Biografie edukacyjne i biograficzne uczenie się w świetle teorii andragogicznych

Współczesny człowiek niemalże przez całe życie zmaga się ze swoją niewiedzą, podejmując różne działania ukierunkowane na osiągnięcie wyższego poziomu znaw-stwa i sprawznaw-stwa. Jednym z fundamentalnych elementów jego egzystencji jest uczenie się. Wielu andragogów twierdzi wręcz, że uczenie się jest tak naturalnym procesem życiowym jak oddychanie. Biografia człowieka składa się z rozmaitych doświadczeń,

__________

247 T. Natanson, Choroba jako bodziec twórczy, [w:] Człowiek tworzy siebie sam, Materiały z IV Krajowej Konferencji Lekarzy i Humanistów, Krajowa Agencja Wydawnicza, Gdańsk 1985, s. 93.

248 J. Gajda, Człowieczeństwo sensem życia i odpowiedzialnym zadaniem edukacji, [w:] Edukacja zo-rientowana na XXI wiek, J. Gajda (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2000, s. 265.

którym nadaje znaczenie. Biograficzność człowieka wyznacza treść uczenia się, sta-nowiąc ogromny potencjał dla jego rozwoju.

Potrzebę poznawania ludzkich biografii i możliwości ich wykorzystania zarówno w edukacji dorosłych, jak i w teorii andragogicznej wielokrotnie uzasadniała O. Czerniawska. Pojmowanie uczenia się jako procesu trwającego przez całe życie i realizującego się poprzez różne wydarzenia losowe, pozwala zastanowić się nad znaczeniem owych doświadczeń w nieustannym „stawaniu się” jednostki. Analizu-jąc biografie współczesnego człowieka ze szczególnym uwzględnieniem ich eduka-cyjnego aspektu, można określić wpływ historii życia na kształtowanie się jego toż-samości i osobowości.

Badaczy biografii uczących się dorosłych w sposób szczególny interesuje to, w jakiej mierze interpretacja i reinterpretacja dotychczasowej historii życia, reflek-sja nad biografią własną lub innych stanowi przestrzeń uczenia się. Konstruowanie autobiografii wiąże się z refleksją nad dotychczasowymi doświadczeniami życio-wymi, a tym samym umożliwia rekonstrukcję struktur życiowych. W tym sensie narracja autobiograficzna ma potencjał poznawczy i sprawczy, bowiem jej autor zyskuje szansę na uczenie się z biografii, a wynikiem owego uczenia się może być zmiana biograficzna, osobowościowa bądź tożsamościowa. Takie podejście odna-leźć można przede wszystkim w koncepcjach P. Alheita, Agnieszki Bron, O. Czer-niawskiej, Pierre’a Dominicé i E. Dubas.

Czym zatem jest biografia? Czym różni się biografia człowieka od jego biografii edukacyjnej? „Biografia jest indywidualnym losem człowieka rozpostartym między jego narodzinami i śmiercią (czas życia), a równocześnie aktem jego własnej, kre-atywnej aktywności. Biografia nadaje sens każdemu codziennemu doświadczeniu, po-przedza życie i jest jego naturalnym przedłużeniem”249. W tym sensie można mówić o biografii nazwanej przez Normana K. Denzina kompletną. Natomiast biografia edu-kacyjna jest biografią tematyczną, odnoszącą się wyłącznie do określonej płaszczyzny życia250. Biografia transcenduje człowieka, nie umiera wraz z nim. Żyje w pamięci innych osób i może stanowić źródło ich uczenia się.

W ujęciu P. Dominicé cały proces życiowy ma wymiar edukacyjny. Autor biogra-fię edukacyjną traktuje jak specyficzną metodę edukacyjną, której celem jest „zmiana biografii w proces uczenia się”251. Biografię edukacyjną dorosły tworzy i prezentuje, aby móc zastanowić się nad dotychczasowym uczeniem się i jego znaczeniem. Jest to jedna z wersji historii życia, aktualna tu i teraz – w momencie jej przywoływania

_________

249 D. Lalak, Życie jako biografia. Podejście biograficzne w perspektywie pedagogicznej, Wydaw-nictwo Akademickie Żak, Warszawa 2010, s. 39.

250 G. Teusz, Logika konstruowania biografii w wywiadzie narracyjnym, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”, 2002, nr 4(20), s. 91.

251 P. Dominicé, Uczyć się z życia. Biografia edukacyjna w edukacji dorosłych, Wydawnictwo Wyż-szej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej, Łódź 2006, s. 80.

z pamięci biograficznej. Przedstawiana wersja historii życia za każdym razem może zawierać inną treść, te same wspomnienia edukacyjne mogą być wartościowane w in-ny sposób. Podobne rozumienie biografii edukacyjnej w Polsce rozwija O. Czerniaw-ska, która przyjmuje, że „drogi edukacyjne […] to wszystkie te wydarzenia, oddzia-ływania, które wpłynęły na naszą osobowość i samoświadomość”252. Dla takiego rozumienia biografii edukacyjnej istotną rolę odgrywać będą znaczące sytuacje eduka-cyjne253, które w sposób szczególny wpisały się w pamięć biograficzną.

Na biografię edukacyjną nie składają się wyłącznie procesy edukacyjne, mające miejsce w instytucji. Ma to szczególne znaczenie dla człowieka dorosłego, w którego biografii odnaleźć można tzw. tranzycje, które przerywają uporządkowany bieg życia, a tym samym stwarzają szansę na rozwój. Zdaniem P. Alheita, edukacja dorosłych nie jest główną receptą na problemy człowieka dorosłego, ponieważ ryzyko, niepewność dotyczy również nauczycieli. Ludzie dorośli zazwyczaj samodzielnie radzą sobie z życiowymi problemami w oparciu o biograficzne uczenie się, rozumiane przez P. Alheita jako „(trans)formacja struktur doświadczenia, wiedzy i działania w kontek-ście historii życia ludzi i ich rzeczywistości”254. Ten rodzaj uczenia się „dotyczy wszystkich aspektów naszego życia, naszych doświadczeń, które – wzajemnie się przenikając – tworzą mozaikę biograficzną”255.

Wiedza biograficzna jest szczególnie przydatna w okresach tranzycji. Właśnie wtedy człowiek korzysta z wiedzy, która dotąd była mu nieprzydatna, a nawet nie był świadomy, iż ją posiada. Zatem pozornie bezużyteczna wiedza staje się pomocna w radzeniu sobie w nieznanych dotąd sytuacjach256. Biograficzność w tej perspekty-wie oznacza nieustanne przebudowywanie przez jednostkę jej życia oraz przekonanie człowieka, że może ten kontekst planować i zmieniać. Biografia zdaniem P. Alheita jest także elementem struktury społecznej, co prowadzi do wyróżnienia dwóch warstw biografii: emergentnej (akcent na nieprzewidywalność i niepowtarzalność biografii) i strukturalnej (odwołanie się do pewnych wzorców biografii standardowej, charakte-rystycznej dla danej zbiorowości społecznej).

Biografia edukacyjna rozpatrywana jest zwykle w trzech perspektywach czaso-wych: przeszłej, teraźniejszej i przyszłej. Człowiek dorosły zdobył już jakieś do-świadczenia edukacyjne, które wywierają wpływ na kształt jego życia, osobowość,

__________

252 O. Czerniawska, Drogi edukacyjne i ich meandry, [w:] Drogi edukacyjne i ich biograficzny wy-miar, E. Dubas, O. Czerniawska (red.), „Biblioteka Edukacji Dorosłych”, t. 27, