podjęcie się badań nad podręcznikiem przez pryzmat wpisanych w niego jakości aksjologicznych wymaga rozpatrzenia się w specyfice tego narzędzia. Chodziłoby tutaj zarówno o przywołanie rozmaitych ustaleń zmierzających do zdefiniowania pojęcia podręcznika, określenie jego podstawowych funk-cji, jak też o przypomnienie wybranych zagadnień z historii, niezbędnych dla zrozumienia podręcznikowej teraźniejszości. Konieczna wydaje się tak-że refleksja nad podstawowymi elementami struktury podręcznika, zwłasz-cza pod kątem możliwości wyzyskania ich w działaniach wychowawczych, a szczególnie w projektowanym procesie dialogu z uczniem, jaki powinien dokonywać się za pośrednictwem książki szkolnej. Ważne dla prowadzo-nych analiz jest także badanie zależności pomiędzy autorskimi założeniami dydaktycznymi a ich realizacją w materiale podręcznikowym, która przecież jednak również mieści się w sferze deklaratywnej. Wreszcie, by próbować udzielić odpowiedzi na pytanie o kształt podręcznika gimnazjalnego, ko-nieczna jest refleksja z perspektywy współczesnej nad jego miejscem w okre-ślonym etapie kształcenia oraz w procesie edukacyjnym w ogóle.
Z zagadnień teorii podręcznika
Poszukując odpowiedzi na pytanie o to, czym jest podręcznik, warto przywołać w tym miejscu stanowisko Zenona Urygi. Rozpatruje on pod-ręcznik jako narzędzie służące do kształcenia literackiego oraz „[…] jako specyficzny komunikat – zorganizowany przez zbiorowego nadawcę dla
celów dydaktycznych tekst o tekstach literackich”1, zwracając jednocze-śnie uwagę na potrzebę „zachowania funkcjonalnych więzi między jego założeniami dydaktycznymi, merytoryczną zawartością tekstu i formułą edytorską”2. W rozumieniu tego autora jest to zatem tekst komunikacji sekundarnej, ujmujący kontakt ucznia z dziełem w systemie informacji do-datkowych, takich jak tytuły, objaśnienia, streszczenia, uwagi sterujące itp.3
Refleksję nad podręcznikiem podjął także Wojciech Kojs:
Podręcznik jest wielofunkcyjnym, semiotycznym środkiem dydaktycznym służącym do przekształcania świadomości ucznia zgodnie z przyjętymi ce-lami kształcenia. Z punktu widzenia autora podręcznika i nauczyciela pod-ręcznik jest narzędziem, a z punktu widzenia ucznia – materiałem infor-macyjnym, z którego uczeń ma zbudować w swojej świadomości określone konstrukcje pojęciowe4.
Stąd w procesie lekcyjnym może podręcznik mieć znaczenie centralne, może także być traktowany jako główny środek dydaktyczny5. W takim ujęciu przypisuje mu się funkcję instrumentalną w procesie edukacyjnym, zakładając, że za jego pośrednictwem możliwe jest „przekształcanie świa-domości” uczniów.
Spojrzenie W. Kojsa na podręcznik, ukierunkowane bardzo wyraźnie na praktyczne aspekty jego funkcjonowania, bliskie jest także Czesławowi Maziarzowi. Dla niego podręcznik to środek doskonalenia procesu dydak-tycznego, którego zadania i funkcje realizować się powinny przede wszyst-kim w sytuacji lekcyjnej6.
1 Z. Uryga, Podręcznik jako narzędzie kształcenia literackiego w szkole średniej, „Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP” 1986, z. 102, s. 206.
2 Tamże, s. 204.
3 Tamże, s. 206.
4 W. Kojs, Związki i zależności między strukturą podręcznika a strukturą
ucze-nia się oraz wnioski służące modelowaniu podręcznika, „Książka Szkolna” 1979,
styczeń, s. 44.
5 Por. K. Wiśniewski, Rozważania nad drukowanymi środkami dydaktycznymi, „Książka Szkolna” 1980, lipiec–wrzesień, s. 22.
6 C. Maziarz, Podręcznik jako środek doskonalenia procesu dydaktycznego, „Książ-ka Szkolna” 1979, styczeń, s. 8.
90
Niezależnie od różnic w akcentowaniu zagadnień związanych z pod-ręcznikiem, zarówno Z. Uryga, W. Kojs, jak i C. Maziarz zwracają uwagę na instrumentalny charakter podręcznika, który jest narzędziem służeb-nym wobec kontaktów ucznia z dziełem (Z. Uryga), czy też realizacji zało-żonych celów edukacyjnych (W. Kojs) bądź po prostu dającym możliwość doskonalenia procesu lekcyjnego (C. Maziarz). Stąd jego służebna rola wobec sytuacji „żywego nauczania”, niejako wspomagająca podejmowa-ne działania lekcyjpodejmowa-ne, umożliwiająca realizację przez ucznia określonych zadań także poza murami szkoły, w domu. Podręcznik w tym ujęciu ma wspierać działania nauczyciela, jednak w żadnym wypadku nie może go zastępować7.
Oczywiście nie wolno także zapominać, że istnienie podręcznika na gruncie szkoły zasadniczo warunkowane jest uzyskaniem przez niego aprobaty ministerialnej. Dlatego, jak słusznie zauważa Zofia Budrewicz, podręcznik jest książką pomocniczą, urzędowo zatwierdzoną do użytku szkolnego i związaną z kursem przedmiotu oraz programem nauczania8.
Refleksje prowadzące do uściśleń terminologicznych są jednak nie-wystarczające, kiedy myśli się o zadaniach, jakie podręcznik ma spełniać. Zdaniem Konstantego Lecha podręcznik powinien podawać materiał na-uczania (często za pomocą ilustracji, obrazów, opisów itp.) w sposób upo-rządkowany, różnicować teksty (kwestia doboru i układu treści), ułatwiać pracę poznawczą, umożliwiając powrót do materiału już opracowanego. Jednocześnie jego zadaniem jest przygotowywanie ucznia do pracy samo-dzielnej. Powinien umożliwiać szybkie sprawdzanie zrozumienia treści lek-cji, usprawniać zadawanie i kontrolę zadań domowych. Ma również uczyć zdobywania wiedzy za pośrednictwem książki, samodzielnego czytania tek-stów o charakterze naukowym, rozumienia treści skondensowanych wraz z wyróżnianiem z nich najważniejszych twierdzeń. Ponadto jego zadaniem jest ukierunkowanie samodzielnej pracy uczniów przy dokonywaniu
syn-7 Por. Z. Mysłakowski, Nauczanie żywe a podręcznik szkolny, [w:] tegoż,
Wycho-wanie człowieka w zmiennej społeczności. Studia z filozofii wychowania,
Warsza-wa 1964, s. 336–337.
8 Z. Budrewicz, Kształcenie literackie w szkołach zawodowych w Polsce w 1918–
tez opracowanego materiału na różnych poziomach i układach ogólności9. Na temat zadań podręcznika wypowiedział się także Wincenty Okoń, któ-ry wyróżnił jego funkcję informacyjną, badawczą, transformacyjną oraz samokształceniową10, wnikliwie tłumacząc możliwości ich realizacji.
Współcześnie niezwykle istotna dla sposobu prezentacji treści naucza-nia staje się funkcja samokształceniowa. „Jej spełnienie oznacza gwarancję – pisze W. Okoń – że posługiwanie się podręcznikiem nie zniechęca do dalszego, dobrowolnego już uczenia się i samokształcenia, lecz przeciw-nie, stanowi do niego naturalną drogę”11. Eksponowanie tej funkcji uzmy-sławia wagę samokształcenia w ogóle oraz otwiera pole dyskusji nad rolą podręcznika w sytuacji, kiedy szkoła nie jest już jedynym, utrwalonym mocą instytucjonalnego autorytetu źródłem wiedzy. Człowiek uczy się przez całe życie, nabywa doświadczeń, zdobywa nowe umiejętności i do-skonali stare, ciągle docierają do niego nakładające się na siebie informa-cje12. Wiedza wynoszona ze szkoły jest już tylko jednym z wielu elementów współkonstytuujących proces edukacji ustawicznej, zaś kluczowe staje się samokształcenie, które najczęściej bywa rozumiane, jak zauważa Z. Uryga, jako „[…] wprowadzanie uczniów w technikę uczenia się i wyposażania ich w narzędzia samodzielnej pracy naukowej, a także pobudzanie postaw kreatywnych ucznia w procesie zdobywania umiejętności i gromadzenia wiedzy”13. Wymusza to oczywiście konieczność otwarcia się szkoły na no-woczesne technologie informacyjne i uwzględnienia w procesie edukacyj-nym przekazów audiowizualnych czy w ogóle multimedialnych.
Uwzględnienie perspektywy współczesnej w spojrzeniu na podręcznik przez pryzmat zagadnień związanych z samokształceniem nakazuje wi-dzieć w książce szkolnej narzędzie, które służyć ma rozwijaniu zdolności poznawczych człowieka, rozbudzaniu jego zainteresowań i pozytywnych
9 K. Lech, System nauczania, Warszawa 1964, s. 104.
10 W. Okoń, Funkcja i treść podręcznika szkolnego, [w:] Z warsztatu podręcznika
szkolnego, red. T. Parnowski, Warszawa 1973, s. 72–90. Por. także: W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996, s. 296–298.
11 W. Okoń, Funkcja i treść…, dz. cyt., s. 78.
12 Z. Matulka, Metody samokształcenia, Warszawa 1983, s. 4.
13 Z. Uryga, Polonistyczne cele i drogi edukacji gimnazjalnej, [w:] Drogi i ścieżki
92
motywacji do zdobywania wiedzy oraz kształcenia umiejętności. W tym sensie podręcznik ma także wprowadzać ucznia w techniki uczenia się i zdobywania informacji14.
Podręcznik zatem ma być nie tylko pomocną antologią tekstów czy skarbnicą gotowej wiedzy, ale mądrym przewodnikiem, tłumaczącym, jak się uczyć, jak wiedzy poszukiwać. Ma także wskazywać uczniowi, jak można rozwijać twórcze myślenie i umiejętności, doskonalić warsztat ba-dawczy15. Niejednokrotnie jednak może okazać się jedyną książką, z którą wychowanek w ciągu swojego życia będzie miał kontakt16. Wskazuje to dodatkowo na potrzebę zarówno szczególnie starannego przygotowania podręcznika pod względem konstrukcyjnym, jak i przemyślanego doboru materiałów, które się w nim ostatecznie znajdą.
To ukierunkowanie podręcznika na przyszłość nie może jednocześnie prowadzić do odcięcia się od przeszłości, choć ta w książkach szkolnych, które chcą w sposób atrakcyjny i skuteczny spełniać swoją rolę, musi zo-stać wyraźnie przewartościowana i zbliżona do nowych realiów społecz-no-kulturowych17. W podręcznikach do literatury muszą być zarazem uwzględnione tak tradycja, jak i współczesność, a nawet niejako „stająca się” na naszych oczach przyszłość, a przynajmniej próba jej zapowiedzi, wynikająca z diagnozy teraźniejszości18. Wiąże się to z kulturotwórczą funkcją podręcznika, który powinien być narzędziem konfrontowania ucznia z kulturą, przez kontakt z jej przeszłością wskazywania mu drogi
14 I. Stanciu, Rola podręczników w zespole innych środków dydaktycznych, „Książka Szkolna” 1980, s. 88. Por. D. D. Zujew, Problemy programowania aktywacji
funkcji dydaktycznych nowoczesnego podręcznika szkolnego w procesie jego two-rzenia, „Książka Szkolna” 1980, s. 104–105.
15 Por. B. Wojtkowiak, Rola podręczników w kształtowaniu postaw twórczych, „Książka Szkolna” 1982, kwiecień–czerwiec, s. 66.
16 Por. J. Malić, Podręcznik jako czynnik doskonalenia pracy
dydaktyczno-wycho-wawczej w szkole, „Książka Szkolna” 1980, s. 75.
17 Por. Z. A. Kłakówna, Przymus i wolność. Projektowanie procesu kształcenia
kul-turowej kompetencji. Język polski w klasach IV–VI szkoły podstawowej, w gimna-zjum i liceum, Kraków 2003, s. 32–33.
18 Por. E. Owczarz, Przygotowanie do uczestnictwa w kulturze we współczesnych
podręcznikach szkolnych (na podstawie podręczników dla klas V–VIII szkoły pod-stawowej), „Książka Szkolna” 1982, kwiecień–czerwiec s. 24–25.
do rozumienia współczesności i przyszłości, uczenia „bycia w kulturze”. Właściwa pod tym względem konstrukcja podręcznika powinna pomagać uczniowi, aby ten samodzielnie i świadomie potrafił funkcjonować w „in-formacyjnej dżungli”, wśród nadmiaru informacji lawinowo atakujących człowieka poprzez nowoczesne środki przekazu medialnego19. Zadanie to wyznacza oczywiście twórcom podręczników zadanie nieustannego mo-dyfikowania swoich propozycji odpowiednio do zmieniających się warun-ków komunikacyjno-kulturowych oraz obyczajowo-społecznych. Wymu-sza potrzebę koncentrowania uwagi na codziennym doświadczeniu ucznia, uwzględniania w mniejszym stopniu obszaru własnych oczekiwań autorów książek na korzyść oczekiwań młodego człowieka, konfrontującego wła-sną emocjonalność i wrażliwość z rozmaitymi zjawiskami świata kultury. Trzeba dodać – emocjonalność i wrażliwość kształtowaną w odmiennych już warunkach społecznych, niż miało to miejsce chociażby dwadzieścia czy trzydzieści lat temu. Stąd wynika potrzeba wzbogacania podręcznika w warstwie tekstów o przekazy prasowe (i inne przekazy medialne), które współcześnie są integralnym elementem kulturowego doświadczenia każ-dego człowieka20. Doświadczenie to bywa budowane przez dramatyczną współczesność, z której prasa przywołuje zjawiska częstokroć bezwzględne, bolesne, dotyczące także samych uczniów21. To jeden z istotniejszych po-stulatów, który powinien być realizowany w podręczniku szkolnym22.
Otaczająca współczesnego człowieka rzeczywistość obrazów kreowana przez media elektroniczne zmusza także do uwzględniania audiowizualno-ści w konstruowaniu książek szkolnych. Wiąże się to także z ogromnym znaczeniem obrazu jako formy przekazu niezwykle istotnej w procesach
19 Z. A. Kłakówna, Przymus i wolność…, dz. cyt., s. 203–204.
20 Por. teksty: „W dżungli zdarzeń”; O gazetach oraz ich czytaniu; Gazeta
co-dzienna podręcznikiem?, [w:] M. Jędrychowska, Lektura i kultura, Warszawa–
Kraków 1994; I. Morawska, Kultura popularna w dyskursie edukacyjnym, [w:]
Kultura popularna w szkole. Pobłażliwe przyzwolenie czy autentyczny dialog, red.
B. Myrdzik i M. Latoch-Zielińska, Lublin 2006.
21 Por. Z. A. Kłakówna, Przymus i wolność…, dz. cyt., s. 216.
22 Por. badany podręcznik To lubię!, gdzie taki sposób ekspozycji materiałów podręcznikowych odbywa się konsekwentnie i w sposób głęboko uzasadniony. Por. rozprawy w książce M. Jędrychowskiej, Lektura i kultura…, dz. cyt.
94
percepcyjnych człowieka23. Jest to tym bardziej istotne dla szkoły, gdyż człowiek jest otaczany przez rozmaite znaki wizualne i audytywne, niejed-nokrotnie będące obiektami estetycznymi24. Pociąga to za sobą odmien-ne, niż było to utrwalone w tradycji, sposoby rozkładania akcentów, także przenoszenia ich na treści ikoniczne. Małgorzata Hendrykowska trafnie zauważa, że „[…] literatura zaczęła ustępować miejsca środkom audio-wizualnym, które mogą być także źródłem przekazu treści literackich”25. Można powiedzieć nawet więcej. Materiały audiowizualne w szkole prze-stają być traktowane już tylko jako środki dydaktyczne. Nie są już tylko elementami wspomagającymi tekst literacki, lepiej lub gorzej dobranymi nawiązaniami. Coraz częściej stają się one zasadniczym, właściwym mate-riałem lekcyjnym.
Zasygnalizowane powyżej zjawiska prowadzą do pytania o związki współczesnej książki szkolnej z audiowizualnością. Wojciech Pelczar, ana-lizując to zagadnienie, wskazuje na możliwość konstruowania tzw. pod-ręczników audiowizualnych bądź obudowanych audiowizualnie26. Jest to najbardziej prawdopodobna droga rozwoju książki szkolnej zapoczątkowa-na zapoczątkowa-na wielką skalę już w połowie lat dziewięćdziesiątych minionego stule-cia. Bowiem to, jaka rzeczywistość otacza człowieka, musi wpływać także na kształt, zawartość książki szkolnej oraz proponowaną w niej koncepcję wychowawczą.
Jest więc podręcznik (niezależnie od zróżnicowania w jego obrębie27) swego rodzaju zwierciadłem, w którym odbijają się współczesna
polity-23 A. Książek-Szczepanikowa, Ekranowy czytelnik – wyzwanie dla polonisty, Szcze-cin 1996, s. 22.
24 Na walor estetyczny znaków audiowizualnych zwraca uwagę m.in. M. Hen-drykowski, Film kinowy w perspektywie audiowizualności, [w:] Nowe media
w komunikacji społecznej w XX w., red. M. Hopfinger, Warszawa 2002.
25 M. Hendrykowska, Polonista w przestrzeni audiowizualnej, „Polonistyka” 2002, nr 7, s. 427.
26 W. Pelczar, Niektóre kierunki modernizacji podręczników do literatury w
kon-tekście kultury audiowizualnej, [w:] Podręcznik literatury w szkole średniej: wczo-raj – dziś – jutro, red. B. Chrząstowska, Poznań 1991.
27 O tym, jak wielkie zróżnicowanie występuje w obrębie podręcznika trakto-wanego jako gatunek edukacyjny, przekonuje Jolanta Nocoń. Por. J. Nocoń,
ka oświatowa i wychowawcza, osiągnięcia teorii i praktyki dydaktycznej, a także określona koncepcja człowieka. W każdym z tych elementów pod-ręczniki mogą się od siebie różnić, w zależności od celów, jakie wyznaczyli sobie ich autorzy, od ich wiedzy psychologicznej i dydaktycznej oraz świa-domości dokonujących się przeobrażeń cywilizacyjnych.
Z historii książki szkolnej
Aby badać podręczniki wydawane po reformie z 1998 roku, wydaje się konieczne przywołanie rozmaitych koncepcji z przeszłości, która sta-nowi jednak niezbędny punkt odniesienia. Pytanie bowiem o aspekt wy-chowawczy konstrukcji podręcznika szkolnego odsyła bardzo wyraźnie do tradycji szkolnictwa polskiego, zarówno z czasów zaborów, jak i okresu dwudziestolecia międzywojennego.
W okresie, w którym ziemie polskie znajdowały się pod panowaniem ościennych mocarstw, szkoła z jednej strony poddawana była procesom germanizacyjnym i rusyfikacyjnym, tak zresztą jak i całe społeczeństwo, z drugiej była jednak instytucją szczególnie zaangażowaną w obronę naj-cenniejszych dla Polaków wartości. Co prawda bunty w szkole pod ob-cym panowaniem, jak chociażby ten we Wrześni w 1901 roku, zdarzały się rzadko, ale wyraźnie sugerowały, że polska szkoła nigdy nie podda się bez oporu działaniom okupantów (symboliczną egzemplifikację tej po-stawy przynosi pamiętny przykład lekcji języka polskiego opisanej w
Sy-zyfowych pracach Żeromskiego). Śledząc dzieje walki o polską szkołę na
terenach zaboru pruskiego i rosyjskiego, można zaobserwować wiele mniej lub bardziej jawnych przejawów takiej postawy, które przyczyniały się do kultywowania wartości narodowych oraz twórczości patriotycznej. Gdy sama szkoła jako oficjalna instytucja wykorzystywana w procesie wyna-rodowienia okazywała się miejscem uniemożliwiającym taką aktywność, młodzi patrioci organizowali się w kółkach samokształceniowych, czy
in-s. 54–57. Także A. Rypel prezentuje rozbudowaną typologię podręczników, objaśnia różnice pomiędzy możliwymi realizacjami modelowej struktury książki szkolnej. Por. A. Rypel, Ideologiczny wymiar dyskursu edukacyjnego na
przykładzie podręczników języka polskiego z lat 1918–2010, Bydgoszcz 2012,
96
nych organizacjach kulturalno-oświatowych28. Terenem wyjątkowym pod tym względem była Galicja, która pod panowaniem austriackim wykorzy-stywała swoją autonomię dla umacniania polskości, broniąc tradycyjnych dla Polaków wartości. Jakości aksjologiczne, propagowane w tym czasie w Galicji, także w szkole i w podręcznikach, stanowiły odbicie zapotrzebo-wania społecznego, a także aktualnie głoszonych poglądów. Problemy te były wyraźnie widoczne w szkolnych antologiach z tamtych czasów. Pod-ręczniki, jako „teksty objawione”, miały za zadanie, mocą swojego auto-rytetu, utrwalać w świadomości uczniów pewną hierarchię wartości oraz pewne systemowe wyobrażenie o całości dorobku literackiego29. Ich kształt był pochodną propagowania w Galicji etycznego programu wychowaw-czego, który akcentował wychowanie narodowe, podkreślał związki z kra-jem oraz etosem rycerskim, eksponował pierwiastki religijne. W książkach szkolnych w Galicji przekładało się to na subiektywne sądy wartościujące autorstwa twórców podręczników, nacisk na sferę erudycyjną oraz pod-porządkowanie materiałów literackich pozaliterackim strategiom wycho-wawczym30. W zgromadzonych w podręcznikach tekstach podkreślano rolę symboli narodowych, religijnych i szlacheckich, poszukiwano definicji polskości, a wszystko to przy jednoczesnej apologii Austrii, prezentowanej w czytankach na wzór krainy arkadyjskiej31. Również zamieszczane w pod-ręcznikach zbeletryzowane biogramy pełniły funkcje wychowawcze32. Proponowano liczne teksty prezentujące dość jednoznaczny sposób war-tościowania świata, ukazujące go albo w białych, albo czarnych barwach,
28 J. Buszko, Kultura, literatura, oświata, nauka i sztuka na ziemiach polskich
u schyłku XIX i na początku XX w., [w:] tegoż, Historia Polski 1864–1948,
Warszawa 1982, s. 180–191.
29 J. Kolbuszewski, Zagadnienie „wartości” w galicyjskich podręcznikach literatury
polskiej, [w:] Literatura i wychowanie. Z dziejów edukacji literackiej w Galicji,
red. M. Inglot, Wrocław 1983, s. 16.
30 Tamże, s. 16–17.
31 W. Dynak, Kanon symboliki narodowej i społecznej w galicyjskiej edukacji
polo-nistycznej, [w:] Literatura i wychowanie…, dz. cyt.
32 J. Klusek, Biografia pisarza w szkole galicyjskiej, [w:] Literatura i
niedopuszczające kontrowersji33. Bardzo często były to czytanki przygoto-wane dla potrzeb podręcznika. Szkoła miała służyć utrwaleniu określonych ról społecznych34, przy jednoczesnym założeniu bierności odbiorcy, który miał przyjmować autorytarnie wygłaszane sądy. Owocowało to dobo-rem tekstów o jednoznacznej wymowie moralnej, rezygnacją z utworów, w których przedstawione postawy i działania bohaterów mogłyby budzić kontrowersje w procesie wartościowania35.
W okresie międzywojnia zadania wychowawcze przedmiotu wynikały z jednej strony ze specyficznego kontekstu społeczno-politycznego w sy-tuacji odbudowy i rekonstrukcji państwa, które na nowo odzyskało swą niezależność, z drugiej zaś z aktywności metodycznej wielu naukowców i nauczycieli praktyków36. Ich praca oraz poszukiwania najwłaściwszej for-muły edukacyjnej, w połączeniu z polityką ministerialną, owocowały opra-cowaniem i wdrażaniem w życie rozmaitych koncepcji programowych, w których niejednokrotnie aspekt wychowawczy stanowił jedno z najistot-niejszych założeń programowych37.
Najważniejszym zagadnieniem wychowawczym, wokół którego skupia-ły się wysiłki reformatorów, była sprawa wychowania patriotycznego, kon-centrującego się wokół pojęć takich jak ojczyzna, państwo, społeczeństwo, naród, a w konsekwencji i dorobek kulturalno-materialny wyzwolonego kraju. Jedną z kluczowych wartości, którą propagowano w dokumentach
33 M. Inglot, Gatunki i rodzaje literackie w galicyjskich podręcznikach do
naucza-nia języka polskiego w szkołach elementarnych i niższych klasach gimnazjalnych,
[w:] Literatura i wychowanie…, dz. cyt., s. 61–62.
34 M. Inglot, Wstęp, [w:] Literatura i wychowanie…, dz. cyt., s. 3.
35 M. Inglot, Gatunki i rodzaje…, dz. cyt., s. 61 i nast.
36 A. Mackowicz, Z problemów kształcenia literackiego w Polsce międzywojennej, Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk–Łódź 1984, s. 28 pisząc o hasłach na programowych, które organizowały zadania wychowawcze polskiej szkoły tamtego okresu, wskazuje, że do 1932 roku podstawowym celem było wycho-wanie narodowe w szkole, zastąpione potem przez wychowycho-wanie obywatelsko- -państwowe. W jego obrębie prymat przyznawano wiedzy o dziejach polskiej kultury oraz aktualizacji treści programowych.
98
ministerialnych i wypowiedziach ludzi związanych ze szkołą, zwłaszcza tą zawodową, była praca oraz kształtowanie wokół niej właściwych postaw38.
Konsekwencją tak formułowanych zapowiedzi programowych były podręczniki ukierunkowane na realizację wytycznych aktualnej polity-ki oświatowej. Politypolity-ki, trzeba dodać, coraz bardziej radykalnej w nurcie sanacyjnym (zwłaszcza w drugiej dekadzie tego okresu), w myśl której dążono w szkole do wykształcenia w jednostkach chęci do świadomego podporządkowania swoich dążeń interesom państwa39. Teksty zawarte w podręcznikach były celowo dobrane tak, aby mogły stać się materiałem umożliwiającym prezentację wspomnianych zagadnień programowych. Dotyczy to nie tylko oryginalnych tekstów literackich, ale przede wszyst-kim literackich czytanek pisanych przez znanych twórców na zamówienie autorów podręczników40. Dodatkowo, na poziomie szkoły zawodowej, teksty literackie lub ich fragmenty były dobierane w taki sposób, by mogły korespondować z propagowanymi w tego typu placówkach wartościami związanymi z pracą oraz użytecznością społeczną41. Podobnie wypisy dla