Poznawanie przyrody kontekstem rozwoju kompetencji poznawczych poznawczych

Współcześnie rozumiana edukacja zintegrowana wymaga od pedagoga wczesnoszkolnego przemyślanego projektowania, przygotowania i realizo-wania procesu edukacyjnego, łączącego w sobie treści z różnych dziedzin i wszystkie rodzaje aktywności dziecka.

W pracy pedagogicznej z dzieckiem w młodszym wieku szkolnym pod-stawową formą organizacyjną edukacji nie jest lekcja szkolna, ale dzień pra-cy i wielokierunkowej aktywności dziecka. Temat czy tematy prapra-cy pedago-gicznej są swoistym „wehikułem” organizującym różne formy aktywności uczniów.

Istota i właściwe rozumiana edukacja zintegrowana wymaga od na-uczyciela organizacji procesu kształcenia w kontekście wieloaspektowej integracji:

− zabiegów edukacyjnych wokół dziecka i jego rozwoju we wszystkich sferach;

− treści edukacji, dzięki czemu zanikają granice między tradycyjnymi przedmiotami nauczania;

− celów kształcenia i wychowania. Sytuacje dydaktyczne powinny za-wierać elementy wychowawcze, a nauczyciel musi podmiotowo traktować uczniów, uwzględniając ich potrzeby, ucząc współpracy, samorządności i samodzielności;

− działań uczniów przy zastosowaniu różnych form pracy, pomocy dy-daktycznych oraz właściwości i specyfiki otaczającej rzeczywistości.

Centralną kategorią zintegrowanego procesu kształcenia, która wyzna-cza jego przebieg i organizację, a tym samym przebieg aktywności ucznia jest zadanie. Stopień trudności i atrakcyjności, a także treść zadania decyduje

o powodzeniu zajęć, zaangażowaniu ucznia, uruchamianiu określonych mechanizmów uczenia się czy określonych form aktywności psychicznej i fizycznej. Zadania mają także moc integrującą treści, cele, a także działania ucznia. Podejmowanie przez ucznia określonych ich rodzajów, wywo- dzących się z odmiennych treściowo obszarów kształcenia prowadzi do odmiennych zakresowo osiągnięć i zmian rozwojowych. Przyczynia się w mniejszym lub większym stopniu do nabywania przez dziecko i rozwoju odpowiedniego typu kompetencji.

Kompetencje poznawcze dzieci, zwłaszcza takie jak umiejętne używanie niezbędnych w życiu pojęć naukowych (liczby, przestrzeni, czasu, ruchu, przyczynowości), a także podstawowych sprawności szkolnych, jak czy- tanie, pisanie i liczenie szczególnie dogodnie kształtować w kontekście przy-rodniczym. Etap edukacji wczesnoszkolnej jest bowiem czasem, kiedy w dziecku z ogromną dynamiką budzi się zainteresowanie otaczającym je światem, ciekawość i chęć jego poznania. Dziecko staje się już wówczas uważnym obserwatorem, pilnym badaczem rzeczywistości, szuka analogii, pyta o przyczyny, zależności. Jest to czas, w którym należy rozpocząć naukę właściwą, czyli wprowadzić dziecko w myślenie naukowe. Pamiętać jednak należy, że dziecko na tym etapie rozwoju nie umie jeszcze abstrahować ani rozumować w sposób logiczny. Spostrzega całości, czyli konkretne epizody z życia środowiska, które je otacza. Myślenie także ma całościowy charakter.

Dziecko myśli całościami, a nie abstrakcyjnymi elementami. Brak analizy i syntezy logicznej wiąże się z pragmatyzmem myślenia dziecka.

Kształcenie zintegrowane ma na celu odkrywanie dzieciom problema-tyki naukowej, która zawiera w sobie środowisko przyrodnicze i kulturowe dziecka. Dokonać tego może poprzez angażowanie dziecka w prostą dzia-łalność badawczą, czyli doświadczenia, obserwacje i wykrycie problemu, samodzielne dochodzenie do odpowiedzi na problemy w postaci logicznej analizy i objaśniania rzeczywistości, mające charakter systematycznego i z konieczności abstrakcyjnego nauczania.

Współczesny, zmieniający się świat, wymaga od ludzi wielu kompeten-cji: szybkiego decydowania, krytycyzmu wobec powodzi informacji, argu-mentowania własnych sądów, opinii, ocen, wyciągania wniosków, integro-wania wiedzy, określania przyczyn zachodzących wokoło zjawisk. Jakże wspaniale do wykształcenia tych kompetencji nadaje się kontekst przyrod-niczy.

Poznawanie przyrody przez dziecko kształtuje w jego umyśle wyobra-żenie realnego obrazu otaczającej rzeczywistości, ułatwia rozumienie jej złożoności i różnorodności, a jednocześnie jej jedności i współistnienia z człowiekiem. Edukacyjny kontakt z wielobarwnością i wielowątkowością przyrody pozwala dzieciom na rozumienie związków przyczynowo-skut- kowych, przestrzennych, czasowych i funkcjonalnych zachodzących w

ota-czającym świecie, kształtuje ich myślenie, rozumienie i twórcze działanie.

Realizacji tych celów służą głównie metody badawcze, których istota wyra-ża się w stymulowaniu różnorodnej co do treści i formy aktywności dzieci oraz metody wymagające bezpośredniego kontaktu z otaczającą rzeczywi-stością przyrodniczą. Stwarzanie sytuacji problemowych podczas aktywno-ści badawczej pozwala dzieciom na właaktywno-ściwy odbiór i rozumienie pozna-wanych treści, wyzwala ich aktywność, daje możliwość różnorodnych przeżyć poznawczych i emocjonalnych, przyczyniając się efektywnie do nabywania i rozwoju kompetencji poznawczych.

Zadaniem nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej jest zatem organizo-wanie sytuacji edukacyjnych umożliwiających poznaorganizo-wanie, odkryorganizo-wanie, przeżywanie, wartościowanie oraz racjonalizowanie przyrody przez aktyw-ny i w znaczaktyw-nym stopniu bezpośredni z nią kontakt.

Działania badawcze podejmowane w kontekście przyrodniczym prowa-dzą z reguły do rozwiązania założonego zadania dydaktycznego o charakte-rze problemowym i tym samym przyczyniają się do rozwijania ponadpcharakte-rzed- ponadprzed-miotowych kompetencji poznawczych dzieci. W problemowej metodzie nauczania, wykonując doświadczenia i eksperymenty, uczniowie przyswa-jają nowe wiadomości i umiejętności na drodze samodzielnej aktywności. Ta forma zajęć aktywizuje i pobudza myślenie ucznia. Ułatwia im bezpośrednie i zarazem skuteczne poznawanie rzeczywistości. Sama zaś potrzeba wyko-nania doświadczenia powinna zostać wysunięta przez ucznia, wtedy jego zaangażowanie w proces poznawczy będzie znacznie większe.

Aktywność badawcza uczniów stwarza szczególnie dogodne warunki do uruchamiania i rozwijania wielu funkcji poznawczych, jak: odbiór i in-terpretację danych zmysłowych, tworzenie jednostek poznawczych w posta-ci schematów, obrazów umysłowych, symboli i pojęć, operacji logicznych – rozumowania (umiejętności wyjaśniania) – samokontroli i samooceny dziecka. Równocześnie podczas działalności badawczej następuje rozwój społeczny dzieci. Ważną rolę odgrywa tu bowiem aspekt współpracy zespo-łowej, współdziałania i współzawodnictwa. Dziecięca aktywność przyrodo-znawcza o charakterze badawczym sprzyja także uwalnianiu od napięć i lęków, co w efekcie zapobiega powstawaniu i pogłębianiu ewentualnych trudności w przebiegu procesu poznawczego. Kontekst treści przyrodni-czych pozwala na realizację zadań dydaktycznych, które służą określaniu cech przedmiotów i ich położenia, utrwalaniu pojęć i stosunków ilościo-wych, przestrzennych oraz czasoilościo-wych, zapamiętywaniu wiadomości i roz-wijaniu komunikacji werbalnej i pozawerbalnej oraz wyrażaniu swych myśli za pomocą symboli matematycznych i językowych.

Do aktywności ułatwiających zdobywanie spostrzeżeń i informacji o przyrodzie zalicza się podejmowanie przez dziecko zadań kształtujących dociekliwość poznawczą w najbliższym środowisku życia. Służą one przede

wszystkim rozpoznawaniu i nazywaniu przedmiotów, czynności, zawodów, urządzeń oraz kształtowaniu odpowiednich postaw wobec nauki i pracy, innych ludzi i samego siebie. Drugim rodzajem zadań sprzyjających kształ-towaniu rozumienia przyrody są zadania ułatwiające poznanie przyrody ożywionej i nieożywionej. Zadania te wdrażają dzieci do celowego i samo-dzielnego obserwowania procesów życiowych zachodzących w świecie ro-ślin i zwierząt oraz przebiegu zjawisk i procesów przyrody nieożywionej.

W poznawaniu przyrody przez dziecko stosuje się różne rodzaje i formy aktywności dydaktycznej. Szczególną rolę odgrywają tu formy aktywności eksploracyjnej i aplikacyjnej.

Podczas działalności badawczej dzieci dążą do odkrycia sensu, istoty przedmiotu, procesu lub zjawiska, wykonując swoisty rodzaj pracy umy-słowej, polegający na dociekaniu, by wiedzieć „jak to jest”, a nie tylko „co to jest”. Aktywność badawcza dostarcza dziecku różnorodnych przeżyć po-znawczych, emocjonalnych i estetycznych, zaspokaja podstawową potrzebę działania. W czasie działalności badawczych dziecko rozwija myślenie przy-czynowo-skutkowe, doskonali orientację przestrzenną. Jednocześnie odkry-wa mechanizmy funkcjonoodkry-wania świata i zwykle nieświadomie, intuicyjnie trafia na schemat działania, który doprowadza je do odkrycia. Celem ak-tywności eksploracyjnych jest poszukiwanie nieznanych cech obiektów, procesów i zjawisk przyrodniczych oraz zachodzących między nimi związ-ków przyczynowo-skutkowych, które w rezultacie powoduje przyswojenie postaw i zachowań wobec przyrody. Aktywność aplikacyjna zaś jest prze-jawem asymilacji, podstawowego procesu rozwojowego dzieci pozwalające-go na włączanie obiektów, zdarzeń i sytuacji przyrodniczych w istniejące struktury poznawcze. Jej istota przejawia się w powtarzaniu tych samych czynności prostych i bardziej złożonych, prowadzących do działań celowych i świadomych. Aktywności eksploracyjne i aplikacyjne kształcą określone kompetencje, które umożliwiają poznawanie świata, gromadzenie wiedzy, jej strukturowanie i tworzenie wewnętrznych reprezentacji poznawanej rze-czywistości, a wiec mające charakter uniwersalny.

Jednocześnie warto zauważyć, że działalność badawcza dzieci tak cha-rakterystyczna w procesie poznawania przyrody pozwala na aktywne i an-gażujące uczenie się wszystkim uczniom bez względu na ich możliwości.

Wiele dzieci mających specyficzne trudności edukacyjne szczególnie efek-tywnie uczy się w kontekście badawczym. Uczeń z trudnościami nie zawsze jest w stanie przyswajać sobie nowe wiadomości z książek czy przekazu nauczyciela. Samodzielnie, lub z pomocą kolegów, wykonane doświadcze-nie wywołuje u doświadcze-niego emocje związane z wykonywaną pracą. Emocjonalny stosunek do zajęć zwiększa ich efektywność i tym samym wpływa na tempo uczenia się i rozumowania. Przy prowadzeniu doświadczeń pobudzane są do pracy wszystkie zmysły − wzrok, słuch, dotyk, smak, co pozwala na ich

rozwój i łatwiejsze przyswajanie wiedzy. Metoda badawcza może mieć ogromny wpływ na poziom nauki u dzieci z różnymi zaburzeniami percep-cyjnymi. Uczestnicząc w wykonywanym doświadczeniu, mogą korzystać z lepiej rozwiniętych u nich funkcji sensomotorycznych, co przyczyni się do łatwiejszego zapamiętywania i rozumienia treści. Działalność badawcza wymaga od ucznia również pewnego poziomu zdolności manualnych.

Przyczynia się więc do ich rozwoju i pogłębiania.

Także uczniowie wybitnie zdolni mogą zaspokajać swoje zainteresowa-nia i rozwijać głębokie oraz rozbudowane struktury poznawcze podczas samodzielnej działalności badawczej.

W okresie wczesnoszkolnym dzieci powinny poznawać otaczającą przy-rodę, dostrzegać jej piękno, ale także konieczność jej istnienia w określonej kondycji, dla zapewnienia warunków życia wszystkim organizmom ży-wym. W czasie tym uczniowie powinni doświadczać odpowiednio zorgani-zowanych przeżyć poznawczych, by na ich podstawie rozwinąć uczucia miłości, szacunku i pietyzmu wobec przyrody, a także gotowość do działa-nia na rzecz jej ochrony. Wszelkie kontakty dzieci z przyrodą opierać się powinny na obserwacji, eksperymentowaniu i działalności polisensorycznej, które stanowią ich główne źródło poznania. Dziecko lubi przyglądać się wszystkiemu, ale skupia uwagę na tym, co je w danym momencie zaintere-suje. Jednocześnie nie potrafi jeszcze zbyt długo koncentrować się na jed-nym przedmiocie lub zjawisku, aby poznać je wszystkimi zmysłami.

