Paweł Sporek
w wybranych
podręcznikach
gimnazjalnych
do kształcenia
literacko-kulturowego
(
1999-
2005
)
Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie
Prace Monograficzne 759 ISSN 0239-6025
WYDAWNICTWO NAUKOWE WYDAWNICTWO NAUKOWE
Recenzent
prof. dr hab. Barbara Myrdzik
© Copyright Paweł Sporek by Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków 2016
redaktor: Ewa Zamorska-Przyłuska projekt okładki: Janusz Schneider łamanie: Bożena Ślusarczyk-Kołaczewska
ISSN 0239-6025 ISBN 978-83-7271-988-1
Wydawnictwo Naukowe UP 30-084 Kraków, ul. Podchorążych 2 tel./fax 12 662-63-83, tel. 12 662-67-56 e-mail: wydawnictwo@up.krakow.pl http://www.wydawnictwoup.pl druk i oprawa
Spis treści
Wstęp 7 Część pierwsza. Aksjologiczne podstawy dydaktyki literatury
1. Kategorie wartości w refleksji filozoficznej, psychologicznej
i społecznej 19
Pojęcie wartości – z zagadnień ontologicznych 19 Kategorie wartości – klasyfikacja, charakterystyka,
próba systematyzacji 32
Ideały i wzorce 47
2. Wokół problematyki oraz metodologii badania
zagadnień aksjologicznych w kontekście edukacyjnym 53 Aksjologia w dydaktyce języka polskiego i opracowaniach
pedagogicznych – przyczyny i rodzaje powinowactw 53 Kategorie wartości w metodyce języka polskiego 58 Świat wartości młodzieży w świetle dotychczasowych badań 62
Wokół rozmaitych koncepcji wychowawczych 77
Z ustaleń metodologicznych 81
3. Podręcznik do literatury i kultury jako narzędzie
konfrontowania ucznia ze światem wartości 88 Podręcznik jako narzędzie kształcenia i wychowania 88 Elementy strukturalne podręcznika i ich funkcje 107 Podręcznik jako wykładnik koncepcji edukacyjnej programów nauczania i zamierzeń autorskich. Deklaracje i realizacje 118 Podręcznik do kształcenia literackiego i kulturowego
Część druga. Podręcznik literacko-kulturowy
jako narzędzie konfrontowania ucznia ze światem wartości
4. Wartości moralne w badanych podręcznikach gimnazjalnych 126
Miejsce wartości moralnych w szkole 126
Ustalenia terminologiczne. Z teorii wartości moralnych
i pojęć pokrewnych 130
Wartości moralne na tle poglądów o przebiegu
procesu wychowawczego 141
Wychowanie moralne w refleksji polonistycznej oraz w świetle wytycznych polityki oświatowej i programów nauczania 148 Wartości etyczne w podręcznikach gimnazjalnych i sposoby
ich prezentacji 158
Postawy uczniów wpisane w podręczniki gimnazjalne
wobec zadań wychowawczych przedmiotu 172
5. Wartości estetyczne w badanych podręcznikach gimnazjalnych 174 Wartości estetyczne w przestrzeni edukacyjnej 174 Koncepcje dydaktyczne w prezentacji wartości estetycznych 187 Teoria a praktyka. Koncepcje dydaktyczne i ich podręcznikowe realizacje 191 6. Wartości społeczno-kulturowe (dziedzictwa kulturowego)
w podręcznikach 220
Wartości społeczno-kulturowe (dziedzictwa kulturowego) –
refleksja teoretyczna 220
Rola wartości dziedzictwa kulturowego w dobie globalizacji
świata i kultury 225
Wartości społeczno-kulturowe we współczesnej szkole 229 Wartości społeczno-kulturowe w podręcznikach gimnazjalnych
i sposoby ich prezentacji 236
Zakończenie 283 Aneks 288 Bibliografia 300
Wstęp
Na tym polega dylemat współczesnego człowieka – pisze Benjamin R. Barber – im bardziej jest potężny, tym nieszczęśliwej się czuje. Wszyst-ko, co mamy, służy tylko temu, że „potrzeba” nam coraz więcej, a im wię-cej mamy, tym więwię-cej potrzebujemy, by chronić nasz stan posiadania. Jak ten przysłowiowy posiadacz ziemski, który pragnie wyłącznie ziemi sąsia-dującej z jego posiadłością, współczesny konsument potrzebuje tylko pro-duktów blisko związanych z tymi, które już ma. Telewizor „potrzebuje” magnetowidu, ten z kolei „wymaga” laserowego odtwarzacza, co pociąga za sobą „potrzebę” komputera, a potem nieskończonej liczby programów. Samochód „potrzebuje” z początku alarmu i blokad, wykrywacza radaru, odtwarzacza kaset, wbudowanego komputera. Nie obejdzie się następnie bez miejsc, do których można nim podjechać, lokali typu „driver-in”, par-kingów i autostrad, a potem wszystkiego, co uchodzi za wytwory nowo-czesnej cywilizacji. Człowiek musi przez całe życie pracować jak niewolnik, żeby móc sobie na to pozwolić. A potem się oczywiście skarży, że nie ma się kiedy cieszyć nagromadzonymi dobrami, które bardziej się stają właści-cielami człowieka niż odwrotnie1.
Ponura i niestety chyba prawdziwa diagnoza rzeczywistości Barbera pro-wokuje do refleksji nad człowiekiem. W obliczu procesu amerykaniza-cji kultury, której sztandarowymi produktami są hamburgery i hot dogi z McDonalda, rozsiane po całym świecie filie koncernu Coca-Coli, a także Facebook, w czasach powrotu do cywilizacyjnych marzeń spod znaku wie-ży Babel człowiek znów staje wobec „naiwnych pytań” o sens i wymiar swego istnienia, wartość życia i celowość podejmowanych w nim działań.
Wobec tych dylematów w sposób szczególnie dramatyczny staje młody, dojrzewający człowiek. W świecie pozbawionym autorytetów i zdomino-wanym przez konsumpcję poszukuje własnego modus vivendi, próbuje od-naleźć własną tożsamość, która ukonstytuuje jego istnienie. Jest jednocześ- nie skazany na „błądzenie” wśród różnych przestrzeni, rozmaitych jakości
1 B. R. Barber, Dżihad kontra McŚwiat, tłum. H. Jankowska, Warszawa 2005,
8
aksjologicznych, wartości i antywartości, zdeterminowany do dokonywania wyborów, które w doniosły sposób będą decydować o wartości jego życia.
Ten szczególny kontekst społeczno-kulturowy, w którym funkcjonu-ją dorastafunkcjonu-jące jednostki, zachęca do podjęcia namysłu nad problematy-ką aksjologiczną w aspekcie wychowania. Głoszone w świecie relatywizm wartości, względność opinii i przekonań oraz pluralizm światopoglądowy wymagają, z punktu widzenia oświaty, wyraźnego sformułowania stano-wiska, jakie wobec tych zjawisk zajmować powinna szkoła. Rozchwianie aksjologiczne, tak typowe dla epoki postindustrialnej, stanowi wyzwanie dla dzisiejszej edukacji, która ma za zadanie stać na straży tradycyjnych, choć coraz częściej negowanych społecznie wartości. Zakłada to oczywiście wiarę w obiektywny charakter wartości oraz uznanie jakości absolutnych, a także żywotność przekonania, że sens ludzkiej egzystencji określa się wo-bec jej stosunku do fundamentalnych pojęć dobra i zła.
Realizacja wyżej wymienionych postulatów stoi w sprzeczności z kon-sumpcjonistyczną wizją człowieka popularyzowaną przez wszechobecne media. Stąd o ile środki masowego przekazu promują wizerunek człowieka konsumenta, bezkrytycznego odbiorcy wszelakich „dobrodziejstw” kultu-ry masowej i rozwijającej się cywilizacji, o tyle szkole w dalszym ciągu musi zależeć na wychowaniu jednostki refleksyjnej, wrażliwej na egzystencjalny wymiar bycia w świecie.
Zarysowana wyżej dychotomia stanowi wielkie wyzwanie, a zarazem trudność dla edukacji, która pozostaje w sprzeczności z niejako „natural-nym” środowiskiem młodego człowieka, które w XXI wieku kształtuje rze-czywistość konsumpcyjna, kreowana przez audiowizualne media elektro-niczne. Rodzi to potrzebę zachowania szczególnej ostrożności w realizacji przez placówki oświatowe zadań wychowawczych. Ich propozycja eduka-cyjna z jednej strony nie może być oderwana od rzeczywistości, w któ-rej żyją uczniowie, z drugiej strony opierać się powinna na wartościach fundamentalnych, wolnych od sofistycznego relatywizmu. Uwzględniać musi także podmiotowy wymiar kształcenia, a więc m.in. poszanowanie dla niezależności myślenia wychowanka i wolności dokonywanych przez niego wyborów. Także tych niepożądanych, dalekich od edukacyjnego
summum bonum2.
