Zmiany podstawy programowej wychowania przedszkolnego

E. Brańska pisze, iż „podstawa programowa wychowania przedszkol-nego, wskazując na zadania zbieżne z oczekiwaniami i potrzebami roz- wojowymi dzieci, pomaga w wyznaczaniu standardów pedagogicznych przedszkoli” (Brańska, 2003a, s. 77). Na przestrzeni ostatnich dwudziestu lat w edukacji przedszkolnej dokonały się daleko idące zmiany w zakresie oczekiwań i potrzeb dzieci, wymagało to również podjęcia zasadniczych zmian programowych w celu podniesienia jakości pracy placówek przed-szkolnych i uruchomienia działań mających na celu zaspokojenie rozwojo-wych potrzeb dzieci w wieku przedszkolnym w intensywnie zmieniającej się rzeczywistości społecznej.

Jak z kolei zauważa M. Karwowska-Struczyk „przez pół wieku jeden obligatoryjny program, zatwierdzany przez centralne władze oświatowe, wyznaczał obszar działań nauczyciela w przedszkolu” (Karwowska-Stru- czyk, 2003, s. 61). Dopiero na przełomie 1991/1992 roku doprowadzono do decentralizacji edukacji przedszkolnej. W roku 1992 wydane zostało Zarzą-dzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie minimum programu wy-chowania w przedszkolu oraz zestawu programów dopuszczonych do użytku w przedszkolu (Dz.U. Nr 95, poz. 425, 1991 r.; Dz.U. Nr 26, poz. 113 z 1992 r.). Minimum programowe określiło podstawowe cele, zadania i tre-ści wychowania przedszkolnego dla dzieci w wieku od 3 do 6 lat (Gajdzica, 2010, s. 43), uznając rozwój dziecka za nadrzędną wartość edukacji przed-szkolnej (Monitor Polski Nr 12, poz. 86). Autorzy zmian zakładali, że „orga-nizacja procesu wychowawczo-dydaktycznego w przedszkolu miała być elastyczna i oparta na mniej formalnych kontaktach indywidualnych (Śli-werski, 2001, s. 66). Nauczyciele nie otrzymali jednak swobody, lecz zostali zobligowani do korzystania z programów opracowanych na podstawie mi-nimum programowego. Do użytku dopuszczono wówczas trzy programy, na podstawie których nauczyciele mieli opracowywać miesięczne plany pracy z dziećmi. Treści programowe podzielone zostały na cztery zakresy programowe o dużym stopniu ogólności:

− Zdrowie − aktywność ruchowa − rozwój fizyczny;

− Dziecko − rodzina − środowisko;

− Aktywność intelektualna − rozwój umysłowy;

− Wrażliwość estetyczna − aktywność twórcza.

Jeden z obowiązujących wówczas programów w następujący sposób ujmował cele wychowania przedszkolnego:

− kształtowanie i rozwijanie otwartości dziecka wobec siebie, innych lu-dzi, świata, wobec życia,

− wspomaganie i ukierunkowywanie rozwoju dziecka w oparciu o jego wrodzony potencjał i możliwości rozwojowe,

− doprowadzenie dziecka do osiągnięcia takiego rozwoju psychofizycz-nego, jaki jest niezbędny do podjęcia nauki w szkole,

− pomoc rodzinie w opiece i wychowaniu dziecka (Program wychowa-nia przedszkolnego dla dzieci 3 − 6-letnich, 1992, s. 1).

Tak sformułowane cele należy uznać za dość ogólne i pojemne, ale też wymagające umiejętnego uszczegółowienia przez nauczycieli przed przy-stąpieniem do działań z dziećmi. Podstawa programowa miała z założenia charakter otwarty i pozwalała na przyjmowanie różnych rozwiązań meto-dycznych, a więc dawała znaczny zakres swobody, ale także odpowiedzial-ności nauczycielowi. Wysoki poziom ogólodpowiedzial-ności treści spowodował jednak, że nauczyciele chętnie korzystali z gotowych rozkładów materiału, zawiera-jących zadania dla poszczególnych grup wiekowych na cały rok. Ponadto, jak podkreśla B. Śliwerski, jeden z programów dopuszczonych wówczas do użytku okazał się reedycją programu z 1981 roku (Śliwerski, 2001, s. 66).

