Zmiany związane z upowszechnianiem edukacji przedszkolnej przedszkolnej

Rozpoczynając dyskusję nad stanem i perspektywami edukacji przed-szkolnej, rzadko spogląda się wstecz. Nie ujmuje się więc aktualnie zacho-dzących zmian w szerszej perspektywie. Polemizując z zasadnością zmian w edukacji przedszkolnej, nie dostrzega się ogromnego wysiłku, który na przełomie XX i XXI wieku został podjęty na różnych poziomach odpowie-dzialności i organizacji (od ministerstwa, przez samorządy lokalne po od-dolne inicjatywy nauczycieli i rodziców) w celu podniesienia jakości eduka-cji przedszkolnej. Warto więc przyjrzeć się wydarzeniom, które wpłynęły na kształt współczesnej edukacji przedszkolnej.

Istotna zmiana po transformacji ustrojowej, która wpłynęła na funkcjo-nowanie przedszkoli miała miejsce w 1990 roku i wynikała z wprowadzenia ustawy o samorządzie terytorialnym. Jej konsekwencją było przekazanie

przedszkoli we władanie gminom. Gmina jako organ prowadzący otrzymała prawo zakładania, prowadzenia, przekształcania i likwidacji placówek przedszkolnych. Zobowiązana też została do zapewnienia przedszkolom znajdującym się na jej terenie dogodnych warunków funkcjonowania. „Los przedszkoli został zdeterminowany przez na ogół niekorzystne warunki ekonomiczne. Zamożność samorządów lokalnych i zrozumienie potrzeb edukacyjnych małych dzieci miała warunkować codzienność placówek przedszkolnych (Śliwerski, 2001, s. 52). Jak zauważa J. Lackowski „brak wsparcia subwencyjnego zadań przedszkolnych przysporzył samorządom szereg istotnych problemów z ich finansowaniem. Trzeba bowiem zauwa-żyć, że bardzo wiele polskich gmin ma znikome dochody własne i w związ-ku z tym niebywale ograniczone możliwości wykonywania opartych o nie zadań” (Lackowski, 2010, s. 148). Konsekwencją tej sytuacji stała się likwida-cja małych przedszkoli, z niewielką liczbą dzieci, gdyż one generowały naj-większe koszty. Dodatkowo na terenach wiejskich po 1990 roku zaczął ujawniać się niż demograficzny oraz wzrosła liczba rodziców z różnych przyczyn rezygnujących z przedszkola (Lackowski, 2010, s. 151). Statystyki wskazują, że w tym czasie liczba miejsc w przedszkolach na terenach wiej-skich spadła o 25%, a w miastach o 15% i w rezultacie zaledwie 13% dzieci wiejskich objętych zostało wczesną edukacją (Pilch, 2000, s. 4). Dostrzega się, że w latach 1990/91−2005/06 w naszym kraju zlikwidowano prawie 4600 placówek przedszkolnych. J. Lubowiecka podaje, że wskaźnik krajowy spadku liczby miejsc w przedszkolach na przełomie wieku wynosił 30%

(Lubowiecka, 2004, s. 66). K. Lubomirska wskazuje, że na przestrzeni lat: 1997−2000 zlikwidowano 2573 przedszkola (Lubomirska, 2003, s. 195).

Z kolei B. Śliwerski zauważa, że najwięcej przedszkoli zlikwidowano w województwie katowickim, opolskim, olsztyńskim, wałbrzyskim, zielo-nogórskim, łódzkim, kieleckim, wrocławskim, szczecińskim, siedleckim i radomskim, a najmniej w województwach: poznańskim, krośnieńskim, i jeleniogórskim (Śliwerski, 2001, s. 57). Proces likwidacji przedszkoli do-tknął przede wszystkim obszary z rosnącym bezrobociem, towarzyszącym mu ubóstwem, a często też bezradnością mieszkańców wobec nowej sytuacji na rynku pracy. S. Kawula zauważa, że między rokiem 1990 a 1994 w na-szym kraju nastąpił gwałtowny wzrost osób bez pracy (Kawula, 2002, s. 48 i n.). Charakteryzując strukturę osób bezrobotnych tego okresu dostrzegł on w tej grupie wysoki odsetek kobiet. Matki tracąc pracę, rezygnowały jedno-cześnie z opieki przedszkolnej nad dzieckiem, gdyż to dawało możliwość znacznego ograniczenia wydatków. Tym samym dzieci z rodzin z proble-mem bezrobocia pozbawione zostały planowanego, systematycznego od-działywania edukacyjnego, jakie zapewniało im dotychczas przedszkole.

W 1999 roku przeprowadzono reformę szkolnictwa podstawowego i średniego. Reforma systemu oświaty miała na celu zmianę ustroju

szkol-nego i utworzenie nowej sieci szkolnej oraz zmiany programowe na pozio-mie podstawowym i średnim. Jak zauważa G. Rura, w tym okresie znaczą-cych zmian „priorytetem powinna być inwestycja w małe dziecko i włącze-nie go w systemową profesjonalną opiekę oraz wczesną edukację” (Rura, 2010, s. 14). Edukacja przedszkolna pozostała jednak poza zakresem zainte-resowań i działań ministerstwa, mimo licznych protestów i inicjatyw ze strony środowiska pedagogów zajmujących się problemami małego dziecka.

Wyłączenie z procesu zmian edukacji przedszkolnej spowodowało jesz-cze większe niż do tej pory rozwarstwienie społejesz-czeństwa i generowało róż-nice między dziećmi na edukacyjnym starcie. Konsekwencją tej sytuacji stał się podział uczniów wstępujących do szkoły na lepiej przygotowanych do edukacji i tych bez doświadczeń przedszkolnych, czasem całkowicie niego-towych do podjęcia nauki w klasie pierwszej. Wejście w sformalizowane środowisko edukacyjne okazało się dla wielu z nich niezwykle trudnym przeżyciem, a brak doświadczeń przedszkolnych skazał je na liczne niepo-wodzenia w roli ucznia. W przypadku tych dzieci niezwykle ważny etap życia, w którym „kształtują się dostępne później strategie mentalnego ra-dzenia sobie ze światem” (Klus-Stańska, 2007, s. 27) został bardzo mocno skrócony i zubożony przez brak właściwego, planowego oddziaływania.

Dostępne w literaturze dane wskazują, że po reformie oświaty udział dzieci w edukacji przedszkolnej pozostał na bardzo niskim poziomie.

K. Kamińska przedstawia dane wskazujące, że w roku szkolnym 1999/2000 do przedszkoli chodziło zaledwie 22% dzieci pięcioletnich, 13% dzieci czte-roletnich i tylko 8% dzieci trzyletnich, co wskazuje, że niewielki odsetek dzieci mogło zdobywać ukierunkowane, sensownie zaplanowane doświad-czenia pod opieką profesjonalnie przygotowanej kadry placówek przed-szkolnych (Kamińska, 2003). Kolejne lata nie niosą znaczących zmian.

Podobne dane prezentuje A. Kienig opisując udział dzieci w edukacji przed-szkolnej w roku 2003/2004. Autorka wskazała na ogromną rozbieżność między dostępnością do przedszkoli na terenach miejskich i wiejskich (Kie-nig, 2010). Można więc powiedzieć, że mimo tak koniecznej i oczekiwanej reformy oświaty w odniesieniu do dzieci najmłodszych nie zaszły żadne zmiany, a czasem sytuacja dzieci uległa wręcz pogorszeniu. Jak podaje D. Waloszek, w roku 2003 na terenach wiejskich wiele dzieci nie tylko miało ograniczony dostęp do edukacji przedszkolnej, ale aż 51,3% żyło w warun-kach niesprzyjających rozwojowi (Waloszek, 2006, s. 362 i n., także Matyjas, 2008, s. 190). Autorka wskazuje też na nienajlepszą sytuację kadrową przed-szkoli na terenach wiejskich. Po 2002 roku wyraźnie zarysowała się tenden-cja związana z przesuwaniem wysoko wykwalifikowanych nauczycieli do gimnazjów, na poziomie przedszkoli pozostali nauczyciele słabo wykształ-ceni (Waloszek, 2006, s. 369, także Matyjas, 2008, s. 193). Analizując sytuację przedszkoli z tego okresu, trzeba podkreślić, za J. Lubowiecką, że właśnie na

obszarach dotkniętych bądź zagrożonych bezrobociem i ubóstwem „przed-szkole powinno być traktowane nie tylko jako placówka edukacyjna dla dzieci, ale także jako ośrodek pedagogizujący, kulturotwórczy i integrujący społeczność lokalną oraz świadczący pomoc socjalną dla dzieci i ich rodzin”

(Lubowiecka, 2004, s. 63), stąd inwestycja w profesjonalną, wykwalifikowa-ną kadrę wydaje się konieczna, co potwierdzają dostępne doniesienia z ba-dań (Białecki, 2006, s. 253).

Niestety, analiza dalszych losów edukacji przedszkolnej wskazuje nie-dostatek działań wspierających przedszkola. Obserwuje się wprawdzie dzia-łania zmierzające do utrzymania istniejącej liczby przedszkoli i próby zapo-biegania ich dalszej likwidacji, ale skala zjawiska jest znikoma. Po roku 2004 wszelkie zmiany związane z funkcjonowaniem przedszkoli generowane są na poziomie samorządów, jednak, jak pisze M. Rościszewska-Woźniak

„gminy nie mają wspólnej polityki oświatowej, urzędnikom brakuje do-świadczeń w negocjowaniu z przedszkolem, jako podmiotem, często nie znają potrzeb ani możliwości podległych im placówek” (Rościszewska-Woźniak, 2004, s. 82). W tym okresie zasadnicze działania gmin zmierzały do przekształcania placówek publicznych w placówki niepubliczne. Na mo-cy uchwały samorządów lokalnych, po uzyskaniu akceptacji rodziców i ku-ratora, przekształceniu uległy te placówki, których dyrektorzy wzięli na siebie ciężar ich dalszego prowadzenia. Jednak tego typu inicjatywy spotka-ły się z brakiem zrozumienia i znacznym oporem ze strony zarówno rodzi-ców, jak i nauczycieli, którzy obawiali się o swoją przyszłość zawodową.

Warto jednak podkreślić, że podjęte w tym kierunku działania otworzyły przed placówkami przedszkolnymi nowe możliwości:

1) pozwoliły utrzymać te przedszkola, które były zagrożone likwidacją, 2) dały większą niezależność zarówno finansową, jak i organizacyjną dyrektorom placówek,

3) możliwe stało się bardziej swobodne ustalenie czasu funkcjonowania placówek i dostosowanie godzin pracy przedszkola do potrzeb dzieci i ich rodziców (pracujących coraz częściej w systemie trzyzmianowym),

4) przerwy wakacyjne w pracy placówki dostosowane zostały do ocze-kiwań rodziców,

5) poszerzono ofertę zajęć wykraczających poza podstawę programową, 6) zaczęto tworzyć grupy heterogeniczne pod względem wieku, co ob-niżyło koszty funkcjonowania placówek i pozwoliło objąć opieką przed-szkolną wszystkie chętne dzieci (a nie tylko te starsze),

Zasadnicza zmiana związana z przekształceniem przedszkoli w niepu-bliczne wiązała się z odejściem od regulacji wynikających z zapisów znajdu-jących się w Karcie Nauczyciela, co wiązało się m.in. w wydłużeniem czasu pracy nauczyciela z 25 godzin (22 w przypadku nauczycieli pracujących w zerówkach) do 40 godzin. Nierzadką konsekwencją było też ograniczenie

osób zatrudnionych w placówkach i zwolnienia zarówno nauczycieli, jak i personelu pomocniczego. Miało to w efekcie wpływ na jakość działań opiekuńczych i edukacyjnych podejmowanych wobec dzieci.

Proces przekształcania przedszkoli w placówki niepubliczne należy uznać za działanie marginalne. Dostępne dane statystyczne wskazują, że w roku szkolnym 2002/2003 placówki niepubliczne w naszym kraju stanowiły zaledwie 11,2% ogółu przedszkoli, a więc niewielki odsetek dzieci korzystał z tej formy opieki i edukacji (Kienig, www.dladzieci.org.pl). Na terenie Po-znania w latach 2003−2006 przekształcono zaledwie sześć placówek, co stało się możliwe jedynie dzięki inicjatywie, konsekwencji i współdziałaniu dy-rektorów, grona pedagogicznego oraz rodziców.

Kolejna zmiana w roku szkolnym 2004/2005 wiązała się z ustanowie-niem rocznego obowiązkowego przygotowania do szkoły w zerówce znaj-dującej się w przedszkolu lub w oddziale przedszkolnym na terenie szkoły podstawowej. E. Brańska podkreśla, że „oddział przedszkolny w szkole podstawowej powinien przypominać przedszkole, a nie klasę szkolną. Po-dobnie, jak w przedszkolu, w oddziale przedszkolnym w szkole dominującą formą aktywności powinny być zabawy spontaniczne i inspirowane przez nauczyciela” (Brańska, 2003, s. 4). Zasadniczym celem tej zmiany było obję-cie wszystkich dzieci sześcioletnich planowym i systematycznym oddziały-waniem edukacyjnym przed podjęciem nauki w szkole i umożliwienie każ-demu dziecku dobrego przygotowania do nauki. Wprowadzenie obowiązku przedszkolnego zaowocowało wyraźnym wzrostem liczby dzieci sześciolet-nich w przedszkolach. Jak podaje A. Kienig, w roku szkolnym 2003/2004 sześciolatków objętych edukacją przedszkolną było 97,7%, a w roku kolej-nym już 98,1% (Kienig, www.frd.org.pl). Nadal jednak w zajęciach uczestni-czyło tylko 59,4% dzieci w wieku od 3 do 5 lat. Przy czym dysproporcje między miastem a wsią ciągle były znaczne. Aż 75,2% dzieci z terenów miast miało dostęp do edukacji przedszkolnej, podczas gdy na wsi zaledwie 39% (www.stat.gov.pl). Następne lata wskazują na wzrost liczby oddziałów przedszkolnych na terenie szkół podstawowych pozostających poza obsza-rami dużych miast. Według danych GUS 79,9% spośród oddziałów przed-szkolnych przy szkołach podstawowych istniejących na terenie naszego kraju zlokalizowano właśnie na wsi. Stworzenie szansy szkołom objęcia obowiązkowym przygotowaniem do edukacji szkolnej dzieci sześcioletnich w ramach oddziałów przedszkolnych okazało się niezwykle korzystnym rozwiązaniem wszędzie tam, gdzie nie było możliwości (np. lokalowych, organizacyjnych, kadrowych itp.) pozwalających na uruchomienie przed-szkoli. Warto jednak podkreślić, przywołując słowa E. Brańskiej, iż „jed- noroczny pobyt w przedszkolu, szczególnie dla dzieci żyjących w złych warunkach jest zbyt krótki” (Brańska, 2003, s. 7). Konieczne stały się więc zmiany systemowe dokonywane w szerszej perspektywie.

Zaznaczyć należy, że w następnych latach obserwuje się istotny wzrost liczby dzieci uczęszczających do przedszkoli, co pokazuje poniższa tabela.

Ciągle jednak nie udaje się zlikwidować istotnych różnic między dostępno-ścią do przedszkoli w miastach i poza ich obszarami. Ponadto, jak wskazuje M. Sikorska, obserwuje się zróżnicowanie w dostępie do edukacji przed-szkolnej na poziomie poszczególnych województw. Odsetek dzieci uczęsz-czających do przedszkoli w województwach świętokrzyskim i warmiń- sko-mazurskim ciągle jest bardzo niski, podczas gdy w województwie mazowieckim czy wielkopolskim można uznać za satysfakcjonujący.

Tabela 1. Odsetek dzieci w wieku 3 − 5 lat objętych edukacją przedszkolną

Lata Ogółem dzieci w przedszkolach

Dzieci w przedszkolach znajdujących się na

terenie miast

Dzieci w przedszkolach znajdujących się

na wsi

2005/2006 41,0% 58,4% 19,1%

2006/2007 44,5% 63,0% 21,1%

2007/2008 57,3% 65,7% 23,1%

2008/2009 52,7% 70,6% 28,6%

2009/2010 59,7% 75,9% 37,5%

Źródło: Sikorska, 2010, s. 70.

W 2004 roku międzyresortowy zespół MENiS opracował Narodowy Plan Działań na rzecz Dzieci 2004−2012, a wśród priorytetowych zadań określono:

− zapewnienie kadry nauczycielskiej o wysokich kwalifikacjach,

− utworzenie platformy współpracy rodziców i nauczycieli,

− zapewnienie właściwej bazy merytorycznej i materialnej,

− wyrównywanie szans edukacyjnych (Grzeszkiewicz, 2006, s. 29).

Natomiast rok później MENiS zaproponowało Narodową Strategię Rozwoju Edukacji na lata 2007−2013, w której zwrócono uwagę na koniecz-ność upowszechnienia edukacji przedszkolnej poprzez dążenie do wpro- wadzania alternatywnych form edukacji przedszkolnej. Podkreślono też konieczność angażowania rodziców w proces wychowawczy w celu łago-dzenia przejścia dzieci do edukacji przedszkolnej (www.funduszestruk- turalne.gov.pl). Konsekwencją tego projektu jest uruchomienie licznych oddolnych inicjatyw na rzecz zwiększenia dostępności do placówek przed-szkolnych oraz powołania organizacji pozarządowych − stowarzyszeń upowszechniających ten etap edukacji, a także fundacji wspierających ich działalność. Funkcjonowanie pierwszych regulowane jest ustawą o

stowa-rzyszeniach z dnia 7 kwietnia 1989 r. (Dz.U. Nr 20, poz. 104 z późniejszymi zmianami z lat: 1990, i 1996), zaś drugich − Ustawą o fundacjach z dnia 6 kwietnia 1984 r. (Dz.U. Nr 46, poz. 203). Jak podkreśla I. Kozińska-Bałdyga

„powstanie stowarzyszenia z osobowością prawną otwiera przed wsią nowe możliwości samodzielnego rozwoju. Aktywne wspólnoty sąsiedzkie wspie-rane przez swoje samorządy gminne stworzą podstawę [...] zdolną do spro-stania najtrudniejszym wyzwaniom” (Kozińska-Bałdyga, http://edu.pl/-partnerska_pliki/modele edukacji). Organizacje pozarządowe powołane przez mieszkańców wsi zrzeszają ludzi, którzy w większym stopniu anga-żują się w sprawy nie tylko placówki przedszkolnej, ale społeczności lo- kalnej, w przeciwieństwie do organizacji spoza wsi, które „można przy-puszczać, że będą działać tak długo, jak długo będą otrzymywały dotacje wystarczające na pokrycie kosztów placówki” (Kozińska-Bałdyga, http://

edu.pl/partnerska_pliki/modele edukacji).

W 2006 roku pojawiła się idea Partnerstwa na rzecz Rozwoju i Edukacji Małych Dzieci (PREMD) i upowszechniania edukacji przedszkolnej. W jej propagowaniu ważną rolę odegrała Fundacja Rozwoju Dzieci im. J.A. Ko-meńskiego, w jej skład weszły również inne organizacje, jak: Fundacja Kreatywnej Edukacji, Instytut Małego Dziecka im. Astrid Lindgren itp. Do partnerstwa przystąpili przedstawiciele większości województw z wyjąt-kiem lubuskiego i zachodniopomorskiego (www.frd.org.pl). Zainicjowano realizację takich programów, jak: „Dla dzieci”, „Tam, gdzie nie ma przed-szkoli”, dążąc do wprowadzenia trwałych zmian systemowych, które by usprawniły proces wspierania rozwoju i edukacji małych dzieci. Fundacja skoncentrowała swoją zasadniczą aktywność na pomocy gminom w two-rzeniu nowych, elastycznych form edukacji dzieci w wieku od 3 do 5 lat począwszy od przeprowadzenia lokalnej diagnozy demograficznej, przez kwestie finansowania, wskazywanie sposobów rekrutacji dzieci, przygo- towywania nauczycieli do pracy w małych przedszkolach itp. (www.frd.

org.pl). Przyczyniła się do stworzenia sieci placówek na obszarach do tej pory pozbawionych przedszkoli, pod jej kierunkiem do września 2009 roku 39 gmin opracowało strategie wyrównywania szans edukacyjnych dzieci (Ogrodzińska, 2004, s. 72 i n.; Ogrodzińska, 2009, s. 6).

