Program szkolny w świetle badań

Aktualna oferta programowa przeznaczona do realizacji na etapie kształcenia zintegrowanego jest bogata i dość różnorodna. Niestety, za tymi cechami nie kryje się jej wysoka wartość merytoryczna. Możliwość zatem odnalezienia wśród oferty wolnego rynku wydawniczego programu, który spełnia kryteria wnikliwej analizy, okazuje się ograniczona. Jak zauważa E. Zalewska (2009, s. 518), do największych błędów programów kształcenia zintegrowanego należą:

− brak wyraźnie i wprost sformułowanych przesłanek metaorientacji, co utrudnia lub uniemożliwia identyfikacje programu jako wyboru z kultury (określe-nie jego podstaw dyskursywnych: wzorów osobowych, koncepcji wiedzy, kryteriów artykułowania celów i wyboru treści kształcenia, założeń metodycznych itd.), symp-tomatyczna jest tu także zbanalizowana i potoczna recepcja kształcenia zintegrowa-nego, często sprowadzana do definiowania jej jedynie jako rezygnacji z nauczania przedmiotowego;

− trudności ze sformułowaniem przewodnich idei programu (idei integracyj-nych); w konsekwencji dokument przyjmuje postać jedynie rozkładu materiału lub zestawów treści z zakresu poszczególnych obszarów edukacyjnych;

− ograniczenia prorozwojowego potencjału programu, czego przejawem jest in-fantylizacja w zakresie jego celów i treści oraz nierespektowanie zasady stopniowa-nia trudności, co łączy się między innymi z brakiem treściowego zróżnicowastopniowa-nia w zakresie tematów kompleksowych realizowanych na różnych etapach edukacji w klasach I − III. Innymi słowy, zadania dla uczniów przeznaczone do realizacji w klasach pierwszych, drugich i trzecich nie różnią się znacząco pod względem zło-żoności i wymaganych do ich rozwiązania kompetencji.

Dopuszczone decyzją MEN do użytku szkolnego programy kształcenia zintegrowanego nie spełniają kryteriów autentycznej integracji, której efek-tem ma być skonstruowany przez dziecko zintegrowany, ale otwarty na zmiany system wiedzy. Nauczyciele zatem nie mają ułatwionego zadania w procesie budowania zintegrowanej przestrzeni edukacyjnej. Niedoskonałe programy nie tylko nie stanowią użytecznego i efektywnego narzędzia pra-cy nauczyciela, ale mogą stać się hamulcem zarówno jego prapra-cy, jak i ucznia.

Jednocześnie zbytnia ufność nauczycieli w nieomylność autorów i eksper-tów powołanych przez MEN może prowadzić do kreowania w szkole edu-kacji chaosu i pozoru, zwłaszcza przez tych nauczycieli, którzy mają nie-wielkie doświadczenie w pracy lub niski poziom kompetencji. Wierna bowiem realizacja nazbyt niedoskonałych programów nauczania może przynieść mierne efekty.

W celu zbadania, z jakich programów nauczania korzystają nauczyciele edukacji początkowej oraz jaki program realizuje szkoła, badaniami objęto 103 szkoły. Jak wynika z uzyskanych danych empirycznych, badani

nauczy-ciele klas III korzystali z programów poddanych zaprezentowanej w tej czę-ści publikacji ocenie. Dwóch spośród nich wykorzystywało w pracy z dzieć-mi program autorski, pozostali zaś korzystali z programów zatwierdzonych przez MENiS. Ogromnie niepokojący jest fakt, że aż 71 nauczycieli, co sta-nowi ponad 68,9%, nie potrafiło określić programu, na podstawie którego przeprowadza proces kształcenia dzieci. Nauczyciele nie potrafili podać żadnych szczegółów w tym zakresie − ani tytułu, ani autora programu, ani numeru zatwierdzenia programu do użytku szkolnego. W tabeli 1 zilustro-wano wyniki ukazujące rodzaje programów nauczania, z których korzystają badani nauczyciele w pracy z dziećmi.

Tabela 1. Programy wykorzystywane przez nauczycieli w pracy z uczniami klas III Nazwisko autora

J. Hanisz Program wczesnej zintegrowanej

edukacji XXI wieku klasy I − III DKW 4014-169/99 10 M. Sadowski,

J. Ogińska, E. Antosik i inni

Program zintegrowanej edukacji

wczesnoszkolnej DKW 4014-148/99 6

D. Cichy, M. Filip Program autorski do pracy w

kla-sach I − III z oddziałami integra-cyjnymi

− 2

Brak odpowiedzi − − 71

Jak wynika z danych, najwięcej nauczycieli korzystało z programu J. Fa-liszewskiej i innych: Nauczanie zintegrowane: Moja szkoła oraz J. Hanisz:

Program wczesnoszkolnej zintegrowanej edukacji XXI wieku klasy I − III.