2 Na gruncie edukacji pojęciu dobra najwyższego może odpowiadać cel – ideał
Powyżej zarysowane kwestie otwierają na zagadnienie przestrzeni, w której porusza się człowiek – warunkującej życie jednostki, przeobraża-jącej się pod jego wpływem, wreszcie tworzonej przez mniej lub bardziej świadomy podmiot, wyrażanej często za pośrednictwem języka3. Stąd też
można myśleć o przestrzeni, wykraczając poza identyfikowanie jej tylko z określonym miejscem, rzeczywistością fizykalną czy, jak zauważa Zyg-munt Bauman, z perspektywy ponowoczesnej, ograniczeniami wiązanymi z ludzkim ciałem4. Jest zatem ona czymś konstruowanym, poddającym
się procesowi tworzenia, budowanym z rozmaitych komponentów, unie-ważniającym, przynajmniej w znacznym stopniu, formułę znaczeniową tu i teraz5. Tym samym staje się ona pojęciem integrującym zarówno miejsce,
czas, jak i wszelkie doświadczenia z nią związane – wówczas można mówić o przestrzeni kulturowej6. Stąd możliwość bardzo rozległego
różnicowa-nia pojęcia, wskazywaróżnicowa-nia różnych przestrzeni sytuujących się w obrębie tej ogólniejszej, kulturowej, pełnej rozmaitych znaczeń, zapisującej w sobie znakowo-symboliczną aktywność człowieka7. Także budowania
rzeczy-wistości bardzo subiektywnych, wyrastających z osobistych doświadczeń podmiotu, jego możliwości percepcyjnych. Uwarunkowania te decydują o polisemicznym charakterze przestrzeni8.
Jest jednocześnie przestrzeń czymś, jak zauważa fizyk Brian K. Ridley, co istnieje poza wszystkim, a równocześnie otacza to wszystko, czego
toż-J. F. Soltis, Program i cele kształcenia, tłum. K. Kruszewski, Warszawa 2000, s. 20–24.
3 Por. W. Maciejewski, O przestrzeni w języku. Studium typologiczne z językiem
polskim w centrum, Poznań 1996.
4 Z. Bauman, Globalizacja. I co z tego dla ludzi wynika, tłum. E. Klekot,
War-szawa 2000, s. 23.
5 Tamże, s. 23–24.
6 Por. S. Symotiuk, Filozoficzne aspekty problemu przestrzeni, [w:] Przestrzeń
w nauce współczesnej, red. G. Nowak i S. Symotiuk, t. 1, Lublin 1998, s. 9.
7 Z. Cackowski, Osobliwości przestrzeni ludzkiego świata, [w:] Przestrzeń w nauce
współczesnej…, dz. cyt., s. 37.
8 Por. D. Niczyporuk, Przestrzeń w kulturowym obrazie świata, [w:] Przestrzeń
10
samość została dotychczas ustalona9. Równolegle sama w sobie może owe
tożsamości modelować, kształtować ze względu na to, jakie właściwości posiada ona sama w sobie. Tym samym, co akcentuje Aleksander Wal-lis, może wpływać m.in. na osobowość człowieka, relacje, jakie jednostka kształtuje w społeczeństwie10.
Opisane wyżej właściwości przestrzeni warunkują jej wpływ na funk-cjonowanie jednostki. Zdaniem Edwarda T. Halla człowiek żyje w wielu przestrzeniach równocześnie, wielu odrębnych od siebie rzeczywistościach; począwszy od tych doświadczanych zmysłowo, aż po te uwarunkowane znaczeniami symbolicznymi. W obszarze tych drugich otwiera się właśnie wymiar kulturowy przestrzeni11 (albo jej odmiana: przestrzeń kulturowa).
W nim sytuują się bliskie lub odmienne doświadczenia kulturowe, lokują się podmiotowe terytoria mentalne, które zapisują w przestrzeni doświad-czenia siebie i innych, historię, religię, wydarzenia społeczne, językowe, estetyczne12 itp., w zasadzie wszystkie ogniskujące w sobie tak przeżycia, jak
i relacje wpisane w ludzkie bycie (zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i społecznym). Stąd też przestrzenie mogą mieć charakter zewnętrzny lub wewnętrzny, być rzeczywiste lub nierzeczywiste, w ujęciu wartościującym odspołeczne i dospołeczne13. Zaliczać do nich można krajobrazy
pamię-ci14, skontrastowane z przestrzeniami trwałymi15 rzeczywistości wirtualne
i cyberprzestrzenie16, przestrzenie szeroko rozumianej komunikacji
między-9 B. K. Ridley, Czas, przestrzeń, rzeczy, tłum. Z. Majewski, Warszawa 1987, s. 50. 10 A. Wallis, Słowo wstępne, [w:] E. T. Hall, Ukryty wymiar, dz. cyt., s. 5.
11 E. T. Hall, Ukryty wymiar, dz. cyt., s. 9, a także s. 25–27.
12 Zagadnienia te, w odwołaniu do opublikowanej jeszcze przed wojną pracy
F. Znanieckiego, referowała wnikliwie B. Myrdzik. Por. B. Myrdzik,
Dia-log z Innym w przestrzeni kultury w wybranych koncepcjach, [w:] DiaDia-log kultur w edukacji, red. B. Myrdzik i M. Karwatowska, Lublin 2009, s. 11–12.
13 E. T. Hall, Ukryty wymiar, dz. cyt., s. 9, a także s. 150.
14 Por. Z. Budrewicz, Miejsce i pamięć w polonistycznej edukacji regionalnej, [w:]
Krajobrazy pamięci, pamięć krajobrazu, red. Z. Budrewicz i M. Sienko,
Kra-ków 2014, s. 233–240. Por. także: P. Ścigaj, Tożsamość narodowa. Zarys
pro-blematyki, Kraków 2012, s. 342–343.
15 Por. E. T. Hall, Ukryty wymiar, dz. cyt., s. 144–149.
16 Por. Z. Bauman, Globalizacja…, dz. cyt., s. 24–27. O cyberprzestrzeniach
ludzkiej17 itd. Wydaje się, że trudno mówić tutaj o jakiejś skończoności,
gdyż obejmują one coraz to nowsze doświadczenia, wyrastają z coraz to różniejszych zjawisk percepcyjnych, które są pochodną zmian zachodzą-cych w świecie i strukturze biologicznej człowieka18. Ważniejsze będzie
ich znaczenie dla kształtowania się obrazu jednostki, rozwoju człowieka, zwłaszcza w sferze aksjologicznej. Tym samym otwiera się miejsce dla prze-strzeni edukacyjnej, której kluczowym obszarem jest aksjologia – łącząca doświadczenia fizykalne i duchowe, integrująca przeszłość i współczesność, organizująca światopoglądy, określająca relacje z Innym (Bogiem, drugim człowiekiem). To właśnie przestrzeń wartości staje się wyzwaniem dla czło-wieka, kluczem dla budowania jego osobowości, określania jego tożsamości wobec kluczowych zagadnień egzystencji, społecznego bycia w świecie.
Poszukiwanie siebie, własnej tożsamości w sferze aksjologicznej, to na-turalna potrzeba człowieka, który szuka możliwości odnalezienia się w ota-czającej go rzeczywistości.
Poczucie właściwej orientacji w przestrzeni – jak zauważa E. T. Hall – się-ga u człowieka dość głęboko. Umiejętność ta jest ostatecznie spleciona ze zdolnością do przeżycia i ze zdrowiem psychicznym. Dezorientacja w prze-strzeni to tyle co psychoza.
Zatem szukanie orientacji w przestrzeni wartości jest podstawowym warunkiem dla właściwego funkcjonowania jednostki. Zapanowanie nad chaosem, poznanie dróg i warunków poruszania się oraz norm działania (myślenia, odczuwania, przeżywania i doświadczania) w tej rzeczywistości może okazać się kluczowe dla bezpieczeństwa człowieka – zwłaszcza tego wewnętrznego, aktualizującego sferę duchowości.
ciała, choć one same mogą na ciała żywe wpływać w sposób decydujący i nieod-wracalny. Jednocześnie mają moc izolowania ludzi od układów terytorialnych, odmiennych kategorii przestrzennych, a także innych ludzi.
17 Por. Z. Nęcki, Komunikacja międzyludzka, Kraków 2000.
18 W zasadzie każda dyscyplina naukowa dostarcza tutaj swoich typologii i
wła-snej nomenklatury. Szczególnie wiele określeń przestrzeni odnotowuje się w obrębie matematyki i fizyki. Por. A. Krasiński, Co to jest przestrzeń i w jakiej
przestrzeni żyjemy (punkt widzenia fizyka niekwantowanego), [w:] Przestrzeń w nauce współczesnej…, dz. cyt., s. 11–23.
12
Na tym tle wyłania się zagadnienie przestrzeni aksjologicznej w kształ-ceniu na przedmiocie „język polski”. Jak zauważa Maria Jędrychowska, pisząca o pejzażu aksjologicznym w edukacji19, to właśnie w
przestrze-ni wartości uczeń powiprzestrze-nien budować własną tożsamość drogą kontaktu z rozmaitymi symbolami zakorzenionymi w dziedzictwie kulturowym20.
Wędrówka, w którą polonista zaprasza swoich uczniów, musi odbywać się zatem przez przestrzenie wyznaczane przez utwory literackie i szeroko rozumiane teksty kultury. To właśnie wtedy istnieje szansa, aby uczeń, ale także i nauczyciel, odkryli siebie w aksjologicznym uniwersum, podjęli się samodzielnej próby budowania własnej hierarchii aksjologicznej. Wa-runkuje to trud wspólnych poszukiwań oraz autentyczny dialog na dro-dze dochodro-dzenia do prawd uniwersalnych. Umożliwia, jak pisze Barbara Myrdzik, integrację człowieka z wartościami21.
