Zintegrowane programy nauczania −−−− próba poszukiwania istoty i znaczeń istoty i znaczeń

Mimo różnic, jakie dzielą osoby zajmujące się szeroko rozumianą pblematyką programów, można odnaleźć punkty styczne w sposobach ro-zumienia przez nich samego pojęcia: program nauczania. Większość dydak-tyków polskich, do których można zaliczyć W. Okonia, Cz. Kupisiewicza czy K. Kruszewskiego, twierdzi, że program nauczania to pewien skończony zestaw treści, a więc tego, co ma stanowić wiedzę uczniów, celów, czyli ich osiągnięć, a także metod i technik pracy z zakresu dyscypliny naukowej odpowiadającej danemu przedmiotowi.

Podobne stanowisko w tej kwestii zajmuje MEN, ujmując program na-uczania jako usystematyzowany zgodnie z zasadami dydaktyki zestaw tre-ści nauczania oraz umiejętnotre-ści wraz z opisem sposobu realizacji celów i zadań wynikających ze standardów kształcenia¹.

Warto w tym miejscu podkreślić fakt, że każdy program nauczania podporządkowany jest określonym regulacjom prawa oświatowego. Wyni-ka z tego między innymi to, że musi realizować podstawę programową, która staje się częścią wspólną wszystkich dopuszczonych do użytku szkol-nego programów nauczania. Ustawodawca określa, jakie cele, jakie treści, jakie wymagania egzaminacyjne są obowiązkowe i z mocy prawa muszą się one znaleźć w programie.

____________________

1 Zestaw definicji programów nauczania odnajdzie czytelnik w takich pracach, jak: Ada-mek I. (2005), Programy kształcenia zintegrowanego a standardy ich konstruowania, Kraków; Dylak S. (2000), Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, Warszawa; Komorow-ska M. (1999), O programach prawie wszystko, Warszawa; Orstein A.C., Hunkins F.P. (1998), Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka, Warszawa.

Można zatem przyjąć, że program nauczania jest pewnym formalnym dokumentem, którym posługują się nauczyciele w celu unormowania włas-nej pracy z uczniami, przyjmującym zazwyczaj formę planu, według które-go przebiega organizowany przez nich proces nauczania.

Pierwszy etap kształcenia wymaga jednak dość specyficznej perspekty-wy ujmowania zarówno kwestii pojęcia, jak i rozumienia istoty programu nauczania. Realizacja koncepcji kształcenia zintegrowanego może dokony-wać się jedynie za pomocą scalonych, zintegrowanych elementów programu nauczania, tak w obrębie nich samych, jak i pomiędzy poszczególnymi komponentami. Oznacza to, że program nauczania przewidziany na etap klas 0 − III jest zbiorem zintegrowanych horyzontalnie i wertykalnie celów kształcenia, treści nauczania, strategii nauczania i uczenia się, a także śro-dowisk, w których zachodzi proces uczenia się dziecka. Podobnie jak każdy inny typ programu nauczania powinien udzielać odpowiedzi na trzy pod-stawowe pytania: po co uczyć? czego uczyć? i jak uczyć? Odpowiedzi te jednak uzyskuje się nie w kontekście samej istoty określonej dyscypliny na-ukowej, przedmiotu nauczania, ale istoty rozwoju dziecka. Kształcenie zin-tegrowane nie jest bowiem jedną, spójną dyscypliną wiedzy, ale wiązką wieloaspektowo i wielostopniowo powiązanych ze sobą dyscyplin, które w niejednorodnym zakresie stanowią jego zawartość treściową i kontekst interpretacyjny. W związku z tym trudno mówić o jednorodności celów, tre-ści i metod kształcenia w odniesieniu do kształcenia zintegrowanego. Mo-żemy jednak mówić o dziecku i jego rozwoju, jako najważniejszym kryte-rium ich porządkowania i scalania. W związku z tym wszystkie elementy programu kształcenia zintegrowanego przekraczają i zacierają granice mię-dzy poszczególnymi dyscyplinami wiemię-dzy.

Próba takiego odczytania sensu programu nauczania zintegrowanego może stać się szczególnie uzasadniona w kontekście założeń nowoczesnej psychologii rozwoju człowieka. Jej przedstawiciele uważają, że człowiek rozwija się w wyniku gromadzenia i przepracowywania doświadczeń uzy-skiwanych w przebiegu swego życia. Doświadczenia stanowią zatem głów-ny materiał jego rozwoju organizowagłów-ny w strukturach psychiczgłów-nych. Wobec tego w odniesieniu do nowoczesnej edukacji, a zwłaszcza edukacji dziecka, należy raczej mówić o programie, jako zestawie zaplanowanych dla niego doświadczeń edukacyjnych. To one mają doprowadzić ucznia do osiągnię- cia określonych stanów psychicznych lub umożliwić mu doświadczanie względnie zaplanowanych przeżyć poznawczych i emocjonalnych.

Można zatem powiedzieć, że program nauczania zintegrowanego ze-środkowany na uczniu stanowi zapis sytuacji edukacyjnych, epizodów wza-jemnego zaangażowania ucznia i nauczyciela czy określonych zdarzeń dy-daktyczno-wychowawczych, obejmujących zakładane wyniki uczenia się, czynności uczniów odnoszące się do określonego materiału nauczania oraz

niezbędne warunki do skutecznego i sprawnego ich uczenia się (Dylak, 2000). Takie programy pozwalają dziecku na zintegrowane „konstruowanie siebie”.

Program ześrodkowany na uczniu wyrasta z założenia, że efektywne uczenie się wymaga podejmowania przez dziecko zróżnicowanych form aktywności przebiegających w naturalnym kontekście jego rozwoju, kształ-cenie zaś nawiązywania do jego życia, potrzeb i zainteresowań. Treści na-uczania natomiast muszą być zogniskowane wokół doświadczeń dziecka i jego problemów życiowych, a także społecznych, których rozwiązanie wymaga sięgnięcia po metody i materiały z rozmaitych dziedzin wiedzy.

W programach kształcenia zintegrowanego powinna dominować gene-ralna zasada orientacji na ucznia i jego wszechstronny rozwój, co oczywiście nie wyklucza możliwości występowania różnic. Różnice te wynikają głów-nie z nastawienia autorów programu do poszczególnych jego komponen-tów, a także z przyjętego stopnia ich konkretyzacji. To, co jednak je łą- czy niezależnie od różnic, to podmiotowe podejście do ucznia jako kreatora własnego rozwoju.

Cechą charakterystyczną takiego ujęcia zintegrowanych programów nauczania jest także i to, że stwarzają one nauczycielom większą swobodę działania, niż to ma miejsce w nauczaniu przedmiotowym. Nauczyciele jed-nak nie zawsze sobie z nią radzą. Brak wyznaczonych konkretnych celów, treści, metod nauczania, a także czasu na realizację określonych partii mate-riału powoduje bardzo często zagubienie nauczycieli i ogólny zamęt eduka-cyjny.

Każdy program nauczania, także zintegrowany pełni określone funkcje.

Przede wszystkim ma służyć wspieraniu dzieci w rozwoju ich wewnętrzne-go potencjału oraz pomagać im w czynnej adaptacji do życia społecznewewnętrzne-go.

W pierwszym przypadku można mówić o funkcjach psychicznych programu, a w drugim o społecznych. Program nauczania powinien także spełniać określone funkcje wobec szkoły. Można je określić mianem instytucjonalnych.

Specyfika wszystkich funkcji programu nauczania wynika z osadzenia edu-kacji w wielorakich uwarunkowaniach mikro- i makrospołecznych. Eduka-cja bowiem podporządkowana jest nadrzędnym systemom, takim jak pań-stwo, ustrój społeczno-polityczny, społeczeństwo globalne czy lokalne.

Jeśli chodzi o funkcje instytucjonalne to wynikają one z faktu, że pro-gram nauczania stanowi integralną część propro-gramu szkoły i musi realizować jej główne przesłanie w działaniu. Wszystkie podstawowe elementy pro-gramu nauczania, jak cele, treści i sposoby kształcenia muszą służyć realiza-cji misji i podstawowych zadań konkretnej szkoły. Misja bowiem ujmuje strategiczne i perspektywiczne cele, zadania i założenia działalności szkoły, a tym samym ukierunkowuje realizację wizji systemu kształcenia uczniów oraz określa działania ludzi i ich motywację. Program nauczania nie może

zatem stać w sprzeczności z programem szkoły, ale wyrastać z niego i reali-zować jego podstawowe założenia. Program spełnia funkcję jawnej deklara-cji zamiarów edukacyjnych szkoły, a więc tego, do jakich celów ona dąży i jakimi sposobami.

Program nauczania służy także realizacji potrzeb określonych grup spo-łecznych. Nie można zatem mówić o programie jako kategorii uniwersalnej, lecz indywidualnej, zależnej od specyfiki, dynamiki i jakości rozwoju dane-go społeczeństwa. Takie stanowisko wyraża między innymi angielski psy-cholog D. Lawton. Autor stwierdza, że program jest odbiciem, refleksem, wyborem z szeroko rozumianej kultury określonego społeczeństwa. Źró- deł zatem funkcji, celów i treści programów należy poszukiwać w kultu- rze określonych społeczeństw. Autor uważa, że należy wziąć pod uwagę wszystkie obszary kultury i dokonać ich analizy pod kątem mocnych stron i wartościowych tradycji, na których można budować społeczeństwo oraz słabych, problematycznych, które wymagają zmian. Wyniki tak przeprowa-dzonej analizy, zdaniem Lawtona, pozwolą zaplanować cele edukacyjne programu i działania zmierzające do ich realizacji (Lawton, 1996).

Wobec tego, w sensie obiektywnym, globalnym, program, który wyra-sta z analizy potrzeb i możliwości społeczeństwa, może niwelować lub zapobiegać jego opóźnieniu kulturowemu (świat obiektywnie się zmienia w ogromnym tempie) poprzez natychmiastową reakcję, a nawet uprzedza-nie zmian cywilizacyjnych. W sensie subiektywnym zaś program nauczania może stać się narzędziem znoszenia różnic w dostępie do określonej oferty edukacyjnej, a więc środkiem wyrównywania szans edukacyjnych. Powi-nien wówczas odpowiadać na potrzeby konkretnej grupy uczniów. Tworze-nie takiego programu wymaga od programistów analizowania zasobów kulturowych określonej społeczności uczniowskiej.

Nauczyciel przed przystąpieniem do wyboru czy tworzenia programu nauczania powinien najpierw dokonać analizy mocnych i słabych obszarów kultury danej grupy uczniów, by na tych mocnych oprzeć swe oddziaływa-nia, a dla tych słabych zaplanować konkretne działania edukacyjne prowa-dzące do ich modyfikacji bądź zmian. Proces tworzenia programu nauczania dla konkretnej grupy uczniów powinien być jednak poprzedzony analizą ogólnej kultury społeczeństwa lokalnego i globalnego.

Każdy program nauczania, także zintegrowany pełni zatem określone funkcje społeczne. Z jednej strony może pełnić funkcję adaptacyjną, transmi-syjną, gdy wprowadza ucznia w zastany świat wartości i porządek społecz-ny oraz pomaga mu odnaleźć w nim swoje miejsce. Dzięki temu zapewnia ciągłość życia społecznego i sankcjonuje istniejący porządek społeczny.

Wówczas nie staje się czynnikiem społecznych zmian i postępu, a raczej stagnacji i stabilizacji. Uczeń internalizuje ideały i wartości określonego spo-łeczeństwa, uznaje je za własne lub najlepsze z możliwych i nie dąży do ich

zmiany. Program taki przygotowuje jednostki dobrze zsocjalizowane, dosto-sowane do społeczeństwa, odznaczające się wysokim poczuciem tożsamości narodowej oraz wspólnoty wewnątrzgrupowej przy jednoczesnym poczuciu odrębności wobec innych grup. Z drugiej jednak strony program może peł-nić funkcję czynnika przyspieszającego zmiany społeczne, gdy przygotowu-je uczniów do przekształcania przygotowu-jego kultury. Wówczas staprzygotowu-je się narzędziem postępu społecznego, środkiem kształtowania oblicza społeczeństwa po-przez wspomaganie myślenia uczniów, dostarczanie im specjalistycznej wiedzy oraz rozwijanie postaw krytycznych i analitycznych wobec proble-mów i zachodzących zmian. Program jako nieodłączny składnik życia spo-łecznego powinien zmieniać się wraz z nim. W ten sposób może pełnić funkcję transformacyjną wobec społeczeństwa, a więc przygotowywać jed-nostki wszechstronnie rozwinięte, przygotowane pod względem intelektu-alnym, fizycznym i osobowym do przekształcania świata.

Funkcje najtrudniejsze, a zarazem najważniejsze z punktu widzenia przyjętych tu założeń, ma do spełnienia program nauczania wobec każde- go indywidualnego ucznia. Funkcje psychiczne pełni program wtedy, gdy wspiera holistyczny rozwój każdego dziecka na miarę jego możliwości.

Koncentruje się w pełni na osobie ucznia i integrowaniu jego myśli, uczuć i działań, a jednocześnie stanowi odpowiedź na jego zainteresowania, aspi-racje i potrzeby. Tak ujęty program nie oddziela tego, co intelektualne od tego, co uczuciowe, tego, co subiektywne i intuicyjne od tego, co obiektyw-ne, tego, co ludyczne od tego, co naukowe, ale stawia przed uczniem wiele możliwości do wyboru. Dzięki temu uczeń rozwija się własnym tempem, sukcesywnie pokonuje kolejne progi i bariery edukacyjne, całościowo odbie-ra świat, rozwija pozytywny obodbie-raz własnej osoby oodbie-raz umiejętności po-znawcze i interpersonalne, a jednocześnie staje się twórczy, autonomiczny i samosterowny. To, co jednak najważniejsze − zintegrowany program na-uczania spełnia funkcje psychiczne, gdy pozwala dziecku budować spójny obraz świata i osobistej wiedzy oraz wspomaga w osiąganiu przez nie głę-boko sięgającego zrozumienia nauczanego materiału.

Ważnym elementem każdego programu nauczania są cele, które głów-nie wypływają z osobistej filozofii autora, jak i podstawowych funkcji pro-gramów. Cele programu wyrażają intencje, zamiary, życzenia w obszarze edukacji, choć mogą je wyrażać w różnym stopniu ogólności i konkretności.

W związku z tym istnieje dość duży zamęt w tym obszarze programowania.

Niektóre cele przyjmują tak ogólną postać, że informują jedynie o ogólnych kierunkach edukacji i w żadnym wypadku nie wskazują osiągnięć konkret-nych, zaplanowanych w określonym przedziale czasu. Przyjmują wówczas zazwyczaj postać wartości. Podstawę zaś programu nauczania mogą stano-wić jedynie cele mniej ogólne, które zakładają mierzalne rezultaty i konkret-niejsze przedziały czasowe. Cele kształcenia zawarte w programie powinny

zatem być uszczegółowieniem spodziewanych osiągnięć, a więc zamierzo-nych wyników uczenia się. Określać, czego nauczyć mają się uczniowie i w jakim czasie. Ponadto powinny stanowić nadrzędny wobec treści, zasad i metod nauczania element programu. Cele kształcenia odpowiednio dobra-ne i sformułowadobra-ne pozwalają programistom jasno określić pozostałe skła-dowe programu, zaś działaniom edukacyjnym podejmowanym przez na-uczycieli nadają motywy, kierunek i sens. To dzięki nim, nauczyciel jest w stanie zaplanować i dostrzec związki między rozkładem materiału, a tak-że strukturą poszczególnych zajęć.