W załączniku do komunikatu MEN z dnia 31.08.1995 roku, przedsta-wiono zestaw środków dydaktycznych dopuszczonych do użytku w wy-chowaniu przedszkolnym, wśród których znalazły się takie pomoce, jak:

wzornik do nauki pisania, domino obrazkowe, wyszywanki bez igły, plan-sze dydaktyczne, gry dydaktyczne typu domino itp. (Klim-Klimaplan-szewska, 2005, s. 78), co oczywiście nie wyczerpywało potrzeb dzieci i pracujących z nimi nauczycieli, choć niewątpliwie, w porównaniu z latami wcześniej-szymi znacznie wzbogacało ofertę środków dydaktycznych, jakimi dyspo-nowało przedszkole. Nauczyciele zobligowani więc byli do kreatywności w tworzeniu materiałów niezbędnych w pracy z dziećmi. Warto podkreślić, że koniec XX wieku przyniósł znaczący wzrost dostępności do atrakcyjnych, kolorowych zabawek wykonanych z różnych tworzyw. E. Łobaziewicz-Jania podkreśla, że „w latach dziewięćdziesiątych wzrosła liczba zabawek tema-tycznych, konstrukcyjnych, manualnych, dydaktema-tycznych, które miały wpły-wać na wszechstronny rozwój dziecka” (Łobaziewicz-Jania, 2009, s. 329).

Koniec wieku przyniósł też niezwykle intensywny rozwój mediów i dostęp-ności do telewizji, komputera, Internetu, które stały się nie tylko czynnikami rozwoju dzieci, ale przede wszystkim okazały się źródłem zagrożeń (Kluz,

2009, s. 347 i n.; Cibor, 2009, s. 359 i n.). To, czego doświadczały dzieci poza przedszkolem, zaczęło w znaczący sposób wyprzedzać ich doświadczenia na terenie przedszkola. Oferta przedszkola okazała się więc dla dziecka mało atrakcyjna. Minimum programowe obowiązujące od 1992 roku szybko przestało spełniać oczekiwania intensywnie rozwijającego się społeczeń-stwa.

Zmiany przyniosła opublikowana w 2001 roku Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli i oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych, która za podstawowy cel postawiła „wspoma-ganie i ukierunkowywanie rozwoju dziecka zgodnie z jego wrodzonym potencjałem i możliwościami rozwojowymi w relacjach ze światem społecz-no-kulturowym i przyrodniczym” (Dz.U. Nr 61, poz. 625, 2001 r.). Zadania, które wynikały z tego zasadniczego celu nauczyciel miał dostosowywać do potrzeb i możliwości rozwojowych dzieci i realizować je w ramach czterech obszarów edukacyjnych. Po raz pierwszy w podstawie programowej poja-wiło się pojęcie obszarów edukacyjnych, które w programach zostały po-dzielone na mniejsze odcinki zwane zagadnieniami:

I. Poznawanie i rozumienie siebie i świata;

II. Nabywanie umiejętności poprzez działanie;

III. Odnajdywanie swojego miejsca w grupie rówieśniczej, wspólnocie;

IV. Budowanie systemu wartości.

Każdy z tych obszarów został omówiony bardziej szczegółowo niż w wersji wcześniejszej (w minimum programowym), a poszczególne zada-nia przybrały formę zadań otwartych typu: budzenie, organizowanie, two-rzenie, wdrażanie itp.

Wraz z nową podstawą programową pojawiły się na rynku edukacyj-nym programy wychowania przedszkolnego, które „oprócz założeń zawie-rały zestawy bardzo szczegółowych treści wyrażanych w języku czynności nauczyciela i dziecka, uporządkowanych ze względu na wiek dzieci i dzie-dziny wychowania: wychowanie umysłowe, społeczno-moralne, estetyczne, motoryczne, zdrowotne” (Karwowska-Struczyk, 2003, s. 70). Nauczyciele mogli dokonywać wyboru spośród kilkudziesięciu programów dopuszczo-nych do użytku przez ministerstwo.

W Podstawie programowej wychowania przedszkolnego dla przed-szkoli i oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych z 2001 roku zwrócono uwagę na bardzo ważną kwestię, a mianowicie na rolę przed- szkola w przygotowywaniu dziecka do osiągnięcia „gotowości szkolnej”, pojawiło się więc wiele programów mających na celu pracę z dzieckiem sze-ścioletnim w celu „wypracowania” jego gotowości szkolnej. W praktyce pedagogicznej uwidocznił się jednak problem zachowania ciągłości między oddziaływaniami przedszkola i szkoły; jak zauważa J. Kędzierska, w zre-formowanym w 1999 roku systemie edukacji uczeń pokonuje pięć progów

szkolnych, z których pierwszy wiąże się z przejściem od życia rodzinnego do przedszkola lub przejściem między przedszkolem a klasą pierwszą (Kę-dzierska, 2005, s. 18).

Warto podkreślić, że w tym okresie pojawiły się na rynku wydawni-czym atrakcyjne pakiety przeznaczone dla dzieci przedszkolnych, zawiera-jące gotowe karty pracy, z których nauczyciele zaczęli masowo korzystać.

Konsekwencją niewątpliwie bogatej oferty wydawniczej i licznych działań marketingowych jej towarzyszących stał się nadmierny, typowo szkolny dydaktyzm przedszkola. Podstawowy sposób pracy z małym dzieckiem to praca z podręcznikiem lub kartą pracy. Ponadto bardzo popularne było tworzenie autorskich programów przez nauczycieli, z których jednak nie-wiele miało charakter całościowy i odnosiło się do wszystkich sfer funkcjo-nowania dziecka. Najczęściej dotyczyły one wybranych aspektów pracy z dzieckiem (program edukacji językowej, matematycznej, programy ekolo-giczne, programy dla dzieci z trudnościami rozwojowymi itp.). Powszechnie dostępne były gotowe programy przeznaczone dla dzieci z trudnościami (np. „Program psychostymulacji dzieci w wieku przedszkolnym z deficyta-mi za zaburzeniadeficyta-mi rozwoju”) zawierające zestawy gotowych ćwiczeń i zadań dla dzieci oraz programy przygotowujące dziecko do podjęcia roli ucznia (np. program „Mój szkolny debiut”). Wszystko to ukierunkowywało pracę przedszkola na aktywność zbliżoną do aktywności szkolnej, ale też skutecznie odwróciło uwagę nauczyciela od potrzeb dziecka, a skoncen- trowało na poszukiwaniu programu, który dawałby gotowe rozwiązania w każdej sytuacji edukacyjnej i wychowawczej. Nauczyciele zamiast praco-wać z dzieckiem, zaczęli pracopraco-wać z programami i kartami pracy. W kon- sekwencji w przedszkolu zaczęły zanikać aktywności wynikające z natural-nej potrzeby dziecka. W rozkładzie dnia przedszkolaka zabrakło czasu na zabawę czy pobyt na świeżym powietrzu, gdyż ważniejsze stało się realizo-wanie zadań określonych w programie/programach. Wchodząc do przed-szkola, coraz częściej można było zaobserwować dzieci pochylone nad kartami pracy, które zamiast działać twórczo i w sposób nieskrępowa- ny korzystać z dostępnych materiałów plastycznych, próbowały wypełnić kredką ograniczoną przestrzeń, np. kolorowanki. Twórcza zabawa z udzia-łem rekwizytu stała się z perspektywy nauczyciela skoncentrowanego na programie stratą czasu dziecka.

Podstawa programowa z 2001 roku przyniosła jednak pewne pozytyw-ne zmiany. Zwrócono na przykład uwagę na działania placówki wobec ro-dziny (opiekunów dziecka), które opisano w następujący sposób:

Wobec rodziny placówki przedszkolne pełnią funkcję doradczą i wspierającą działa-nia wychowawcze:

− pomagają w rozpoznawaniu możliwości rozwojowych dziecka i podjęciu wczesnej interwencji specjalistycznej,

− informują na bieżąco o postępach dziecka,

− uzgadniają wspólnie z rodzicami kierunki i zakres zadań realizowanych w przed-szkolach i oddziałach przedszkolnych (Dz.U. Nr 61, poz. 625, 2001 r.).

Ten rodzaj działań wydaje się niezwykle ważny, gdyż zmierza w kie-runku integracji działań dwóch najważniejszych dla dziecka środowisk rozwoju. Ponadto podkreśla konieczność wspierania rodziny w procesie wychowania dziecka. Kwestia tworzenia zasad i form współdziałania przedszkola i domu rodzinnego była i ciągle jest podnoszona w opracowa-niach, których celem jest zwrócenie uwagi na jakość współistnienia tych środowisk w przestrzeni edukacyjnej dziecka (Christoper, 2004; Bulera, Żu-chelkowska, 2006 i inni).

Kolejne lata realizacji reformy z 1999 roku oraz wyraźny brak spójności między Podstawą programową kształcenia zintegrowanego i Podstawą pro-gramową wychowania przedszkolnego w coraz większym stopniu unaocz-niły, że konieczna jest reforma oświaty. Reforma programowa szkolnictwa (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 roku) przyniosła nową podstawę programową realizowaną od 1 września 2009 roku w przedszkolach, oddziałach przedszkolnych w szkole podstawowej oraz innych formach wychowania przedszkolnego. Wyodrębnia się w niej aż dziesięć celów wychowania przedszkolnego, które „realizowane są we wszystkich obszarach działalności przedszkola” (Dz.U. Nr 4, poz. 17, 208 r.).

W każdym z obszarów określono, jakimi wiadomościami i umiejętnościami powinno dysponować dziecko kończące przedszkole i podejmujące eduka-cję szkolną (www.men.gov.pl). Po raz pierwszy doprecyzowano warunki i sposoby realizacji celów, zwracając uwagę na sposób gospodarowania cza-sem dziecka w przedszkolu. Podkreślono zasadniczą rolę swobodnej ak-tywności dziecka, w tym znaczenie spontanicznej zabawy lub zabawy przy niewielkim udziale osoby dorosłej. W świetle nowej podstawy programowej co najmniej jedną piątą czasu dziecko powinno przeznaczyć na zabawę, tyle samo czasu należy zaplanować na zabawy ruchowe na dworze, spacery, zabawy w ogrodzie przedszkolnym. Wyraźnie zaznaczono też, że najwyżej jedną piątą czasu mogą zajmować zajęcia dydaktyczne, co jest działaniem niezwykle uzasadnionym i zmierza w kierunku „oddydaktyzowania przed-szkola”. Dwie piąte czasu związanego z pobytem dziecka w przedszkolu, nauczyciel może dowolnie zagospodarować, uwzględniając czynności sa-moobsługowe, porządkowe, organizacyjne itp. wykonywanie przez dzieci oraz wspólnie przez dzieci i nauczyciela.

Ustawodawca zwrócił też uwagę na zachowanie ciągłości między dzia-łaniami podejmowanymi na terenie przedszkola i realizowanymi w ramach pierwszego etapu edukacji. Co oznacza, że nauczyciele przedszkola muszą dokładnie uświadomić sobie, do jakich zadań przygotowują swoich wycho-wanków, zaś nauczyciele pracujący w klasach młodszych powinni wiedzieć,

jakim umiejętnościami i wiedzą dysponują dzieci podejmujące edukacją w szkole. Ciągle jednak brakuje takich rozstrzygnięć prawnych, które uj-mowałyby przedszkole jako pierwszy szczebel integralnego systemu eduka-cji. W dalszym ciągu dziecko ma tylko prawo do opieki przedszkolnej, pod-czas gdy w większości krajów europejskich dziecko 4−5-letnie realizuje obowiązek uczestniczenia w edukacji.

Zgodnie z potrzebami dzieci i ich rodziców w nowej podstawie pro-gramowej podkreślono rolę przedszkola polegającą na zapobieganiu nie-prawidłowościom w rozwoju (Klim-Klimaszewska, 2005, s. 66) i wyrówny-waniu szans edukacyjnych dzieci (Włoch, Włoch, 2009, s. 23). Zwrócono uwagę na wynikające z tych założeń działania:

− profilaktyczne − związane z zapobieganiem pojawianiu się zaburzeń u dzieci, a także umożliwianiu dziecku osiągnięcia optymalnego poziomu rozwoju poprzez kształtowanie sprzyjających warunków rozwoju i wspie-ranie go. Przedszkole podejmuje działania z zakresu profilaktyki pierwszo-, drugo- i trzeciorzędowej (Gaś, 2005, s. 16). Z funkcją profilaktyczną przed-szkola wiąże się też funkcja związana z promowaniem zdrowego stylu życia i edukacją prozdrowotną, na którą ustawodawca zwraca uwagę w następu-jący sposób: „ze względu na dobro dzieci, należy zadbać o kształtowanie ich świadomości zdrowotnej oraz nawyków dbania o własne zdrowie w co-dziennych sytuacjach w przedszkolu i w domu, współpracując w tym zakre-sie z rodzicami” (Dz.U. Nr 4, poz. 17, 2008 r.).

− diagnostyczne − które zostały wyraźnie wyeksponowane w nowej podstawie programowej, jak czytamy: „zadaniem nauczycieli jest prowa-dzenie obserwacji pedagogicznych mających na celu poznanie możliwości i potrzeb rozwojowych dzieci oraz dokumentowanie tych obserwacji”

(Dz.U. Nr 4, poz. 17, 2008 r.). Ta funkcja jest szczególnie ważna w kontekście diagnozowania gotowości szkolnej dzieci. Konieczne staje się więc rozwija-nie umiejętności diagnostycznych nauczycieli, tym bardziej, że sami nauczy-ciele przedszkoli nie czują się kompetentni w zakresie prowadzenia diagno-zy (Włoch, Włoch, 2009, s. 29 i n.).

− interwencyjne, które polegają na pomaganiu (czasem wręcz wtrącaniu się) w sytuacji, gdy rodzice własnym działaniem nie są w stanie pomóc dziecku, gdyż nie dostrzegają istniejącego problemu bądź bagatelizują go albo uruchamiają dostępne mechanizmy obronne, aby odsunąć od siebie problem dziecka,

− wyrównawcze − polegające na usuwaniu braków wynikających z nie-właściwie funkcjonującego środowiska domowego (np. niewłaściwe wzorce językowe w rodzinie, posługiwanie się ograniczonym kodem komunikacyj-nym itp.) i tworzeniu środowiska „wzbogaconego” sprzyjającego zachodze-niu pozytywnych zmian w rozwoju dziecka.

Zgodnie z aktualnym rozporządzeniem nauczycieli obowiązuje realiza-cja podstawy programowej, nie ma zaś zaleceń odnośnie do programów.

Z założenia programy dopuszczone do użytku mają stanowić jedynie inspi-rację dla nauczycieli, zaś określony program do użytku w danym przed-szkolu dopuszcza dyrektor na wniosek nauczyciela lub nauczycieli. Pod- kreśla się, że „nauczyciel może opracować program samodzielnie lub we współpracy z innymi nauczycielami, skorzystać z programu opracowanego przez innego autora, może również w programie innego autora dokonać zmian, dostosowując do własnych potrzeb” (Brańska, 2010, s. 7). Nowa pod-stawa programowa stawia przed nauczycielami zadanie kreatywności w tworzeniu lub przystosowywaniu dostępnych narzędzi do potrzeb i moż-liwości grupy dzieci, z którymi aktualnie pracują.

Dążąc jednak do podniesienia jakości pracy przedszkola, w sierpniu 2009 roku Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli pod patronatem Ministra Edukacji Narodowej ogłosił kolejno dwie edycje „Konkursu na programy wychowania przedszkolnego” i spośród 50 zgłoszonych progra-mów nagrodził cztery i wyróżnił dwa programy. „Wybór był trudny, bo-wiem większość programów spełniała podstawowe kryterium zgodności z podstawą programową wychowania przedszkolnego” (Brańska, 2010, s. 4).

Pierwsze miejsce zajęły dwa programy: „Dobry start przedszkolaka” Moniki Rościewskiej-Woźniak oraz program „Zanim będę uczniem” Elżbiety Tokar-skiej i Jolanty Kopały.

Przyznano również drugą nagrodę programowi: „Zanim będę uczniem”

i trzecią nagrodę dla programu „Ku dziecku” oraz dwa wyróżnienia, które otrzymały programy: „Od przedszkolaka do pierwszaka” i „Nasze przed-szkole” (http://archiwum.codn.edu.pl/nagrodzone_programy_wychowa- nia_przedszkolnego, data wejścia: 22.11.2010 r.). E. Brańska zauważa, że

„nagrodzone programy to propozycje rozwiązań metodycznych i organiza-cyjnych. Ich źródłem są różne koncepcje pedagogiczne, które łączy troska o rozwój dziecka” (Brańska, 2010, s. 4). W tym miejscu warto jednak zasta-nowić się, czy wskazywanie pewnych programów edukacyjnych dla dzieci w wieku przedszkolnym nie stanowi kroku w kierunku wymuszenia na nauczycielach korzystania z takich, a nie innych propozycji i nie narusza jego autonomii. Wyeksponowanie programu może przyczynić się do zabu-rzenia równowagi między swobodną aktywnością dziecka i jego potrzebami rozwojowymi a dążeniami nauczycieli do rzetelnego zrealizowania treści za-wartych w programie uznanym za szczególnie wartościowy. Można w tym miejscu powiedzieć, odwołując się do słów S. Włoch i A. Włoch, że „eduka-cja w okresie dzieciństwa zorientowana na program, a nie na rozwój dziecka przyczynia się do powstania trudności w nauce szkolnej, nie uwzględnia bowiem właściwości rozwojowych, jego bagażu doświadczeń oraz nabytych kompetencji, jak i luk w wiedzy, w sprawnościach i umiejętnościach. Dzieci

stają się wtedy pasywnymi odbiorcami, a nie aktywnymi i myślącymi uczestnikami procesu kształcenia” (Włoch, Włoch, 2009, s. 35). Takim zjawi-skom we wczesnej edukacji trzeba stanowczo przeciwdziałać.

Zmiany dokonujące się w świadomości społecznej na przestrzeni lat wpłynęły na stopniowe podejmowanie działań sprzyjających zarówno upo-wszechnieniu wychowania przedszkolnego, jak i coraz większej dbałości o jakość edukacji przedszkolnej. Zmierzają też naprzeciw oczekiwaniom spo-łecznym. Niestety nie wszystkie decyzje i inicjatywy podjęte w ostatnich dwudziestu latach okazały się korzystne dla edukacji przedszkolnej, wiele działań wywołało kontrowersje i dyskusje, a część okazała się wręcz niewła-ściwa. W dalszym ciągu droga do przedszkola wysokiej jakości wymaga pokonania wielu przeszkód, a kierunek podejmowanych działań ciągle nie jest jednoznacznie określony. Pamiętać trzeba, że zakres działań edukacji przedszkolnej powinien odpowiadać potrzebom społecznym, ale zmiany, jakim podlega przedszkole powinny też być źródłem inspiracji dla środo-wisk lokalnych i władz oświatowych.

Dokonując oglądu rzeczywistości przedszkolnej w perspektywie dwu-dziestu ostatnich lat, można powiedzieć, że najważniejsze zmiany dotyczą:

1) zwiększania dostępności do przedszkoli i upowszechniania tego eta-pu edukacji,

2) programów zmierzających do podnoszenia jakości pracy przedszkola, 3) obniżenia wieku, w którym dziecko przygotowywane jest do podjęcia edukacji szkolnej,

4) obniżenia wieku, w którym dzieci mogą podjąć edukację przed- szkolną,

5) poszerzenia funkcji i zadań, jakie pełni przedszkole.