Istotnym polem realizacji zadań wychowawczych, a jednocześnie ob-serwacji przestrzeni aksjologicznej, jest podręcznik. Jego struktura stanowi zapis określonych poglądów na wychowanie, zaś poszczególne elementy tej struktury mogą występować w roli nośników wartości, co sprawia, że może on służyć „konfrontowaniu” uczniów ze sferą aksjologiczną, pośredniczyć w spotkaniu gimnazjalistów z wartościami. Zadanie to wyraźnie pozosta-je w opozycji do akcentowanej nierzadko roli podręcznika jako narzędzia „kształtowania” sfery aksjologicznej uczniów czy też „wprowadzania” w nią gimnazjalistów. „Wprowadzanie” w odniesieniu do podręcznika przeczy aksjologicznemu doświadczeniu uczniów, z którym rozpoczynają już na-ukę w szkole, zaś pojęcie „kształtowania” sugeruje instrumentalne trakto-wanie człowieka jako obiektu, który podlegać może ideologicznej „obrób-ce”. „Konfrontowanie” oznacza zaś spotkanie, bądź mocniej – zderzanie uczniów z przestrzenią aksjologiczną – rozmaitymi wartościami i antywar-tościami, wskazywanie uczniom obszarów aksjologicznych wartościowań przy jednoczesnym poszanowaniu wolności wychowanków i przekonaniu,
19 Por. U. Eco, Pejzaż semiotyczny, tłum. A. Weinsberg, Warszawa 1972. 20 M. Jędrychowska, Najpierw człowiek. Szkolna edukacja kulturowo-literacka
a problem kształcenia literacko-kulturowego polonistów. Refleksja teleologiczna,
Kraków 1996, s. 69, 208.
21 B. Myrdzik, Zrozumieć siebie i świat. Szkice o edukacji polonistycznej, Lublin
że własny system wartości wyrasta z walki o siebie, własne ja, swoją tożsa-mość. Uczniowie, konfrontowani zatem z wartościami, mają możliwość samodzielnego ustosunkowania się do sytuacji zobrazowanych w tekstach, wyrażenia własnej opinii, podjęcia samodzielnych poszukiwań aksjologicz-nych, tym samym świadomego budowania własnej tożsamości. Takie ro-zumienie tych pojęć będzie towarzyszyło refleksjom w dalszych partiach niniejszej pracy.
Realizacja rozmaitych koncepcji wychowawczych w podręcznikach od-bywa się na wielu poziomach struktury książki szkolnej rozumianej jako zbiór elementów i relacji zachodzących między nimi22. Za kluczowe
czę-ści tej struktury uznać należy warstwę tytułów, tekstów literatury i kultu-ry, obudowę dydaktyczną, a także sprzężoną z nimi formułę edytorską. W każdym z tych pierwiastków mogą się realizować rozmaite zamierzenia wychowawcze podporządkowane określonej, nadrzędnej koncepcji eduka-cyjnej. Wartościową dokumentację wychowawczych możliwości podręcz-nika stanowią będące przedmiotem badań w niniejszej publikacji książki szkolne do gimnazjum wydane po reformie oświatowej z 1998 roku, re-spektujące założenia wpisane w Podstawę programową kształcenia ogólnego
dla sześcioletnich szkół podstawowych i gimnazjów z dnia 23 lutego 1999
roku, których pojawienie się na szkolnym rynku wydawniczym było rze-czywistą próbą ucieleśnienia zmian zachodzących w polskiej edukacji.
Ze względu na złożoność problematyki aksjologicznej w odniesieniu do podręczników gimnazjalnych, książka dzieli się na dwie zasadnicze części.
W obrębie pierwszej, zatytułowanej Aksjologiczne podstawy dydaktyki
literatury, mieszczą się rozdziały poświęcone zagadnieniom teorii wartości
oraz kwestii ich przekładu na język dydaktyki i konkretne postulaty me-todyczne. Dopełniają te rozważania namysł nad podręcznikiem szkolnym z punktu widzenia jego użyteczności w procesie konfrontowania uczniów ze sferą aksjologiczną, refleksja związana z przekonaniem, że struktura podręcznika ma wpisaną w siebie, w sposób bardziej lub mniej świadomy, określoną propozycję wychowawczą. Całości tych rozważań towarzyszy przeświadczenie o złożoności zagadnień związanych z pojęciem wartości oraz potrzebie poszukiwania najwłaściwszych formuł organizowania kon-taktu uczniów z aksjologicznym uniwersum.
22 Por. W. Karpiński, Struktura treści w podręczniku, „Książka Szkolna” 1979,
14
Druga część, zatytułowana Podręcznik literacko-kulturowy jako
narzę-dzie konfrontowania ucznia ze światem wartości, obejmuje trzy rozdziały
skupione wokół obserwacji materiału podręcznikowego. Odpowiednio poświęcone są one wartościom moralnym (rozdział I), estetycznym (roz-dział II) oraz społeczno-kulturowym (roz(roz-dział III), obserwowanym na wie-lu piętrach organizacji struktury podręcznika. Rezultatem prowadzonych badań jest obraz świata wartości prezentowanego w wybranych podręczni-kach gimnazjalnych wydawanych po reformie z 1998 roku (w latach 1999 –2005)23 i zgodnych z obowiązującą wówczas, od 1999 roku, Podstawą
programową, a także uniwersalne rozpoznanie rozmaitych strategii i metod
prowadzenia edukacji aksjologicznej zaprojektowanej w analizowanych książkach szkolnych. Przyświeca tym analizom edukacyjne przeświadcze-nie o koprzeświadcze-nieczności przeświadcze-nienaruszania podmiotowości ucznia w toku realizo-wanych zadań wychowawczych oraz zachowania szacunku dla wolności ucznia, niezależności jego myślenia i dokonywanych przez niego wyborów aksjologicznych.
* * *
Zamykając to wprowadzenie, pragnę zaznaczyć oczywistą prawdę, że żadna książka nie „rodzi się sama”. Także i ta publikacja zawdzięcza wiele wielu. Dlatego szczególne podziękowania chciałbym złożyć duchowemu i intelektualnemu patronowi niniejszej publikacji prof. Zenonowi Urydze, który oświetlał drogi i przestrzenie moich naukowych eksploracji. Wyrazy wdzięczności należą się także dr hab. Agnieszce Kłakównie za niezwykle in-spirujące rozmowy i konstruktywne uwagi przydatne podczas redagowania poszczególnych rozdziałów.
Słowa podziękowania za cenne refleksje kieruję do prof. Marii Jędry-chowskiej. Dziękuję także prof. Barbarze Myrdzik za wnikliwą recenzję
23 W badaniu zostały uwzględnione tylko te podręczniki, które w 2005 roku,
a więc sześć lat po wejściu w życie Podstawy programowej, funkcjonowały już na rynku wydawniczym jako kompletne serie przeznaczone dla każdej z klas gimnazjalnych. Nie uwzględnione zostały w badaniu podręczniki z lat 2006–2009, które powstawały w sytuacji politycznych zawirowań wokół
Podstawy programowej, skutkujących przede wszystkim zmianami w kanonie
lektur dokonywanymi arbitralnie przez poszczególnych ministrów edukacji, a także w toku prac nad powstaniem nowej Podstawy programowej, ostatecznie obowiązującej od 2009 roku.
mojej pracy. Dzięki niej, mam nadzieję, udało mi się uniknąć licznych błędów i uproszczeń w prezentacji zagadnień będących przedmiotem niniejszej publikacji.
Podziękować chciałem również dr Alicji Rosie, której pasja i profesjo-nalizm w znaczący sposób wpłynęły na mój rozwój i wybór drogi zawodo-wej, którą obecnie kroczę.
Wreszcie ciepłe słowa podziękowania kieruję w stronę mojej Rodzi-ny, której wsparcie i wyrozumiałość umożliwiły mi ostateczne ukończenie pracy nad książką.
Część pierwsza
Aksjologiczne podstawy
dydaktyki literatury
Rozdział 1
Kategorie wartości w refleksji filozoficznej,
psychologicznej i społecznej
Pojęcie wartości – z zagadnień ontologicznych
Podjęcie refleksji nad zagadnieniem wartości w obszarze doświadczeń me-todyki literatury i namysłu nad podręcznikami wymaga dokonania nie-zbędnych ustaleń terminologicznych oraz zarysowania perspektywy funk-cjonowania dotychczasowej wiedzy o interesujących problemach natury aksjologicznej. Konieczne jest więc rozpoznanie tych zagadnień w świetle poglądów filozoficznych (zarówno myślicieli starożytnych, jak i wybra-nych współczeswybra-nych filozofów), a także psychologiczwybra-nych i socjologicz-nych. Otwarcie tej perspektywy rozważań umożliwia uchwycenie zakresu semantycznego terminu „wartość” oraz pozwala na wyznaczenie możli-wości ich rozmaitego kategoryzowania w obszarach wyznaczanych przez subiektywistyczną bądź obiektywistyczną teorię wartości. W rezultacie daje także szansę transpozycji wyprowadzanych z przeglądu problematyki aksjologicznej ustaleń na grunt dydaktyki literatury, a zwłaszcza praktycz-nych realizacji szkolpraktycz-nych w obrębie procesu edukacyjnego.
Ujęcie filozoficzne
Rozważania należałoby rozpocząć od objaśnienia sposobu rozumienia słowa „wartość”. Zdzisław Cackowski określa to pojęcie, pisząc, iż jest to „[…] rzecz dla kogoś wartościowa lub stan rzeczy dla kogoś wartościowy”1.
1 Z. Cackowski, Moralność – próba analizy pojęcia, [w:] Z. Cackowski, H.
20
Z kolei Zdzisław Najder pisze o tym pojęciu w następujący sposób:
Wartość to to, ile coś jest warte, coś przekładalnego na jakieś jednostki miary lub porównania, często wymiennego liczbowo.
Wartość to a. rzecz, b. cecha wartościowa; coś, czemu wartość przypisu-jemy.
Wartość to myśl, która sprawia, że przedmioty, cechy lub zdarzenia uzna-jemy za wartościowe2.
Natomiast w ujęciu Henryka Borowskiego: „Wartości to, mówiąc naj-prościej, wszystko co cenne, godne pożądania i posiadania, wszystko, do czego ludzie dążą, co chcieliby mieć i przeżywać”3.