Oba programy zostały zatwierdzone na początku wprowadzania refor-my w 1999 roku. Jest to więc długa perspektywa czasu, która pozwala sprawdzić i zweryfikować wartość programu. Dość zaskakującym może być fakt, że badani nauczyciele, jak wskazują, korzystają w pracy z programów skonstruowanych 11 lat temu. Przez ten czas powstało przecież wiele no-wych programów, tworzonych z perspektywy doświadczeń wprowadzania reformy i zmian, jakie zachodziły między innymi w Podstawie

programo-wej. Pierwsza dekada reformy to czas wdrażania założeń, eksperymentowa-nia, ewaluowania. To także okres szczególnie intensywnych przemian i po-szukiwań w obszarze edukacji, które zaowocowały zmianami w wiedzy i świadomości nauczycieli, naukowców i kreatorów programów. Zwiększała się zapewne wiedza na temat rozwoju dziecka, jego uwarunkowań, po-wstawały nowe koncepcje edukacyjne i rozwiązania praktyczne. Znalazło to odbicie w najnowszych programach kształcenia, co potwierdza miedzy in-nymi program J. Białobrzeskiej: Edukacja z pasją!

Długi czas użytkowania niemodyfikowanych na bieżąco programów może prowadzić do dezaktualizacji obrazu rzeczywistości, czego wyrazem mogą być między innymi nieaktualne wzory ról społecznych, nieobecność nowoczesnych rozwiązań i urządzeń technicznych, brak instytucji użytku publicznego, nieadekwatne style zachowań i modele relacji międzyludzkich.

Poza tym może powodować oderwanie, izolację środowiska szkolnego od realnego życia na skutek osadzenia go w już nieaktualnych, należących do przeszłości zjawiskach i zdarzeniach.

Niechęć nauczycieli do zmian programów nauczania i podręczników potwierdzają dane empiryczne zaprezentowane w raporcie z badań ilościo-wych pod redakcją M. Dąbrowskiego (2009). W ostatnich czterech latach tylko 25% ankietowanych nauczycieli dokonało zmian programu nauczania.

Wybór wskazanych przez respondentów programów nauczania świad-czyć może o zapewne ich głębokim przekonaniu co do tego, że ich realizacja pozwala tworzyć najlepsze warunki rozwoju dzieciom, że programy te łat-wo aplikują się w praktykę edukacyjną lub pozwalają realizować aprobo-wany model kształcenia zintegrowanego. Świadczyć też mogą o pewnej rutynie w działaniu i braku chęci oraz motywacji do zmian. Możliwe jednak, że przyczyny wyboru tkwią poza bezpośrednią kontrolą nauczyciela i wy-pływają z oczekiwań dyrektora, innych nauczycieli czy rodziców. Wówczas świadczyć mogą o braku autonomii, pełnomocności i podmiotowości na-uczycieli w procesie kreowania warunków rozwoju uczniów.

Jak wynika z badań przeprowadzonych w 2008 roku³, zdecydowana większość nauczycieli (85,1%) deklaruje, że w wyborze programu kieruje się własną opinią. Ponad połowa respondentów korzysta z rad kolegów z pra-cy. Co dziesiąty badany nauczyciel wskazuje, że wyboru dokonał na polece-nie dyrektora. Z deklaracji nauczycieli wynika zatem, że mają dość dużą autonomię w tym zakresie. Jednocześnie deklarują, że przed wyborem określonego programu i zestawu podręczników dla ucznia, biorą pod uwa-gę wiele kryteriów ich oceny (Dąbrowski, Wiatrak, 2009). Jak sami autorzy raportu zauważają, trudno całkowicie zaufać takim deklaracjom nauczycieli, zwłaszcza w kontekście tak drapieżnego rynku wydawniczego. Z

przyto-____________________

3 Badania prowadzone w ramach projektu realizowanego przez CKE w 2008 roku.

czonych badań wynika także, że aż 98,8% badanych jest przekonanych o tym, że wybrany przez nich program jest w pełni programem zintegrowa-nym. Głównym argumentem uzasadniającym taką opinię jest występująca, zdaniem badanych, łączność treści i celów w różnych edukacjach. Przy czym, na co zwracają uwagę także sami autorzy raportu, wielu nauczycieli utożsamia program nauczania z treścią podręcznika, co zapewne świadczy o tym, że to podręcznik, a nie program jest głównym wyznacznikiem dzia-łań nauczycieli (Dąbrowski, Wiatrak, 2009). Programy nauczania często są po prostu nauczycielom nieznane, co potwierdzają opisywane w tym roz-dziale wyniki badań. Fakt ten świadczy bardzo niekorzystnie o poziomie świadomości nauczycieli edukacji zintegrowanej. Brak ogólnej perspektywy i celowości podejmowanych działań powoduje nie tylko przypadkowość, epizodyczność i spontaniczność w działaniu nauczyciela, jego zagubienie, ale ma o wiele gorsze konsekwencje dla ucznia i społeczeństwa w ogóle, które współcześnie określa się mianem społeczeństwa wiedzy. Program na-uczania nadaje określony kierunek działaniom nauczyciela i wyznacza ich logikę. Brak takich odniesień prowadzić może zarówno nauczyciela, ucznia, jak i całą edukację „donikąd”. Programy bowiem poza nakierowaniem na indywidualne potrzeby i oczekiwania ucznia oraz nauczyciela zawierają ich społeczny przekaz. Stanowią środek komunikacji międzypokoleniowej i kontroli procesów socjalizacyjnych.

Namysł nauczyciela wywołany koniecznością wyboru określonego pro-gramu jest jednocześnie rewizją jego osobistych preferencji koncepcyjnych.

Może zaowocować pewnymi modyfikacjami w zakresie osobistych przeko-nań pedagogicznych lub autorskimi zmianami w koncepcji przyjętej przez autorów programu. Przyjęcie określonej w programie perspektywy ujęcia procesu kształcenia i miejsca w nim ucznia oraz nauczyciela wymaga reflek-sji nad jej wartością wyznaczoną potrzebami merytorycznymi obu tych głównych podmiotów edukacyjnych. Tym bardziej jest to uzasadnione w odniesieniu do kształcenia zintegrowanego, które należy traktować jako strategię zmian jakościowych w rozwoju ucznia, opartą na indywidualnym podejściu.

Brak świadomości nauczyciela, jego zaangażowania i odpowiedzialno-ści na jakimkolwiek etapie działań edukacyjnych skazuje je w znacznym stopniu na niepowodzenie. O sile, kierunku, zakresie, jakości zmian w roz-woju edukacyjnym ucznia decydują także projekty tych zmian. Pozwalają bowiem wyznaczyć ich kierunek i logikę. Program nauczania zaś pozwala na realizację projektu w praktyce. Brak tego ogniwa w działaniu nauczyciela prowadzi do chaosu, przypadkowości, a nierzadko gry pozorów. Przede wszystkim zaś nie pozwala mu ująć swego działania i zmian, do jakich pro-wadzi w perspektywie czasu i przestrzeni. Stąd zapewne częste zarzuty pod adresem nauczycieli, między innymi o ich sztywność metodyczną, wierne

realizowanie scenariuszy zajęć, brak elastyczności treściowej, częste kontro-lowanie ucznia.

Wybór określonego programu, a przede wszystkim świadomość jego istoty warunkuje kolejne działania nauczyciela. Pozwala na odpowiedni dobór podręczników, zaplanowanie i organizowanie przestrzeni edukacyj-nej, planowanie działań na cały etap edukacyjny, wybranie odpowiednich środków i strategii edukacyjnych, zaplanowania wydatków itd. Nauczanie jest procesem celowym, planowym i powinno być wolne od błędów. Działa-nie zaś metodą prób i błędów jest efektywną strategią uczenia się dziecka w przestrzeni edukacyjnej, ale nie nauczyciela.

Wspieranie wszechstronnego rozwoju ucznia to główne zawołanie re-formy, które swe odbicie ma znaleźć nie tylko w programach nauczania, ale we wszystkich aspektach funkcjonowania szkoły. Szkoła zatem ma stwarzać jak najbardziej efektywne warunki w tym zakresie i to każdemu uczniowi, bez względu na jego zasoby. W związku z tym poza programami nauczania zobowiązana jest mieć w swej ofercie programy profilaktyczno-wycho- wawcze.