W programach kształcenia zintegrowanego nie powinno się formułować celów z punktu widzenia nauczyciela i procesu nauczania, ale ucznia i pro-cesu jego uczenia się. Oznacza to tendencję do osiągania pełnego rozwoju możliwości dziecka prowadzących do potencjalnie wszechstronnego kształ-towania jego osobowości, postaw wobec siebie i innych, wartości oraz wie-dzy i umiejętności jej stosowania. Jednocześnie bardzo istotna jest w tym względzie zasada zachowania równowagi. Kształcenie zintegrowane wy-maga ujęcia w programie celów dotyczących nie tylko wszystkich dziedzin wiedzy stanowiących jego treść, ale przede wszystkim wszystkich sfer oso-bowości dziecka.

W czasach kryzysu wartości i braku odniesień edukacji do podstaw aksjologicznych, wydaje się konieczne promowanie celów wyrastających z uniwersalnych i ponadczasowych wartości dobra, piękna i prawdy.

W związku z tym w programach nauczania już na poziomie elementarnym powinny znaleźć się cele związane z uświadomieniem dzieci o konieczności kierowania się w życiu takimi wartościami, jak: prawość, tolerancja, spwiedliwość, innowacyjność, otwartość i uczciwość, a także krytycyzm, ra-cjonalność oraz dociekliwość poznawcza (de Tchorzewski, 1999).

Istotną kwestią programów nauczania w aspekcie celów jest ich upo-rządkowanie, zwłaszcza, jeśli chodzi o ich całościowe ujęcie. Zakładając inte- grację celów w programach edukacji początkowej, należy zdać sobie sprawę z tego, że mają one doprowadzić nie tylko do zmian w umyśle dziecka, ale w całej jego osobowości. W związku z tym dużym ułatwieniem w tym dzia-łaniu będzie korzystanie z taksonomii celów kształcenia, czyli z hierarchicz-nego ich uporządkowania. Programiści mogą wykorzystać dość popularne koncepcje taksonomii celów nauczania w zakresie takich sfer rozwoju, jak:

poznawczej, np. w ujęciu B. Niemiecki lub B. Blooma, emocjonalno-społecz- nej autorstwa R. Krathwahle czy psychoruchowej A.J. Harrow.

Omówione tu aspekty programów kształcenia zintegrowanego mogą ułatwić ocenę dostępnych na rynku programów i stanowić podstawę bar-dziej świadomego ich wyboru, a także procesu ich konstruowania. W zależ-ności od sposobu rozumienia istoty programu nauczania zintegrowanego programiści, ale także i nauczyciele, stwarzają dzieciom różne możliwości

ich edukacyjnego rozwoju. Mogą przyczynić się do wykształcenia dziecka otwartego, poszukującego, twórczego i odpowiedzialnego lub biernego, zniewolonego, reaktywnego. Świadomość zaś różnorodności funkcji, jakie pełni program, a także konieczność podporządkowania jego zawartości inte-resom różnych grup społecznych, przyczyni się zapewne do wzrostu odpo-wiedzialności ich kreatorów i wypracowania przez nich klarownych filozofii widzenia dziecka i jego rozwoju. Zwrócenie uwagi na cele, jako najbardziej istotny i nadrzędny element programu, może przyczynić się do usystematy-zowania i nadania kierunku wszystkim działaniom w sferze programowa-nia kształceprogramowa-nia dzieci.

Jednocześnie powyższe rozważania ukazują złożoność problematyki zintegrowanego kształcenia dzieci, które wymaga nie tylko wielostronnej, wieloaspektowej i wielokierunkowej integracji wszystkich elementów jego struktury, ale zupełnie odmiennego odczytania jego sensu i istoty. Programy mają ułatwić ten proces, ukazując naturalną, zgodną z rozwojem dziecka tendencję do organizowania się całości, która nie jest prostą sumą części, ale która nadaje nowe znaczenia w swoim kontekście. Oznacza to, że poza cało-ścią poszczególne elementy zintegrowanego kształcenia nie mają określo-nych cech. Zintegrowane kształcenie nadaje swoiste cechy celom, treściom, strategiom nauczania i oceniania, które poza nim mają odmienne znaczenia.

2. Analiza programów nauczania w kontekście założeń edukacji