Filozof Józef Maria Bocheński definiuje wartość jako „to, dzięki czemu dany przedmiot jest wartościowy” i dodaje, że „wtórnie bywają tak nazwa-ne, mniej ściśle, wartościowe przedmioty”4.
Powyższe próby zdefiniowania pojęcia wartość przekonują o tym, że termin nie jest jednoznaczny, mało tego, staje się przedmiotem sporów i polemik filozoficznych. Rzeczywistość aksjologiczna ze względu na swój charakter, a także ze względu na wątpliwości związane ze sposobem istnie-nia wartości, nie pozwala na wypracowanie jednego „słusznego” sposobu ich prezentacji. Znajduje to odbicie także w sposobie definiowania pojęcia „wartość”. Spór o wartości wiąże się przede wszystkim z pytaniem o to, czy istnieją one niezależnie od świadomości, czy też są jej wytworami. Do-pełnieniem tego dylematu są pytania rozwijające się na jego marginesie, a dotyczące związku wartości z przeżyciem i doświadczeniem człowieka. Barbara Czerska w pracy poświęconej przeglądowi najważniejszych szkół filozoficznych, podejmujących zagadnienia o charakterze etycznym, wy-odrębnia trzy koncepcje wartości: obiektywistyczną, subiektywistyczną i relatywistyczną5. Z punktu widzenia edukacji na przedmiocie „język
pol-ski” najistotniejsza dla dalszych rozważań w niniejszej pracy jest koncepcja obiektywistyczna i to jej zostanie poświęcone najwięcej miejsca.
2 Z. Najder, Wartość i oceny, Warszawa 1971, s. 46.
3 H. Borowski, Wartość jako przeżycie. Wprowadzenie do aksjologii, Lublin 1992,
s. 8.
4 J. M. Bocheński, Sto zabobonów, Kraków 1992, s. 135. 5 B. Czerska, Poznawanie wartości, Warszawa 1986, s. 19.
Orientacja obiektywistyczna bierze swój początek w poglądach etycz-nych Platona, choć za prekursora takiego rozumienia jakości aksjologiczetycz-nych można już uznać Sokratesa (ojciec duchowy perfekcjonizmu), uznającego autonomiczność wartości moralnych i stawiającego je przed ludźmi jako cel życia. Stąd z Sokratesem wiąże się genezę pojęcia radykalizmu moralnego, zakładającego absolutność i jednoznaczność cnót (a więc wartości)6.
W pismach Platona ta orientacja nabiera charakteru sformalizowane-go, sytuując tego filozofa w ujęciu historycznym jako głównego przedstawi-ciela idealizmu obiektywnego7. Jak pisze Stanisław Soldenhoff o Platonie:
„Wierzył [on] w istnienie hierarchicznego świata niezmiennych idei stano-wiącego byt o wiele doskonalszy od rzeczywistości dostępnej zmysłom”8.
Ten świat idei to według Józefa Tischnera rzeczywistość odczuwana przez człowieka, absolutna i obiektywna9. Takie postawienie sprawy wyklucza
subiektywne ujęcie. Człowiek nie wytwarza wartości w swej świadomości, może się jedynie kierować „ku wartościom”10.
Zatem świat wartości w ujęciu obiektywistów jest absolutny i zhie-rarchizowany. Jak pisze Max Scheler, wartości są „wyższe” i „niższe”, a uchwytuje się je w szczególnym akcie poznania wartości, akcie prefero-wania. Preferowanie jest miernikiem pozwalającym odczuć hierarchię ja-kości aksjologicznych11. Objawia się ono, kiedy podmiot moralny znajduje
się w sytuacji pomiędzy wyborem wartości a określonym dylematem. Jak pisze Jan Pawlica, preferencja jest warunkiem, który kończy sytuację dy-lematową, będąc jednocześnie początkiem wyboru wartości12. Aby zatem
mógł zaistnieć akt preferencji wskazujący na hierarchiczność wartości, musi
6 Tamże, s. 29–30, 67–76.
7 S. Soldenhoff, Rozwój etyki normatywnej, [w:] Etyka, red. H. Jankowski,
Warszawa 1980, s. 201.
8 Tamże.
9 J. Tischner, Myślenie według wartości, Kraków 2000, s. 41–43. 10 Tamże, s. 43.
11 M. Scheler, Poznanie wartości, tłum. A. Węgrzecki, [w:] Zagadnienia i kierunki
filozofii. Ontologia, epistemologia, etyka (wybór tekstów), red. J. Galarowicz,
W. Jaworski i A. Małecka, Kraków 1990, s. 396–398.
22
zajść proces wartościowania. Zdaniem Charlesa Morrisa jest to pewien real-ny typ zachowań w życiu i działaniu13, wyrażający się dokonywaniem
okre-ślonych ocen – aprobaty i dezaprobaty. Każdy człowiek ocenia, wartościuje w kontekście konieczności dokonywania ustawicznych wyborów, do jakich zmusza życie14. Sam też człowiek jest podmiotem wartościowania. Stan jego
osoby jest zasadniczym kryterium wartościowania, od niego więc głównie, ale także od sytuacji, zależy proces oceny. Sposób wartościowania oczywi-ście może się zmieniać, podobnie jak zmianie ulega podmiot wartościują-cy15. Niewątpliwie mówiąc, że podmiot wyznacza kryterium
wartościowa-nia, trzeba myśleć o systemie wartości, jaki wyznaje jednostka. Jeżeli jest on zgodny z hierarchiczną strukturą wartości, wówczas również i wartościowa-nie przebiega według aksjologicznej hierarchii, zaś jak pisze Scheler: „Tam […], gdzie wybieramy cel, który jest ufundowany na w a r t o ś c i niższej, musi zawsze leżeć u podstaw pewne złudzenie preferowania”16. Może
ono dotyczyć zarówno tego, co jest wartością, jak i samej hierarchii17.
Do-konuje się na gruncie subiektywizmu, przybierając często postać resenty-mentu wyrażającego się w deprecjacji wartości absolutnych i absolutyzacji tych hierarchicznie niższych (utylitarnych, hedonistycznych)18.
Przyjęcie obiektywistycznej koncepcji wartości niesie z sobą dalsze konsekwencje teoretyczne. Scheler odróżnia wartości od ludzkiej świado-mości, podkreśla ich niezależność19. To pociąga za sobą uznanie
ogranicze-nia w docieraniu człowieka do jakości aksjologicznych.
Człowiek, zdaniem Schelera, jest otwarty na wartości, które jednak ja-wią się nie za pośrednictwem rozumu czy zmysłów, ale drogą emocjonalną,
13 H. Buczyńska-Garewicz, Znak, znaczenie, wartość. Szkice o filozofii
amerykań-skiej, Warszawa 1975, s. 257.
14 M. Ossowska, Normy moralne. Próba systematyzacji, Warszawa 1970, s. 15. 15 Z. Cackowski, Moralność…, dz. cyt., s. 2–6.
16 M. Scheler, Poznanie wartości…, dz. cyt., s. 397.
17 H. Buczyńska-Garewicz, Wstęp, [w:] M. Scheler, Resentyment a moralność,
tłum. J. Garewicz, Warszawa 1977, s. 11.
18 M. Scheler, Resentyment a moralność, dz. cyt. 19 H. Buczyńska-Garewicz, Wstęp…, dz. cyt., s. 16.
stąd i hierarchia, o której mowa w całym systemie niemieckiego filozofa, jest efektem poznania intuicyjnego20.
Dopowiedzeniem do obiektywistycznej teorii, pomimo rozmaitych różnic, są z całą pewnością etyki Nicolai Hartmanna i Dietricha von Hil-debranda. Hartmann określa wartości bytami idealnymi, uważa, że mają charakter aprioryczny, a wypatrywać je można jedynie w dobrach21.
Pod-kreślając intuicyjny charakter kontaktów z wartościami, wskazuje na feno-men sumienia22. Z kolei Hildebrand, przyjmując dorobek Schelera,
okre-śla wartość jako najintensywniejszą rzeczywistość człowieka oraz wzbogaca obiektywistyczną teorię wartości o rozbudowaną teorię dobra obiektywne-go, której ukoronowanie stanowi wartość osoby ludzkiej. Wskazuje także na rozmaite formy „uczestniczenia” w wartościach: bycie nosicielem war-tości, obcowanie lub zjednoczenie z dobrem będącym nosicielem wartości oraz tworzenie dóbr będących nośnikami wartości23.
Na gruncie polskim największym orędownikiem obiektywistycznej teorii wartości był Roman Ingarden. Za Schelerem odróżniał wartości ide-alne od rzeczy wartościowych, choć w rzeczach widział urzeczywistnienie wartości, zaś ich realizację łączył z konkretnymi dobrami. Rzeczy posiada-jące cechę wartościową nazywał substratem wartości, zaznaczając, że muszą one stanowić jakieś dobra24. Przyjęcie takiego punktu widzenia umożliwia
podjęcie trudu poszukiwania wartości, a przynajmniej ich odbicia w tym, co fizykalne, możliwe do uchwycenia w aktach dostępnych zmysłom i do-świadczeniu.
Przyjęcie ustaleń koncepcji obiektywistycznej w ujęciu fenomenolo-gicznym, a zwłaszcza w aspekcie hierarchiczności aksjologicznego uniwer-sum, implikuje pytanie o sposób funkcjonowania tego systemu na gruncie jednostki. Przyjęcie hierarchicznego świata wartości nie może się odby-wać, rzecz jasna, w sposób bierny, na zasadzie dogmatycznego wdrożenia
20 J. Trębicki, Etyka Maxa Schelera. Przyczynek do ogólnej teorii wartości,
Warsza-wa 1973, s. 83–94.
21 J. Galarowicz, W drodze do etyki odpowiedzialności, t. 1, Kraków 1997, s. 141–144. 22 Szczególnie pięknie o sumieniu pisze E. Fromm, Niech się stanie człowiek.
Z psychologii etyki, tłum. R. Saciuk, Warszawa–Wrocław 1994, s. 119–140.
23 J. Galarowicz, W drodze do…, dz. cyt., s. 259–272. 24 R. Ingarden, Wykłady z etyki, Warszawa 1989, s. 50–61.
24
w praktykę życiową ukształtowanej już w pełni drabiny wartości w jedy-nym i niezmienjedy-nym porządku, wyznaczojedy-nym na gruncie formalnych zało-żeń etyki fenomenologicznej.
Urzeczywistnienie obiektywnego świata wartości znajduje swoje miejsce dopiero w konkretnej osobowości, która w sposób naturalny różni się od innych osobowości. Nie zmienia to oczywiście w żaden sposób przekonania o idealnym statusie ontologicznym jakości aksjologicznych, ale nie oznacza to ich realizacji. Istnienie ich dla osobowości jest, jak pisze N. Hartmann, etosem idealnym. Poziom jego realizacji zależny jest od poczucia odpowie-dzialności jednostki25. „Każdy konkretny człowiek – stwierdza Hartmann
– winien «być» według swojego indywidualnego etosu; powinien go wypeł-nić swoim byciem”26. To warunkuje i jednocześnie uzasadnia
indywidual-ny charakter wartości osobowych. Przyjęcie etosu jednej osobowości przez drugą mogłoby dla niej oznaczać zafałszowanie własnej istoty27. Bardzo
traf-nie ujmuje ten problem Karol Wojtyła, który dostrzegając isttraf-nietraf-nie syste-mów wartości charakterystycznych dla danych grup społecznych, stwierdza: „Każdy ma swój osobisty świat wartości z jakąś specyficzną hierarchią – swoje własne a priori”28. Jest zatem internalizacja wartości niezbędna, by żyć
z poszanowaniem własnej istoty, swego podmiotowego „ja”, budowanego na materii własnej, indywidualnej osobowości.
Nieco w cieniu koncepcji obiektywistycznej sytuują się koncepcja su-biektywistyczna i relatywistyczna.
Koncepcja subiektywistyczna w centrum zainteresowania stawia od-czuwający podmiot, który niejako nadaje wartość ujemną lub dodat-nią pojęciom określającym jakości aksjologiczne29. Jak słusznie zauważa
M. Scheler, przeciwnik takiego ujęcia, wartości w tej koncepcji są subiek- tywnymi zjawiskami występującymi w świadomości ludzkiej30. Podmiot
25 N. Hartmann, D. von Hildebrand, Wypisy z „Etyki”, tłum. Z. Zwoliński,
M. Grabowska, Toruń 1999, s. 60–62.
26 Tamże, s. 82. Por. także: K. Wojtyła, Zagadnienie podmiotu moralności, Lublin
2001, s. 30.
27 N. Hartmann, D. von Hildebrand, Wypisy…, dz. cyt., s. 84. 28 K. Wojtyła, Zagadnienie podmiotu…, dz. cyt., s. 243. 29 B. Czerska, Poznawanie…, dz. cyt., s. 21.
jest więc twórcą wartości. Powoduje to utożsamienie wartości z pro-cesami psychicznymi. Takie rozumienie wartości wyklucza możliwość istnienia na ich gruncie obiektywnej hierarchii wartości, opartej na obiektywnym porządku idealnym. Koncepcja ta, podobnie zresztą jak i obiektywistyczna, znajduje wielu sojuszników nie tylko w samej filozofii, ale także psychologii (zwłaszcza w psychologii amerykańskiej)31 i innych
nauk humanistycznych.
Jeżeli chodzi o relatywizm, to jego początków należałoby szukać u so-fistów, osadzających swe poglądy na zakwestionowaniu powszechności prawdy, która, ich zdaniem, podlegała umowie, zaś przekonanie o po-wszechności prawdy rozumieli jako pewną przyjętą konwencję. Prowadziło ich to do możliwości zaakceptowania wszystkich, nawet sprzecznych sądów o rzeczywistości, mimo ich oczywistej rozbieżności. Naczelnym hasłem so-fistycznego relatywizmu było stwierdzenie Protagorasa: „Wszystkich rze-czy miarą jest człowiek”. Dowodzić miało ono względności sądów i opinii, także tych dotyczących tego, co dobre i złe32. Konsekwencją takiego
ssobu myślenia było określenie również wartości mianem względnych, po-zbawionych swego idealnego ontycznego statusu. Zdaniem relatywistów, wartość rodzi się dopiero w momencie zetknięcia się podmiotu i przed-miotu. W zakresie etyki relatywizm wyraża się w sądzie, iż żaden przedmiot nie jest obiektywnie dobry lub zły, a może być jedynie dobry dla kogoś lub czegoś, bądź zły dla kogoś lub czegoś33.
Ujęcie socjologiczne i psychologiczne
Termin „wartość” znalazł się w centrum zainteresowania rozmaitych socjologów próbujących określić istotę tego pojęcia. I tak w ujęciu Jana Szczepańskiego jest to „[…] dowolny przedmiot materialny lub idealny, idea lub instytucja, przedmiot wyimaginowany lub rzeczywisty, w sto-sunku do którego jednostka lub zbiorowość przyjmują postawę szacunku, przypisują mu ważną rolę w swoim życiu i dążenia do jego osiągnięcia odczuwają jako przymus”34.
31 Por.: H. Buczyńska-Garewicz, Znak, znaczenie, wartość…, dz. cyt. 32 W. Tatarkiewicz, Historia filozofii, t. 1, Warszawa 2001, s. 66–69. 33 B. Czerska, Poznawanie…, dz. cyt., s. 19–20.
26
Głos w sprawie pojęcia wartości zabrali także Stanisław Ossowski i Florian Znaniecki. W rozumieniu tego pierwszego wartość to przedmiot pozytywnych lub negatywnych pragnień, zaś w ujęciu drugiego o warto-ści stanowi zainteresowanie, które motywuje podmiot do działań wobec wartości35. Podobne do definicji F. Znanieckiego ujęcie przedstawiła także
Hanna Świda-Ziemba, która akcentowała, iż wartości uruchamiają ludzkie motywacje, będąc jednocześnie przedmiotami pożądanymi, zasługującymi na akceptację, oraz kryteriami decydującym o postawie jednostki wobec różnych przedmiotów36.
W rozumieniu J. Szczepańskiego ontyczny status wartości może być różny, co zakłada istnienie wartości zarówno w sferze materialnej, jak i abs-trakcyjnej, realizującej się w sferze idei. W obu przypadkach, zdaniem ba-dacza, istnieją podstawy, by posługiwać się terminem „wartość”. Kolejną kwestią wynikającą z powyższych ujęć socjologicznych jest problem sto-sunku człowieka do wartości. J. Szczepański pisze o szacunku jednostki lub zbiorowości dla jakości aksjologicznych. Niezależnie jednak od tego, czy stosunek do konkretnych wartości jest pozytywny czy negatywny, można mówić o emocjonalnym stosunku wobec nich. Wartości są dla człowieka ważne, niezależnie od ich hierarchizacji, gdyż są przedmiotem nieustan-nych wyborów. Akceptuje się je i dąży do ich osiągnięcia bądź odrzuca. To warunkuje aktywność jednostki odczuwającej potrzebę działań ukierun-kowanych na wartości, stanowiących nakaz moralny zawarty w człowieku. Jest to także w pewien sposób forma terapii wewnętrznej, której źródłem może być realizacja, a przynajmniej dążenie do urzeczywistnienia jakości aksjologicznych. Jak zauważa wspomniany już wcześniej J. Szczepański, to właśnie wartości zapewniają człowiekowi równowagę psychiczną, dają zadowolenie, a dążenie do nich to dobrze spełniony obowiązek37.
Pojmo-wanie realizacji wartości w kategoriach obowiązku (imperatywu) znajdu-je wyraźnie podbudowę w poglądach etycznych Sokratesa (wewnętrzne poczucie tego, co dobre, wartościowe, wynikające z „danej” człowiekowi wiedzy o kategoriach moralnych) i koncepcji Immanuela Kanta (kategoria
35 Streszczam za: H. Kwiatkowska, Przeżycie literackie a moralne postawy uczniów,
Warszawa 1981, s. 13.
36 Młodzież a wartości, red. H. Świda, Warszawa 1979, s. 16–33. 37 J. Szczepański, Elementarne…, dz. cyt., s. 97 i nast.
imperatywu moralnego nakazującego realizację wartości jako obowiązku wynikającego z naturalnego konstruktu moralnego jednostki). To pozwala postawić tezę o wspólnych źródłach myślenia o wartościach, dla których punktem wyjścia staje się prehistoryczny i historyczny czas kształtowania się nauki o wartościach38.
Powyższą tezę potwierdza także refleksja podejmowana przez psycholo-gów, choć wydaje się ona wtórna wobec rozmaitych ujęć kształtujących się w pracach filozoficznych.
Zdaniem Roberta M. Williamsa wartość to z jednej strony to, co jest po-żądane, a z drugiej to, co powinno być pożądane. Z kolei Clyde Kluckhohn ujmuje wartości jako to, co znamienne dla jednostki lub charakterystyczne dla grupy i wpływa na wybór sposobów, środków oraz celów działania.
