Koherencja pomiędzy treściami wpisanymi w podstawę programową, opartym na niej programem nauczania i realizującym zawarte w nim treści podręcznikiem nie jest mimo logicznej zasadności zjawiskiem ani częstym, ani tak oczywistym, jak z pozoru mogłoby się wydawać.
Pierwsze wątpliwości mogą dotyczyć już chociażby kształtu samej pod-stawy programowej. Zarówno dokument z 1999 roku, wyznaczający ramy funkcjonowania badanym podręcznikom, jak i ten obecnie obowiązujący, poddane zostały przez specjalistów druzgocącej krytyce92. Czy zatem do-kument rządowy, wątpliwy pod względem merytorycznym i językowym, niespójny, anachroniczny w spojrzeniu na rzeczywiste potrzeby edukacyj-ne młodego pokolenia może być wiarygodną i fundamentalną opoką dla powstających programów i podręczników?
Kolejne zastrzeżenia dotyczą samych programów nauczania języka pol-skiego, które na poziomie gimnazjalnym również budzą wiele wątpliwości. W rozmaitych pracach, poddających je analizie, można przeczytać, że szafu-ją sloganowo popularnymi dla metodyki pojęciami, maszafu-ją charakter kompi-lacyjny, są niekoherentne oraz zaskakują negatywnie poziomem językowego opracowania. Dostrzega się także inne ułomności, jak m.in. nierespektowa-nie podstawowych zasad pedagogicznych, popularyzację bezproduktywnej efektowności, autorytarność w zakresie ferowanych sądów, brak integracji pomiędzy kształceniem literacko-kulturowym a językowym. Poza nielicz-nymi wyjątkami wątpliwości budzą także zawarte w nich rozmaite zapisy związane z zagadnieniami natury aksjologicznej. Sformułowania narzuca-jące sposób wartościowania, wskazunarzuca-jące „słuszną” selekcję wartości, bardzo wyraźnie sugerują istnienie instrumentalizmu wychowawczego wpisanego w programy oraz ograniczają tak często głoszoną potrzebę podmiotowo-ści. Stosunkowo rzadko dostrzega się zalety tych dokumentów, chwaląc
92 B. Chrząstowska, Opinia o projekcie reformy systemu edukacji, „Polonistyka” 1998, nr 10, s. 675–681; P. Kołodziej, Tak zwana „edukacja polonistyczna”
według tak zwanej „podstawy programowej”, „Polonistyka” 2010, nr 2; K.
Ba-kuła, Podstawa programowa języka polskiego z 2009 roku albo pitaval lubelski, „Polonistyka” 2010, nr 2.
proponowane w nich rozwiązania93. Wadliwość wielu tych dokumentów nakazuje z dużym sceptycyzmem przyglądać się próbom realizacji zawar-tych w nich zapisów zarówno w podręcznikach, które powinny stanowić ich konkretyzacje, jak i podczas lekcji języka polskiego.
W praktyce rozmaity może być stopień koherencji między podstawą programową, programem i podręcznikiem. O ile podręcznik musi realizo-wać treści wskazane przez podstawę, aby w ogóle mógł zostać zatwierdzony przez władze ministerialne i dopuszczony do użytku szkolnego, o tyle kwe-stia realizacji przez niego wytycznych programu nauczania przebiegać może rozmaicie i bezwzględna wierność zapisom programowym wcale nie musi gwarantować jego wysokiej jakości. Nie jest także do końca jasna sprawa re-lacji między podręcznikiem a programem, na co swego czasu zwracał uwagę T. Parnowski94. Badacz podkreślał normatywną funkcję programu wobec podręcznika, jednakże z aprobatą odnosił się do książek szkolnych, w któ-rych widoczny jest twórczy stosunek autora podręcznika do założeń progra-mowych95. Osobną i komplikującą kwestią realizacji praktycznej programu jest wdrażanie go w życie w konkretnej sytuacji lekcyjnej przez nauczycie-la, zwłaszcza wtedy, gdy niektóre założenia programu stoją w sprzeczności z osobistymi przekonaniami pedagoga96.
Wyżej opisane zagadnienia uniemożliwiają jednoznaczne określenie stosunku pomiędzy programem a podręcznikiem. Praktyczna obecność na rynku rozmaitych książek szkolnych przekonuje, że wielokrotnie, trafiając
93 Tak krytyczną ocenę programów nauczania nadrzędnych wobec badanych podręczników można znaleźć chociażby w pracach E. Szudek. Por. E. Szudek,
Witamy programy! Przegląd programów nauczania w szkole podstawowej i gim-nazjum, cz. I–III, „Nowa Polszczyzna” 1999, nr 4, s. 39–46, nr 5, s. 42– 48;
„Nowa Polszczyzna” 2001, nr 1, s. 35–41. Nie bronią się także nowsze pro-gramy oraz starsze, ale dostosowane do Podstawy programowej z 2009 roku, chociażby ze względu na ułomne traktowanie w nich spraw aksjologii. Por. P. Sporek, Treści aksjologiczne w programach nauczania języka polskiego na
po-ziomie szkoły gimnazjalnej – diagnoza i refleksja krytyczna, [w:] Polonistyka dziś – kształcenie dla jutra, red. K. Biedrzycki i A. Janus-Sitarz, t. 1, Kraków 2014.
94 T. Parnowski, Merytoryczne i edytorskie…, dz. cyt., s. 21.
95 Tamże, s. 29, 35–37
96 D. F. Walker, F. Soltis, Program i cele kształcenia, tłum. K. Kruszewski, War-szawa 2000, s. 10–17.
120
w ręce użytkowników, tj. nauczyciela i ucznia, zaczynają żyć one swoim ży-ciem, a często wręcz uniezależniają się od programu nauczania pomyślane-go pierwotnie jako zaplecze teoretyczne uzasadniające konkretne rozwią-zania zastosowane w podręczniku. Potwierdzają to zresztą także rezultaty badania materiału podręcznikowego, który nieraz można rozpatrywać jako zjawisko odrębne względem programu, reprezentujące koncepcję i strate-gię wyraźnie odbiegające od ogólnikowych założeń wpisanych w program. Powyżej omówione zagadnienia stają się niezwykle istotne również wte-dy, gdy myśli się o edukacji aksjologicznej w szkole. Nabierają one szcze-gólnie doniosłego znaczenia, kiedy podręcznik może się stawać narzędziem wpływającym na kształtowanie się kośćca światopoglądowego młodego człowieka. Deklaracje aksjologiczne zawarte w podstawie programowej oraz programach nauczania, konkretyzowane w koncepcji podręcznika, mogą, ale z pewnością nie muszą wpływać na to, jak w sferze aksjologicz-nej będzie poruszał się uczeń. Ważną rolę w tym zakresie ma do spełnienia nauczyciel, ale i możliwość jego wpływu okazuje się wielce ograniczona, kiedy w grę wchodzi wolność i niezależność jednostki, która w swym życiu dokonuje często wyborów zupełnie autonomicznych, wolnych od rozmai- tych wpływów mieszczących się w sferze jej indywidualnej odpowiedzial-ności. Równie niepewny jest los podręcznika, kiedy ten wymyka się spod kontroli autorów i zaczyna funkcjonować jako element procesu edukacyj-nego. Książka szkolna zakładająca instrumentalne traktowanie literatury, narzucająca sposób rozumienia świata i człowieka oraz propagująca „jedy-nie słuszny” obraz aksjologicznego uniwersum, może „jedy-niekiedy być mate-riałem pomocnym w kształtowaniu świadomego i krytycznego podejścia do zaproponowanego ujęcia. W rękach mądrego nauczyciela może stać się pomocą, która umożliwia skonfrontowanie ucznia z „wiedzą objawioną”, wyzwala w nim opór wobec wartości narzucanych, uświadamia znaczenie wolności myśli i wartościowania. Realizacja praktyczna treści podręczniko-wych dopuszcza możliwość także zgoła odmienną. Książka szkolna pomy-ślana jako struktura umożliwiająca uczniowi konfrontowanie ze sobą ujęć krańcowo różnych, nastawiona na wyzwolenie samodzielności i twórczego myślenia, zakładająca uczniowskie próby budowania własnych hierarchii wartości może, w specyficznych warunkach, przeistoczyć się w narzędzie autorytarnego sposobu postrzegania świata, instrumentalizujące zarówno zamieszczone w niej teksty, jak i ucznia. Zakładana w podręczniku
wol-ność dramatycznie przekształca się wtedy w przymus i zniewolenie, pod-miotowość niknie gdzieś w natłoku arbitralnie wypowiadanych sądów wartościujących. Tym samym najistotniejszym czynnikiem pozwalającym ewaluować sposób wdrażania i realizacji w szkole treści podręcznikowych staje się praktyka lekcyjna wyrażająca się w działaniach nauczyciela. To bo-wiem nauczyciel – dodajmy – a nie państwo czy rozmaite grupy polityczne odciskają największe piętno na tym, czego się uczy i jak się uczy. Program podlega na lekcji nieustannym przekształceniom, zaś o jego ostatecznym kształcie decydują nauczyciele i uczniowie97. Ta ostateczna realizacja i we-ryfikacja skuteczności programu, ale także podręcznika, wymyka się także możliwościom badania opartym na materiałach deklaratywnych, a weryfi-kowana może być przez obserwację praktyki szkolnej.