W celu nakreślenia obrazu badanych szkół w aspekcie oferty progra-mowej skierowanej do uczniów edukacji zintegrowanej podjęto próbę uzy-skania danych empirycznych, głównie z rozmowy z nauczycielami lub dy-rektorami szkół. Jak wynika z badań, uczniowie klas III mają możliwość korzystania z ogólnoszkolnych programów profilaktyczno-wychowaw- czych. W 85,99% badanych szkół nauczyciele edukacji zintegrowanej korzy-stają w pracy z uczniami z takiego typu programów, tylko 4,67% nauczycieli realizuje program autorski w tym zakresie. Natomiast w dziesięciu bada-nych klasach, co stanowi 9,34%, nauczyciele stwierdzili, że nie korzystają z żadnego programu profilaktyczno-wychowawczego. Z uzyskanych da-nych wynika, że nauczyciele edukacji zintegrowanej wykorzystują w swej pracy z uczniami następujące programy: fluoryzacji, profilaktyki agresji, wczesnego wspomagania rozwoju oraz profilaktyki logopedycznej. Szczegó-łowe wyniki ukazuje i omawia H. Karuze-Sikorska w odrębnej części niniej-szego opracowania.

Szkoła, na co wskazują dane empiryczne, ma w ofercie programy profi-laktyczno-wychowawcze skierowane do uczniów najmłodszych. Oferta ta jest jednak mało zróżnicowana i z całą pewnością nie zaspokaja potrzeb dzieci. Programy profilaktyczno-wychowawcze, a zwłaszcza przeciwdziała-nie agresji, są zapewne odpowiedzią na problemy, z jakimi, szczególprzeciwdziała-nie w ostatnim czasie, borykają się uczniowie i nauczyciele. Nie zaspokajają one jednak tak zróżnicowanych na tym etapie rozwoju dziecka potrzeb społecz-nych, emocjonalspołecz-nych, poznawczych. Tym bardziej, że coraz częściej podnosi się kwestie braków u dzieci, zwłaszcza w zakresie takich umiejętności, jak:

nawiązywania pozytywnych relacji społecznych zarówno z dorosłymi, jak

i rówieśnikami, samodzielnego uczenia się, autoprezentacji, kreatywnego wyrażania siebie, właściwego korzystania z mediów, adaptacji do środowi-ska rówieśniczego i wymagań szkolnych, organizowania czasu wolnego, a także braku motywacji do uczenia się. Na te problemy, co potwierdzają badania, szkoła jest zamknięta w kontekście oferty programowej.

Jednocześnie dane empiryczne pokazują, że wielu nauczycieli korzysta w swej pracy z dziećmi z programów, które stanowią ogólnie dostępną ofer-tę szkoły. Niedosyt budzi jednak nieobecność autorskich programów profi-laktyczno-wychowawczych. Nauczyciele, którzy właściwie całkowicie od-powiedzialni są rozwój edukacyjny dziecka, a już na pewno w znacznym jego zakresie, nie są gotowi do tworzenia własnych programów. Tworzenie programu nauczania jest procedurą o znacznym stopniu złożoności i wy-maga odpowiednich kompetencji. Konstruowanie zaś programów wycho-wawczych, które stanowią odpowiedź na konkretne, zindywidualizowane potrzeby dzieci danej klasy, już takich kompetencji nie wymaga. Tak niski stopień gotowości nauczycieli w tym zakresie działań edukacyjnych wydaje się mało uzasadniony, tym bardziej, że zatwierdzenie programu do użytku w danej szkole czy klasie wymaga jedynie pozytywnej oceny dyrektora.

Może jedynie świadczyć o braku zaangażowania i pasji w swojej pracy pe-dagogicznej.

Podsumowanie

O powodzeniu wszelkich inicjatyw, zamierzeń, także reformatorskich, w największym stopniu decyduje najpierw osobista siła przekonania realiza-torów o ich konieczności i słuszności, a następnie stopień ich zaangażowania w realizację kolejnych działań. Jednymi z głównych realizatorów obecnej reformy są nauczyciele. To właśnie od ich świadomości misji reformy, na-czelnego jej przesłania, a także odległej perspektywy możliwości oceny jej rezultatów, a przede wszystkim indywidualnej odpowiedzialności za jakość tych rezultatów zależy jej powodzenie. Reforma składa się z naczyń połą-czonych, które wypełniają różne, co do zawartości merytorycznej obszary edukacji i konteksty jej funkcjonowania. We wszystkich jednak bezpośred-nio lub pośredbezpośred-nio zaznacza swą obecność nauczyciel. W znacznym zatem stopniu i niezależnie od innych istotnych uwarunkowań kulturowo-spo- łeczno-politycznych, to właśnie na jego barkach spoczywa główny ciężar odpowiedzialności za jakościowe zmiany systemu edukacji. Ważne w tym procesie są umiejętności odpowiedniego konstruowania programów na-uczania. Nauczyciele mają pełną autonomię w zakresie wyboru, a także sa-modzielnego konstruowania programów nauczania. Dzięki temu stają się autorami rozwoju dziecka, co jednak nakłada na nich także głęboką

odpo-wiedzialność za jego jakość, dynamikę i kierunek przemian. Odpowiedzial-ność ta powinna przekształcić się w możliwość świadomego planowania i projektowania pełnego cyklu kształcenia dostosowanego do potrzeb roz-wojowych dzieci. Jak pokazują badania, nauczyciele niezmiernie rzadko sami konstruują programy nauczania, najczęściej zaś aplikują gotowe pro-gramy niedostrojone do realiów, w jakich pracuje konkretny nauczyciel i jego potrzeb. Programy nauczania powstają w pewnej próżni kontekstowej, którą cechują jedynie standardowe rozwiązania oparte na przypuszczeniach i projekcjach autorów. Pozbawione są odniesień do konkretnej rzeczywisto-ści, w której funkcjonuje uczeń i jego indywidualnych potrzeb. Mogą zatem okazać się, mimo pozornej atrakcyjności, zupełnie nieadekwatne do możli-wości rozwojowych uczniów, zasobów materiałowych, jakimi dysponuje nauczyciel, jego kompetencji, kontekstu środowiskowo-społecznego, kultu-rowego itd. Wdrażanie nieautorskiego programu niesie zatem spore ryzyko, które może skutkować u uczniów nieadekwatnymi osiągnięciami. Brak osa-dzenia treści kształcenia w rzeczywistości, która determinuje uczniowskie doświadczenia, znacznie może utrudnić ich zrozumienie i stanowić hamulec nabywania kompetencji poznawczych. Jednocześnie może stanowić dla dzieci pewne ograniczenie możliwości poznania kultury lokalnej, bezpiecz-nego w niej osadzenia poprzez poznanie języka, zwyczajów, tradycji, a także zróżnicowania przyrodniczo-geograficznego. Pozbawia edukację realnego wymiaru i w związku z tym dzieci nie widzą możliwości stosowania wie- dzy i umiejętności nabytych w szkole w autentycznych sytuacjach dnia co-dziennego.

Wobec tego warto zachęcać, by nauczyciele coraz częściej i odważniej konstruowali autorskie programy nauczania. Oczywiście tworzenie pro-gramów wymaga dość specyficznych umiejętności, związanych nie tylko z samą procedurą tworzenia poszczególnych jego elementów, ale poszuki-wania uzasadnień osobistych wyborów. Wymaga zatem dużego doświad-czenia w pracy z dziećmi. Nauczyciele jednak wrażliwi na ucznia mogą stopniowo czynić postępy w tym zakresie. Na początek mogą podjąć próbę modyfikacji wybranych elementów już realizowanego programu pod kątem na przykład specyficznych potrzeb uczniów, kontekstu społeczno-przyrod- niczego, w którym funkcjonuje szkoła czy innowacyjnych, a poznanych na kursie doskonalącym metody kształcenia. Ważne jest przy tym, by na sa-mym początku niezależnie od tego, czy nauczyciele tworzą pełen autorski program, czy jedynie dokonują nieznacznych modyfikacji, zdali sobie spra-wę z tego, jaką wyznają filozofię kształcenia. Filozofia bowiem pomaga nauczycielom odpowiedzieć na pytania o to, jakie są podstawowe funkcje i zadania szkoły, do jakich celów dążyć, które treści są najwartościowsze, jak przebiega proces uczenia się, jakie wybrać środki i metody nauczania oraz oceniania itd. Świadomość własnych poglądów na temat tego, kim jest

uczeń, jak się rozwija i od czego ten rozwój zależy, staje się dla nauczyciela efektywnym oparciem, gdy staje przed koniecznością określenia celów kształcenia, dobru odpowiednich treści, planowania sposobu zorganizowa-nia procesu dydaktycznego i podjęcia decyzji, jakie działazorganizowa-nia pozwolą uczniom osiągnąć zakładane efekty. Ułatwia mu także podejmowanie kon-kretnych i szczegółowych czynności odnośnie do doboru podręcznika, ze-szytów, prac domowych, a także czynności poznawczych uczniów i form sprawdzania ich postępów.