W ramach orientacji behawiorystycznych w psychologii Burrhus Fre-derick Skinner, wypowiadając się o wartościach, utożsamił naukę o nich z nauką o zachowaniu, sprowadzając je do pozytywnych i negatywnych wzmocnień.
Interesująco w tej kwestii wypowiadali się także Gordon W. Allport oraz Charles Morris. Według G. W. Allporta wartość jest przekonaniem, w myśl którego człowiek działa, co wyraża się przez preferencje. Zdaniem Ch. Morrisa wartość to tendencja lub dyspozycja do preferowania pew-nego rodzaju obiektów lub ich cech, ale także zachowanie preferencyjne ukierunkowane przez antycypację rezultatów tego zachowania oraz wszyst-ko to, co godne pożądania, co powinno być preferowane39.
W ujęciu Talcotta Parsona i Edwarda A. Shilse’a wartości są to zaś „[…] uogólnione i trwałe preferencje, normy lub tendencje wyboru, które kryją się pod mnóstwem szczegółowych preferencji, norm, decyzji, jakie wystę-pują w codziennym życiu”40. Warto jeszcze wspomnieć, iż refleksja nad
zagadnieniem wartości była podjęta również m.in. w teoriach Wolfgan-ga Kohlera, Jeana Piageta, Carla Rogersa, Abrahama Maslowa, Miltona
38 Posługuję się tutaj terminologią zaproponowaną przez H. Borowskiego,
War-tość jako przeżycie…, dz. cyt., s. 7–24.
39 Poglądy na temat rozumienia pojęcia „wartość” w ujęciu psychologii
stresz-czam za: P. Oleś, Wartościowanie a osobowość. Psychologiczne badania
empirycz-ne, Lublin 1989, s. 16–40.
28
Rokeacha, Lawrenca Kohlberga oraz w obrębie orientacji psychoanalitycz-nej i humanistyczpsychoanalitycz-nej w psychologii41.
Przegląd powyższych stanowisk pozwala na zarysowanie podstawo-wych problemów wiążących się z rozumieniem zagadnień aksjologicznych na tle szeroko pojmowanej psychologii. Jest to zatem z całą pewnością problem rozmaitego rozumienia słowa „wartość”. Z jednej strony, mówiąc o wartościach na gruncie psychologii, myśli się o tym, czego się pożąda, i o tym, czego winno się pożądać (R. M. Williams), z drugiej strony ak-centuje się je jako „coś”, co jest przedmiotem pragnień nie tyle indywidu-alnych, co zbiorowych, do których osiągnięcia poszukuje się rozmaitych sposobów działań, adekwatnych do stawianych sobie celów (C. Kluck- hohn). Ciekawie na tym tle sytuuje się rozumienie wartości w ujęciu G. W. Allporta i o Ch. Morrisa, którzy akcentują przede wszystkim aspekt preferencyjny realizujący się w przestrzeni dokonywanych aktów wybo-ru wartości, wawybo-runkowanych przez owe akty preferencji. Akt preferencji w założeniu tej koncepcji nie ma być aktem przypadkowym. Winno się zatem preferować to, co godne pożądania, także ze względu na antycypację aktów preferencyjnych, wyrażających się w konkretnych rezultatach, które przynoszą dokonywane wybory. Wiążą się one, zdaniem Allporta, z hie-rarchizacją wartości, które biorą udział w procesie budowania osobowości w momencie już nie tyle samej preferencji, ile realizacji42.
W związku z koncepcją G. W. Allporta i Ch. Morrisa, ale jednocześnie akcentując zupełnie inne rozumienie samego słowa „wartość”, wypowie-dzieli się również przywołani wyżej T. Parson i E. A. Shilse. Uwzględ-niając preferencyjny charakter wartości, ich istotę wiązali z trwałością, ponadczasowym charakterem, podkreślając przy tym, że przyjmują one formę rozmaitych tendencji lub norm, niejako „skrytych” w rozmaitych sytuacjach, decyzjach, wyborach, które składają się na codzienne doświad-czenie jednostki. Dodać trzeba, że chodzi tu o doświaddoświad-czenie podlegające
41 P. Oleś, Wartościowanie a osobowość…, dz. cyt., s. 16–40.
42 Tamże, s. 32. Autor referując poglądy G. W. Allporta, zwraca uwagę na fakt,
iż na drodze realizacji wartości człowiek może jedynie zbliżać się do tych jako-ści. Pełna realizacja wartości jest niemożliwa. Por. także: S. Szuman, Natura, osobowość i charakter człowieka,Kraków 1995, s. 23.
ocenie43. Na marginesie powyższych rozważań można by sytuować teorię
B. F. Skinnera, która, mimo iż opiera się na przesłankach behawioralnych, wskazuje na motywacyjny charakter oddziaływania wartości na jednostkę, poddającą je procesowi waloryzacji w kategorii: negatywny – pozytywny.
Niewątpliwie spectrum spraw z zakresu aksjologii, które zainteresowały psychologów, trzeba by w tym miejscu poszerzyć także o inne zagadnienia. Oczywiście jednym z najistotniejszych, podobnie jak na gruncie refleksji fi-lozoficznej, jest kwestia sposobu istnienia wartości. I tu mamy do czynienia ze stanowiskiem obiektywistycznym (np. W. Kohler) i subiektywistycznym (np. J. Dewey) przywołującymi do życia spór istniejący już od czasów sta-rożytnych, wyrastający z prac i polemik filozoficznych. Na ich tle niejako rozwija się także teoria emotywistyczna (m.in. A. J. Ayer, Ch. L. Stevenson, którzy odmawiają realności wartościom)44. Problem kontaktu z
wartościa-mi jest rozuwartościa-miany z jednej strony jako kwestia deklaracji, a z drugiej jako sprawa ich realizacji w praktyce życiowej. Komentując poglądy psychologów obcojęzycznych, Piotr Oleś pisze tak o analizowaniu wartości w kontekście doświadczeń życiowych człowieka:
Wartości mogą być dane explicite bądź implicite, co wskazuje na dwa spo-soby analizowania wartości: istotne jest to, co osoba mówi o wartościach zapytana o nie wprost, a także to, jakich wyborów dokonuje, czyli co moż-na wywnioskować z jej działania45.
W tym sensie podstawą szeroko pojmowanego wartościowania jest przeżywanie wartości, a więc ich realizacja polegająca na „przesyceniu nimi istnienia”46.
Powyższe ustalenia pozwalają wiązać proces wartościowania z osobą, którą, zwłaszcza w psychologicznej orientacji humanistycznej (C. Rogers, A. Maslow), traktuje się jako osobę – podmiot, zdolny do wewnętrzne-go, indywidualnego rozwoju, aktualizujący swoją potencjalność duchową. W takim rozumieniu podmiotu, wartości oznaczają to, co człowiek uznaje za dobre, co ocenia pozytywnie, odczuwa jako przyjemne, pragnie,
wresz-43 Poglądy C. Kluckhohna omawia K. Denek, Aksjologiczne aspekty…, dz. cyt., s. 27. 44 Patrz: H. Buczyńska-Garewicz, Znak, znaczenie, wartość…, dz. cyt., s. 161, 111. 45 P. Oleś, Wartościowanie a osobowość…, dz. cyt., s. 18.
30
cie są tym, co się wybiera47. Wszystkie te aspekty łączą się w jednolity
pro-ces wartościowania48.
Dodatkowo warto w tym miejscu dodać, że genezę wartości postrzega się w obrębie tej koncepcji w ścisłym związku z potrzebami człowieka, także biologicznymi (A. Maslow). Ich rodzaj jest zatem uzależniony od aktualnych potrzeb człowieka, ale także od poprzednich doświadczeń oraz spostrzeganej wartości danego obiektu. W tym kontekście owe wartości, wyznaczane przez podstawowe potrzeby (biologiczne), pełnią funkcję war-tości braku. U osób o zaspokojonych potrzebach podstawowych wyzwalają się potrzeby samokształceniowe, poznawcze, estetyczne, stanowiące odbi-cie indywidualnych możliwości, naturalnego systemu wartości49. Takie
rozumienie staje się zatem podstawą do hierarchicznego ujmowania war-tości, waloryzowania ich i katalogowania w określone grupy.
Poglądy wyżej wymienionych psychologów w dużym stopniu znalazły oddźwięk w pracy m.in. Marii Tyszkowej, zdaniem której wartość w zna-czeniu psychologicznym „[…] stanowi po pierwsze to, co jest ważne dla istnienia, aktywności i rozwoju człowieka w różnych okresach jego życia, oraz, po drugie, wyobrażenie i przekonanie jednostki o tym, co jest ważne, godne pożądania i/lub osiągnięcia dla jej życia, aktywności i rozwoju”50.
Zatem w tym rozumieniu wartość jest czynnikiem warunkującym roz-wój człowieka i jego działanie, czymś, co nadaje sens istnieniu jednostki. To także wewnętrzny imperatyw wyrażający się w przekonaniu o tym, co ważne, istotne dla życia. Przekonanie to warunkuje działanie człowieka, jest „motorem napędowym”, który kieruje aktywnością jednostki.
Oczy-47 Dokonywanie wyboru jest szczególnie mocno zaakcentowane przez odmianę
psychologii humanistycznej – psychologię egzystencjalną (W. Frankl, R. May).
48 P. Oleś, Wartościowanie a osobowość…, dz. cyt., s. 28. Dopowiedzenie może
tu stanowić przytoczenie stanowiska C. R. Rogersa, który uważa, że głównym źródłem procesu wartościowania jest doświadczenie wewnętrzne rozumiane jako wszystko to, co jest potencjalnie dostępne świadomości jednostki (Por. tamże, s. 37).