W ten proces popularyzowania idei przedszkoli włączyły się też inne organizacje, np. Federacja Inicjatyw Oświatowych, tworząc projekt pt.: „Ma-zowieckie Małe Przedszkole”, którego efektem było stworzenie stu trzydzie-stu ośrodków przedszkolnych w sześciu województwach. W Wielkopolsce podobne działania podjęła Fundacja Familijny Poznań, w 2007 roku powołu-jąc do życia trzydzieści przedszkoli na terenie niewielkich wsi województwa wielkopolskiego. W kolejnych latach w ramach projektu „Moje przedszkole”

w województwie dolnośląskim powstały nowe placówki przedszkolne.

Fundacja utworzyła też czternaście małych przedszkoli na terenie Poznania

i tyle samo we Wrocławiu (www.familinypoznań.pl). Małe przedszkola, zlokalizowane szczególnie na terenach wiejskich stały się centrami rozwoju i integracji społeczności lokalnej. S. Szymczak, lokalny koordynator projektu

„Nasze przedszkole”, zauważa, iż przedszkola zaczęły integrować rodziców przyprowadzających dzieci do nowo powstałego centrum życia wsi („Nasze Przedszkole” Raport podsumowujący projekt, 2008, s. 81), a więc funkcja, jaką zaczęły pełnić placówki przedszkolne w małych środowiskach, znacz-nie wykroczyła poza opiekę i edukację dziecka.

Kolejny krok w kierunku upowszechniania edukacji przedszkolnej przyniósł rok 2008, kiedy to na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej określono zasady funkcjonowania tzw: innych form wychowa-nia przedszkolnego, wśród których znalazły się zespoły wychowawychowa-nia przed-szkolnego i punkty przedszkolne. Jakkolwiek ramy funkcjonowania placó-wek niepublicznych określiła Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 roku – punkt 8., jednak na mocy nowego rozporządzenia w znaczący sposób uproszczono procedury organizacyjne. Wpis placówki przedszkolnej do ewidencji prowadzonej przez jednostkę samorządu terytorialnego stał się możliwy na podstawie projektu organizacji wychowania przedszkolnego, zamiast wcześniej wymaganego statutu placówki. Złagodzeniu uległy też przepisy organizacyjne i lokalowe, co przyczyniło się do tworzenia małych form wychowania przedszkolnego przez osoby fizyczne (najczęściej nauczy-cielki wychowania przedszkolnego lub absolwentki kierunków pedagogicz-nych, ale także osoby, które wcześniej nie zajmowały się edukacją). Roz- porządzenie MEN z 13 czerwca 2008 roku określiło warunki, które musi spełnić lokal przeznaczony do prowadzenia innych form wychowania przedszkolnego oraz wskazało sposób uzyskiwania dotacji od gminy na każde dziecko objęte opieką przedszkolną. Placówki tego typu, zgodnie z rozporządzeniem, podlegają nadzorowi kuratora, nie sprecyzowano jednak dokładnie, jak ten nadzór powinien wyglądać i jakich aspektów dzia-łalności ma dotyczyć. Wiele wątpliwości budzi też kwestia awansu zawo-dowego nauczycieli zatrudnianych w alternatywnych formach edukacji przedszkolnej, gdyż nie jest to jednoznacznie określone w rozporządzeniu.

Kontrowersje wywołuje też fakt, że w małych przedszkolach prowadzonych przez osoby fizyczne, podobnie jak w przedszkolach niepublicznych, a także przedszkolach publicznych prowadzonych przez osoby fizyczne niebędące jednostkami samorządu terytorialnego w bardzo ograniczonym zakresie obowiązują przepisy zawarte w Karcie Nauczyciela.