Ogromną zatem rolę w rozwijaniu spostrzeżeń i obserwacji ma do spełnie-nia nauczyciel. Zanim jednak zacznie uczyć dzieci prawd o świecie, warto, by odwoływał się do własnych odczuć, a nie poprzestawał na suchych fak-tach, nazwach. Nauczyciel, który dzieli się z dziećmi osobistymi odczuciami, może w łatwy sposób porozumieć się z nimi i wzbudzić w nich szacunek dla Ziemi. Powinien także uważnie słuchać dzieci i być świadomym chwili.

Wszelkie wyjścia w teren, spotkania z przyrodą wyzwalają w dzieciach spontaniczny entuzjazm, który umiejętnie można skierować na uczenie się.

Nauczyciel powinien wykazać się wrażliwością na dziecko, co oznacza, że powinien wykorzystywać każde pytanie, każdą uwagę, dziecięcy zachwyt do budowania prawdziwego porozumienia. Ważne jest przy tym, by akty-wizował każde dziecko poprzez stawianie pytań, wskazywanie interesują-cych obiektów, kolorów czy dźwięków. Dla procesu rozumienia przyrody nie są najbardziej istotne nazwy jej elementów. Nazwa jest tylko etykietą i zwykle niewiele mówi o istocie i znaczeniu danego obiektu, zjawiska, or-ganizmu. Dlatego nauczyciel dziecka nie powinien z nazywania roślin czy zwierząt czynić głównego celu poznania, gdyż samo nazywanie nie jest przyrodą. W edukacji środowiskowej są ważniejsze problemy. Dzieci muszą się bawić, cieszyć, wczuwać w przyrodę i wykształcać z nią związki

emocjo-nalne, bo to jest jedyna droga do ukształtowania postaw odpowiedzialności i gotowości działania na rzecz jej ochrony (Michalak, 2010).

W procesie kształcenia dzieci ważne jest także używanie analogii, po-równywanie nowych rzeczy do tych już dobrze znanych i poznanych.

W związku z tym nauczyciel powinien eliminować wszystkie skompliko-wane terminy i mówić do dzieci prostym językiem. Zawsze wyobrażać sobie i próbować zrozumieć, jaka jest aktualna wiedza dzieci, by nowe doświad-czenie nie było dla nich zbyt trudne ani zbyt proste, bo wówczas nie nastąpi proces jego poznania. Ważna przy tym jest także umiejętność stawiania py-tań. Nauczyciel może stawiać pytania tak, by dzieci samodzielnie szukały własnej odpowiedzi, by były aktywne albo wręcz przeciwnie może hamo-wać, blokować ich aktywność. Dzieci osiągają dużo lepsze zrozumienie da-nego problemu w wyniku własnej aktywności, własnej drogi rozumowania umiejętnie sterowanej przez doświadczonego i wrażliwego nauczyciela (Mi-chalak, 2010).

Organizując przyrodoznawczy kontekst edukacji zintegrowanej, na-uczyciel prowadzi dzieci głównie do rozwijania zainteresowania otaczają-cym ich światem i szeroko rozumianymi zagadnieniami przyrodniczymi oraz kształtowania ich aktywności poznawczej. Jednocześnie skupia się na doskonaleniu kompetencji, z których uczniowie będą mogli korzystać pod-czas całego zintegrowanego procesu edukacyjnego oraz w życiu codzien-nym, dając im czas na samodzielne działanie, eksplorowanie, poszukiwanie, odkrywanie i rozwijanie własnej twórczości. Poza tym dąży do redukcji nadmiaru treści, nie lękając się nadmiernie, że dzieciom umknie jakiś szcze-gół, definicja lub pojęcie. Zakres treści traktuje bardziej pomocniczo w sto-sunku do umiejętności, co lepiej odpowiada wymaganiom edukacyjnym tego etapu kształcenia, jego celom, a przede wszystkim potrzebom rozwo-jowym dzieci. Kształtowanie kompetencji poznawczych dzieci, mających charakter uniwersalny, pozwala dzieciom sprawnie i efektywnie funkcjo-nować na danym etapie kształcenia, a także stanowi podstawę kontynu-owania edukacji na kolejnych jej szczeblach.

4. Edukacyjne warunki rozwoju kompetencji poznawczych