49 Tamże, s. 34–35.
50 M. Tyszkowa, Kultura symboliczna, wartości i rozwój jednostki, [w:] Wartości
w świecie dziecka i sztuki dla dziecka, red. M. Tyszkowa i B. Żurakowski,
wiście sprawa decydowania o tym, co jest rzeczywiście godne miana warto-ści pożądanej, zasadza się na wyborach dokonywanych przez osobę.
Wartość to także kryterium porządkujące życie zarówno jednostkowe, jak i zbiorowe. Pozwala na wartościowanie postaw i zachowań, pochod-nych wobec wartości rozumiapochod-nych jako kryteria. Jednostka zostaje posta-wiona w sytuacji wyboru pomiędzy wartościami akceptowalnymi przez społeczeństwo a własnym kodeksem aksjologicznym. Wybór wartości jako kryterium obowiązującego powszechnie jest czynnikiem integrującym jed-nostkę społecznie, zaś odrzucenie paradygmatu ogólnie obowiązującego prowadzi do alienacji, ale jednocześnie afirmacji własnego indywidualizmu osadzonego w szeroko pojętym obszarze wolności.
Jako pewnego rodzaju dopowiedzenie dla wyżej zaprezentowanego uję-cia można zatem uznać definicję Waldemara Furmanka, dla którego war-tością jest to, co nie jest neutralne i obojętne, ale cenne, doniosłe, stanowi cel ludzkich dążeń, jest ważne jednocześnie samo w sobie51. Wskazuje on
również na emocjonalny charakter kontaktu jednostki z wartościami, któ-rym przypisuje ona miano celu ludzkich dążeń. Według W. Furmanka wartości są ważne same przez się, ze względu na to, czym są i w ogóle, że są. W tym rozumieniu nie są one sposobem na osiąganie rozmaitych celów, ale same są celami, w pełni autonomicznymi, którym warto poświęcić swe działania, czas, w końcu życie.
To uznanie „wartości” wartości ze względu na ich „bycie” i sposób istnie-nia otwiera wyraźnie perspektywę do uznaistnie-nia ich obiektywnego charakteru. Stanowisko to reprezentuje w polskiej psychologii m.in. P. Oleś, według któ-rego wartości istnieją obiektywnie, zaś badania psychologiczne mogą docierać jedynie do subiektywnych sposobów ich przeżywania. Wspomniany psycho-log akcentuje jednak związek pomiędzy wartościami obiektywnymi i przeży-wanymi, przy jednoczesnym kontraście, jaki musi zaistnieć pomiędzy stanem idealnym (wartości obiektywne) a aktualnym (wartości przeżywane)52.
51 Poglądy W. Furmanka z pracy Człowiek – człowieczeństwo – wychowanie.
Wybrane problemy pedagogiki personalistycznej, Rzeszów 1995 referuję za:
K. Denek, Aksjologiczne aspekty…, dz. cyt., s. 28.
32
Kategorie wartości – klasyfikacja, charakterystyka, próba systematyzacji
Z próbą teoretycznej refleksji porządkującej aksjologiczne uniwersum spotykamy się już, jeśli wierzyć pismom Platona, w myśli filozoficznej Sokra-tesa, który zajmował się cnotami moralnymi, niejednokrotnie stawiając py-tania o to, czym jest m.in. pobożność, odwaga, sprawiedliwość, poszukując jednocześnie definicji tychże pojęć53. On jako pierwszy dokonał wyraźnego
rozgraniczenia pomiędzy cnotą, będącą odpowiednikiem wartości moralnej, a innymi dobrami, takimi jak np. zdrowie, bogactwo, sława, sytuując dobra moralne właśnie ponad wszystkie inne dobra i bezpośrednio wiążąc je z po-jęciem szczęścia. Jednocześnie jego utożsamienie cnoty z wiedzą prowadziło do stwierdzenia faktu, iż najwyższe dobro, jakim jest cnota, nie jest wrodzo-ne, ale zależy od samych ludzi. Cnota, w jego rozumieniu dobro najwyższe, było pojęciem nadrzędnym, tożsamym z innymi przymiotami, takimi jak odwaga, pobożność i sprawiedliwość, sytuującymi się w obrębie cnoty54.
Platon, uczeń Sokratesa i spadkobierca jego etycznego dziedzictwa, również skupił się w swej refleksji na zagadnieniu wartości, które określał mianem idei, wyróżniając wśród nich trzy naczelne: prawdę, dobro i pięk-no55. Podstawową kategorią etyczną była dla niego idea dobra. To ona
sytuowała się na szczycie zhierarchizowanych idei, ona miała wyznaczać kierunek dążeń człowieka wyposażonego w nieśmiertelną duszę, a przez nią uczestniczącego w świecie idei. Jedynym dobrem idealnym, zdaniem Platona, była idea dobra, zaś dobra realne są tylko drogą do osiągnięcia właśnie owego dobra idealnego56. Jak pisał W. Tatarkiewicz: „Dobro jest
początkiem i końcem w systemie Platona: jest pierwszą zasadą, wedle któ-rej powstał świat, i ostatecznym celem, do którego dąży”57. Warto w tym
miejscu wspomnieć, iż uwikłany w zagadnienie hierarchizacji wartości i dowodzenie pierwotności świata idei wobec materii Platon wyróżnił tzw. trzy cnoty kardynalne, tj. mądrość, męstwo i rozsądek oraz sprawiedliwość
53 A. MacIntyre, Krótka historia etyki. Filozofia moralności od czasów Homera do
XX wieku, tłum. A. Chmielewski, Warszawa 2002, s. 52–53.
54 W. Tatarkiewicz, Historia filozofii…, dz. cyt., s. 73–75. 55 H. Borowski, Wartość jako…, dz. cyt., s. 8.
56 W. Tatarkiewicz, Historia filozofii…, dz. cyt., s. 99. Szerzej o podziale na
dobra realne i idealne traktuje dialog Platona pt. Uczta.
jako cnotę koordynującą trzy wyżej wymienione58. Jak rozumiane były te
pojęcia w filozofii antycznej i w późniejszych ujęciach humanistycznych? Warto przyjrzeć się rozumieniu tych pojęć, które stanowią przecież podsta-wowy zrąb aksjologicznego uniwersum.
Cnotę mądrości (roztropności) określano w tradycji zachodniej mianem
auriga virtutum, czyli „woźnicy cnót” (Fajdros Platona). Rozumiano ją jako
cnotę pozwalającą na kierowanie dobrymi i złymi skłonnościami, a zwłasz-cza na panowanie nad tymi złymi. Wiązano ją także z poznaniem siebie oraz tego, co dobre (św. Augustyn). Miała zatem być cnota podporządkowana dobru, a za jej przeciwieństwo uważano chytrość, przebiegłość, spryt jako jakości naruszające dobro osobowe człowieka59. Uważano ją także za jakość
warunkującą inne cnoty: „Bez roztropności niemożliwe jest posiadanie in-nych cnót, gdyż właściwą miarę odczytać może tylko rozum”60.
Kolejną z cnót kardynalnych, męstwo (odwagę), rozumiano bardzo szeroko. Refleksje nad tym pojęciem przynosi także współczesna huma-nistyka. Psycholog Józef Kozielecki, analizując zakres pojęciowy tego ter-minu, wyróżnia w jego obrębie istnienie męstwa w sytuacji zagrożenia i sytuacji normalnej, męstwa w określonym momencie (danej chwili)61,
a także męstwa żołnierskiego i na co dzień62. Uwypukla w tym zakresie
dodatkowo także cztery podstawowe formy, w jakich może objawiać się odwaga. Są to: odwaga fizyczna, odwaga cywilna, odwaga twórcza i wresz-cie wewnętrzna63.
W ramach dopowiedzenia warto wspomnieć także o tym, że każde-go rodzaju odwaga może występować w dwóch postaciach: objawiać się jako atak oraz jako wytrzymanie naporu64. Obie te postaci pozwalają się
kwalifikować jako przejawy męstwa. Istotne jest także ścisłe powiązanie
58 S. Soldenhoff, Rozwój etyki…, dz. cyt., s. 98 ów rozsądek określa mianem
cnoty panowania nad sobą, zaś P. Jaroszyński, Etyka. Dramat życia moralnego, Warszawa 1993 nazywa ją cnotą umiarkowania.
59 P. Jaroszyński, Etyka…, dz. cyt., Warszawa 1993, s. 56–58. 60 Tamże, s. 65.
61 J. Kozielecki, Człowiek wielowymiarowy, Warszawa 1996, s. 158. 62 P. Jaroszyński, Etyka…, dz. cyt., s. 74.
63 J. Kozielecki, Człowiek wielowymiarowy, dz. cyt., s. 159–160. 64 P. Jaroszyński, Etyka…, dz. cyt., s. 74.
34
męstwa z doświadczeniem i mądrością, bez których odwaga staje się zu-chwała, nieobliczalna65. Jednocześnie przerost doświadczenia nadaje jej
charakter bardzo zracjonalizowany, co w konsekwencji może prowadzić do przeobrażenia się jej w czyny asekuranckie, konserwatywne66. Powyższe
objaśnienia pozwalają postawić problem względności odwagi jako cnoty67.
Trzecią z cnót kardynalnych nazywa się najczęściej umiarkowaniem, względnie rozsądkiem bądź panowaniem nad sobą. Chodzi tu głównie o władzę nad uczuciami przyjemności lub strachu, które mogą prowadzić odpowiednio do pożądania i poddania się złu. W tym sensie czasami jest rozumiana jako umiarkowanie w określonych zachowaniach, innym razem jako męstwo68.