We wrześniu 2009 roku rozpoczął się trzyletni okres przejściowy zwią-zany z tzw. reformą programową i obniżeniem wieku obowiązkowej eduka-cji szkolnej, ten krok został zaplanowany we wcześniej wspomnianej Stra- tegii Rozwoju Edukacji na lata 2007−2013. Zgodnie z rozporządzeniami w latach 2009/2010, 2010/2011 i 2011/2012 decyzję o podjęciu przez dziec-

ko edukacji szkolnej podejmują rodzice i dyrektor szkoły. Od września 2012 roku obowiązek szkolny będą realizowały wszystkie dzieci sześcioletnie, a dzieci pięcioletnie od 2011 roku zostaną objęte obowiązkiem uczestnicze-nia w rocznym przygotowaniu do edukacji szkolnej w tzw. zerówkach.

Ustawa z 19 marca 2009 roku pozwala na spełnianie rocznego obowiąz-kowego przygotowania przedszkolnego poza przedszkolem. Zezwolenie na nauczanie domowe rodzice dziecka mogą otrzymać po zasięgnięciu opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej. Dziecko przygotowywane do szko-ły na terenie domu rodzinnego ma obowiązek realizować obowiązującą podstawę programową, a efekty pracy weryfikuje dyrektor przedszkola (Klim-Klimaszewska, 2010, s. 27).

Stopniowe przechodzenie dzieci sześcioletnich do szkół wiąże się z two-rzeniem wolnych miejsc w przedszkolach dla dzieci młodszych i jest szansą na objęcie edukacją dzieci już od trzeciego roku życia. Dostępne informacje zawarte w Systemie Informacji Oświatowej nie są jednak optymistyczne, wskazują, że od września 2010 roku zaledwie 45,7% dzieci trzyletnich uczestniczy w edukacji przedszkolnej, 59,4% dzieci czteroletnich i 74,8%

dzieci pięcioletnich, co cały czas sytuuje nas na jednym z ostatnich miejsc w Europie (www.praca.gazetaprawna.pl). W Raporcie o Kapitale Intelektu-alnym Polski z 2008 roku zawarto informację, iż Polska znajduje się na 13 miejscu spośród 16 krajów europejskich objętych porównaniem (Raport o Kapitale Intelektualnym Polski, 2008 r.). Można więc powiedzieć, że ciągle jeszcze przedszkole jest instytucją niedostępną dla pewnej części dzieci i mimo daleko idących zmian związanych z upowszechnieniem wczesnej edukacji, ciągle jeszcze wiele w tej kwestii należy zrobić.

Nowy rok szkolny przyniesie zapewne niezwykle istotne zmiany dla tego etapu edukacji. Jak powszechnie wiadomo, od roku 2010/2011 wszyst-kie dzieci pięcioletnie będą realizowały obowiązkowe roczne przygotowanie przedszkolne, więc wskaźniki uczestniczenia w edukacji przedszkolnej dla tej grupy znacznie się zwiększą. Trudno jednak prognozować, jak będzie wyglądać udział dzieci młodszych w edukacji przedszkolnej, choć podejmu-je się zdecydowane kroki w kierunku większej dostępności do placówek dla dzieci młodszych. Z całą pewnością działaniem na rzecz upowszechnienia edukacji przedszkolnej jest najnowszy projekt Związku Nauczycielstwa Polskiego postulujący obniżenie wieku rozpoczęcia edukacji przedszkol- nej i stworzenia dzieciom od drugiego roku życia szansy na profesjonalną opiekę i wczesną edukację. Zgodnie z nim zmiany miałyby wejść w życie 1 września 2011 roku, co otworzyłoby drogę do profesjonalnej opieki i edu-kacji dzieciom najmłodszym. Taka sytuacja wymagałaby również zasad- niczych zmian programowych na poziomie edukacji przedszkolnej. Jak czytamy w „Raporcie Polska 2030. Wyzwania rozwojowe”, celem perspek-tywicznych działań jest zwiększenie dostępności do edukacji dzieciom już

od trzeciego roku życia. Twórcy raportu podkreślają, iż „szanując prawo rodziców do wyboru ścieżki edukacyjnej dziecka, trzeba pamiętać, że po-zbawiając dzieci szansy uczenia się we wczesnym wieku, bezpowrotnie

od trzeciego roku życia. Twórcy raportu podkreślają, iż „szanując prawo rodziców do wyboru ścieżki edukacyjnej dziecka, trzeba pamiętać, że po-zbawiając dzieci szansy uczenia się we wczesnym wieku, bezpowrotnie