Podsumowanie

Aktualnie wiele kontrowersji wywołuje kwestia objęcia dzieci pięciolet-nich obowiązkowym przygotowaniem przedszkolnym w zerówce i przejścia dzieci sześcioletnich do edukacji szkolnej. W tym kontekście niezwykle waż-ne jest określenie poziomu i zakresu umiejętności i sprawności dzieci pięcio-letnich, gdyż to one w kolejnych latach zostaną objęte obowiązkowym przy-gotowaniem do klasy pierwszej, a później edukacją szkolną. Jak wiadomo, dziecko podejmujące edukację w środowisku szkolnym powinno mieć ukształtowane kompetencje z zakresu samoobsługi, społeczne, emocjonalne, poznawcze oraz sprawność motoryczno-ruchową na takim poziomie, aby móc funkcjonować w nowym dla siebie środowisku, podejmować i realizo-wać zupełnie nowe zadania. Konieczne jest zatem przeprowadzenie diagno-zy dotyczącej poziomu i zakresu tych kompetencji, gdyż znając właściwości

dziecka, ich specyfikę, możemy w dalszej kolejności konstruować programy wspierające jego rozwój. Podkreślić należy, że dostępnych w literaturze przedmiotu badań nad dziećmi pięcioletnimi jest niewiele. Dotychczas kon-centrowano się na ocenie gotowości szkolnej dzieci sześcioletnich. Ważne jest więc przeprowadzenie takiej diagnozy, która pozwoli na ukierunkowa-nie działań ukierunkowa-nie tylko nauczycieli, ale pozwoli na bardziej kompleksowe roz-wiązania. Trzeba też poszukać odpowiedzi na pytanie, jak wygląda prze-strzeń edukacyjna dziecka pięcioletniego, w jaki sposób nauczyciel tworzy warunki do wszechstronnego rozwoju sprzyjającego osiąganiu gotowości szkolnej.

Przeprowadzone w latach 2008−2009 badania w ramach grantu finan-sowanego przez MNiSW miały na celu między innymi ukazanie rzeczywi-stego obrazu dziecka 5-letniego oraz jego sytuacji w przestrzeni edukacyjnej tworzonej przez placówki przedszkolne w kontekście uzyskiwania przez nie gotowości do podjęcia obowiązku szkolnego. Badania dotyczyły następują-cych obszarów:

− Umiejętności i zachowania emocjonalnych dziecka 5-letniego;

− Sprawności motorycznych i grafomotorycznych;

− Kompetencji poznawczych;

− Zachowań społecznych;

− Obrazu formalnego i mentalnego nauczyciela przedszkola oraz stylu jego pracy z dziećmi;

− Rodzaju i zaplecza edukacyjnego placówek przedszkolnych.

W badaniach wykorzystano metodę sondażu diagnostycznego oraz me-todę obserwacji. Posłużono się następującymi narzędziami badawczymi:

− Arkusze obserwacji aktywności dzieci 5-letnich i nauczyciela (obser-wacje prowadzono podczas: zajęć dydaktycznych Woda, zabawy ruchowej Przeprawa przez rzekę, zajęć plastycznych Malujemy wodne obrazy oraz pod-czas pełnienia przez dzieci dyżuru w szatni);

− Kwestionariusz rozmowy z dzieckiem na temat: Jak wyglądałby świat, gdyby nie było wody?

− Test do badania samooceny dziecka B. Kaji;

− Test obrazkowy do rozpoznawania i nazywania uczuć i emocji;

− Test do badania sprawności motorycznych N. Oziereckiego;

− Test do badania sprawności grafomotorycznych H. Tymichowej;

− Historyjka obrazkowa Przygoda Gapiszona;

− Kwestionariusz ankiety dla placówek przedszkolnych;

− Kwestionariusz ankiety skierowany do nauczyciela wychowania przedszkolnego.

Obserwacje różnorodnych aktywności dzieci i nauczyciela trwały przez trzy dni, były prowadzone w 118 placówkach przedszkolnych na terenie

Obserwacje różnorodnych aktywności dzieci i nauczyciela trwały przez trzy dni, były prowadzone w 118 placówkach przedszkolnych na terenie