Filozofia dla nauczyciela jest zbiorem zasad, opinii, przekonań i war- tości kierujących jego działaniem pedagogicznym. Jednocześnie jest zwier-ciadłem jego duszy, w którym odbija się jego doświadczenie życiowe, spostrzeganie siebie i innych, rodowód, status ekonomiczny, a także kwali-fikacje zawodowe i społeczne.

Program nauczania powinien być swoistą ilustracją osobistej filozofii nauczyciela i wypływać z potrzeb określonych grup społecznych. Nie moż-na zatem mówić o programie jako kategorii uniwersalnej, lecz indywidual-nej, zależnej od specyfiki, dynamiki i jakości rozwoju danego społeczeństwa, z którego wywodzą się uczniowie, a także preferencji nauczyciela. Dobrze skonstruowany program musi odpowiadać na potrzeby konkretnej grupy uczniów. Tworzenie zatem programu powinno być poprzedzone analizą mocnych i słabych stron osobowości uczniów oraz mocnych i słabych obsza-rów kultury, by na tych mocnych oprzeć swe oddziaływania, a dla tych sła-bych zaplanować konkretne działania edukacyjne prowadzące do ich mody-fikacji bądź zmian. W analizie kultury danej grupy społecznej D. Lawton (1996) proponuje, by wziąć pod uwagę następujące obszary: ekonomiczny, etyczny, społeczno-polityczny, związany z dojrzewaniem, estetyczny, ko-munikowania, dominującej racjonalności i przekonań. Analiza systemów kultury jest bardzo istotna, gdyż uczniowie nie funkcjonują w próżni spo-łecznej, przynależą do określonej grupy, w którą wrastają stopniowo, stając się jej pełnowartościowymi i dojrzałymi członkami. Kształtowanie odpo-wiednich kompetencji uczniów jest jedyną drogą, która pozwala na morfo-geniczne zmiany całych społeczeństw.

Diagnoza stopnia rozwoju osobowości uczniów i subsystemów kultury pozwoli zaplanować cele i działania zmierzające do ich realizacji. Oczywi-ście cele programu nauczania należy zintegrować z rezultatami kształcenia zamieszczonymi w Podstawie programowej. Następnie nauczyciel powinien przystąpić do uszczegółowienia celów. W procesie konstruowania progra-mu nauczania jest to pierwszy i zarazem najważniejszy etap. Ogromnie ważne jest także określenie poziomów osiągnięcia celów z uwagi na zróż- nicowane możliwości uczniów, a więc wskaźników osiągnięcia zakłada- nych celów. Cele stanowią element nadrzędny i zarazem porządkujący wo-bec treści, strategii nauczania − uczenia się, oceniania, zadań i czynności

uczniów oraz warunków przestrzenno-materialnych. Organizują zatem całą sytuację edukacyjną, wyznaczając odpowiednie formy zachowań ucznia i nauczyciela. Kolejne kroki w procedurze konstruowania programu to do-bór odpowiednich treści (haseł tematycznych) z różnych obszarów wiedzy.

Wyprowadzenie z nich bloków tematycznych i tematów szczegółowych, które stają się osią integrującą treści, metody i formy pracy, zadania i czyn-ności uczniów uruchamiających określone przeżycia poznawcze i emo- cjonalne. Ważne jest także zamieszczenie uwag wdrożeniowych, a więc określenie, jakie warunki osobowe i materialne są konieczne do realizacji programu.

Każdy program nauczania powinien zawierać następujące elementy:

(1) wprowadzenie, które zawiera informacje o adresacie programu, a tak- że ukazuje filozofię edukacyjną autora; (2) szczegółowe cele kształcenia do-tyczące wszystkich aspektów osobowości ucznia oraz wyprowadzone z kompetencji kluczowych zapisanych w Podstawie programowej (PP);

(3) ustrukturowane treści kształcenia uwzględniające obowiązkowy materiał nauczania zawarty w PP; (4) strategie nauczania − uczenia się; (5) strategie oceniania uczniów i ewaluowania programu; (6) uwagi wdrożeniowe.

W kontekście prowadzonych tu rozważań warto także zwrócić uwagę na możliwość wypracowania koncepcji programu nauczania, który

W kontekście prowadzonych tu rozważań warto także zwrócić uwagę na możliwość wypracowania koncepcji programu nauczania, który