Stosunkowo najwięcej miejsca w swoich pracach rozmaici myśliciele poświęcili cnocie koordynującej – sprawiedliwości. R. Ingarden, odwo-łując się do poglądów Platona i Arystotelesa, wskazuje na trzy znaczenia tego terminu: 1. całość cnotliwości człowieka, doskonałość etyczna w sto-sunku do innych; 2. formalna właściwość postępowania w stosto-sunku do innych i z uwagi na jakieś prawa i wartości; 3. dzielność zachowania się. Wskazuje także jej przeciwieństwo, którą jest niesprawiedliwość69. Z kolei
N. Hartmann akcentuje przede wszystkim społeczny charakter tego po-jęcia, którego rozumienie wywodzi z nastawienia Platona na zbiorowość. Pisze N. Hartmann: „W pierwszym […] znaczeniu sprawiedliwość jest dążeniem do przeciwstawienia się grubiańskiemu egoizmowi jednostki”70.
Zdaniem niemieckiego filozofa jest jednocześnie jakością, która stwarza przestrzeń dla wartości wyższych71.
65 J. Kozielecki pisze w tym sensie o tzw. odwadze Prometeusza, która jest kon-
struktywna, pozytywna, jest odwagą życia, oraz o odwadze Herostratesa – dekonstruktywnej odwadze śmierci. Por. J. Kozielecki, Człowiek…, dz. cyt., s. 161. Patrz także: S. Szuman, Natura, osobowość i charakter człowieka, Kraków 1995, s. 207.
66 J. Kozielecki, Człowiek…, dz. cyt., s. 166. 67 S. Szuman, Natura, osobowość…, dz. cyt., s. 207. 68 P. Jaroszyński, Etyka…, dz. cyt., s. 68.
69 R. Ingarden, Wykłady…, dz. cyt., s. 259.
70 N. Hartmann, D. von Hildebrand, Wypisy…, dz. cyt., s. 50. 71 Tamże, s. 53.
Tym, co łączy rozumienie pojęcia sprawiedliwość zarówno u R. In-gardena, jak i N. Hartmanna, jest nastawienie na innych w realizacji tej wartości. Sprawiedliwość obliguje człowieka do postawy etycznej wobec innych, przy poszanowaniu czyichś praw. Nieco inaczej widzi całą sprawę Stefan Szuman, który sprawiedliwość sytuuje jako kompromis pomiędzy własnymi dążeniami a dążeniami ogółu, racjami swoimi a racjami innych72.
Oczywiście istnieją różne kwestie sporne co do rozumienia sprawie-dliwości, a co za tym idzie wskazywania na jej rozmaite odmiany73.
Naj-istotniejszy wydaje się problem rozumienia tego pojęcia z jednej strony jako „równości”, a z drugiej jako „równomierności”. Sprawiedliwość jako równość zakłada podział wszystkiego po równo, zarówno dla „ja”, jak i „innych”. Za pojęcie jednak bardziej adekwatne do sprawiedliwości powszechnie uważa się „równomierność”, usankcjonowaną już przez Ary-stotelesa. Grecki filozof zakładał, że rozdział sprawiedliwy to taki, który dokonuje się według zasad: „każdemu wedle jego stanu” oraz „każdemu według dzieła”74. To wyklucza rozumienie sprawiedliwości w kategoriach
równości. Słusznie pisze Maria Ossowska, odnosząc się do poglądów Ary-stotelesa, iż ludzie nie są przecież jednakowi i rozdział dóbr według zasady wszystkim po równo wcale nie oznacza rozdziału sprawiedliwego75.
Epoki późniejsze także rozwinęły refleksję nad problemem kategorii wartości, ale w niewielu ujęciach podejmowano wprost sprawę wyodręb-nienia poszczególnych typów (kategorii) wartości, ograniczając się głów-nie do rozważania zakresu znaczeniowego pojęć takich jak dobro, pięk-no, prawda, czy też pokazywania rozmaitych prawideł aksjologicznych wyrosłych na gruncie różnych koncepcji. Najczęściej poszukiwano od-powiedzi na fundamentalne pytania: jak żyć? czym jest szczęście? co to znaczy żyć moralnie? i wiele, wiele innych istotnych z punktu widzenia aksjologii, rozumianej przede wszystkim jako etyka, pewnego rodzaju nauka praktyczna76, oparta na zasadach i normach postępowania ujętych
72 S. Szuman, Natura, osobowość…, dz. cyt., s. 203.
73 Więcej o odmianach sprawiedliwości pisze P. Jaroszyński, Etyka…, dz. cyt.,
s. 85–93.
74 M. Ossowska, Normy moralne…, dz. cyt., s. 146–151. 75 Tamże, s. 141–142.
76 Przede wszystkim praktyczny aspekt etyki akcentuje bardzo wyraźnie R.
36
w najogólniejsze kategorie dobra i zła. Przegląd historii rozwoju tak poj-mowanej myśli aksjologicznej możemy znaleźć w rozmaitych opracowa-niach poświęconych najczęściej wartościom etycznym i estetycznym.
Na tym tle stosunkowo rzadko można odnaleźć próby namysłu po-rządkującego jakości aksjologiczne, klasyfikujące poszczególne wartości w określone kategorie, typy, w obrębie których można byłoby zgroma-dzić jakości pokrewne sobie. Jedna z najważniejszych dla filozofii typo-logii jakości aksjologicznych obecna jest w filozofii wspominanego już M. Schelera. Filozof dzieli wartości na pozytywne i negatywne; pierwot-ne i pochodpierwot-ne; osobowe i rzeczowe; cudze i właspierwot-ne; wartości przekonania, działania i rezultatu; indywidualne i kolektywne. Ze względu na związek między osobami wyróżnia także wartości fundamentu, formy, powiąza-nia77.
Najważniejszy w typologii Schelera jest jednak podział wartości ze względu na ich jakości, czyli modalność. W ich obrębie wyróżnia, szeregu-jąc je hierarchicznie, następuszeregu-jące wartości: hedonistyczne, witalne, ducho-we i religijne78.
Na samym dole „drabiny” wartości fenomenolog usytuował wartości hedonistyczne (hedoniczne, przyjemnościowe). To, najprościej mówiąc, wartości tego, co przyjemne (odwrotnością jest to, co nieprzyjemne), wią-żące się z rozkoszowaniem się i doznawaniem wrażeń czy to rozkoszy, czy to bólu79. Scheler uznaje te wartości (przyjemności i nieprzyjemności) za
pierwotne. Wskazuje wśród nich dwa zasadnicze rodzaje: cywilizacyjne i „wartości luksusu”80. W obrębie tych wartości sytuują się także wartości
techniczne oraz utylitarne, które z czasem filozof potraktował jako osobną grupę wartości81.
77 J. Galarowicz, W drodze do…, dz. cyt., s. 85–87. 78 J. Trębicki, Etyka Maxa Schelera…, dz. cyt., s. 61–62.
79 Uzasadnienie tego znajduje się w filozofii M. Schelera. Jak pisze J. Galarowicz,
W drodze do…, dz. cyt., s. 88: „Różnica między przyjemnością a przykrością
jest absolutna, choć ta sama rzecz może być dla jednego podmiotu przyjemna, a dla drugiego przykra”.
80 Tamże.
Wyżej w hierarchii znalazły się wartości witalne. Zdaniem Schelera tworzy je opozycyjny szereg: „szlachetność” (wytworność) – „prostackość” (pospolitość), który implikuje kolejne szeregi zestawianych ze sobą war-tości i antywarwar-tości. Warwar-tościami konsekutywnymi (pochodnymi) szla-chetności jest wszystko, co dotyczy pomyślności i powodzenia82. Jak pisze
Jan Galarowicz: „Wartościom witalnym odpowiadają witalne stany psy-chiczne […] jak poczucie zdrowia i choroby, młodości i starości, świeżości i wyczerpania, życiowej mocy i słabości witalnej”83.
Pojęcie szlachetności jest najistotniejsze w obrębie jakości witalnych. Z szerokim opisem rozumienia tego pojęcia mamy do czynienia u N. Hart-manna, który reprezentuje, podobnie jak Scheler, nurt fenomenologiczny w niemieckiej filozofii etycznej.
Dla N. Hartmanna zatem synonimem szlachetności jest wspaniało-myślność, wielkość serca, wielkoduszność, niepospolitość. Filozof w swo-im rozumieniu tego pojęcia wyraźnie odróżnia je jednak od tego, co dobre (zakłada m.in. istnienie szlachetnego gniewu), uznaje, że jest ono ukie-runkowane na wartości w ogóle. Przeciwieństwem szlachetności jest po-spolitość, co zakłada, że do istoty szlachetności należy wyjątkowość, choć gdy staje się ona etosem mas, nabiera cech pospolitych. Wtedy, zdaniem N. Hartmanna, przestaje być szlachetnością w tradycyjnym tego słowa znaczeniu.
Powyższe rozumienie szlachetności wyznacza swego rodzaju etos po-stępowania dla człowieka szlachetnego. Gardzi on wszelką połowicznością, kompromisem między wartościami, wszelkimi niskimi środkami, ceni zaś entuzjazm, zaangażowanie się w sprawę, gotowy jest do poniesienia ofiary i potrafi z niej czerpać radość. Żyje ponad codziennością, wznosi się ponad to, co małe, jednocześnie potrafi respektować człowieka podobnego forma-tu, ale nie potrafi walczyć z tym, co pospolite, co uwłacza jego godności84.
Inną ważną wartością witalną, o której warto w tym miejscu wspo-mnieć, jest wartość życia. Pięknie pisze o niej, w powiązaniu ze śmiercią, Maria Gołaszewska:
82 Tamże, s. 88.
83 J. Galarowicz, W drodze do…, dz. cyt., s. 88.
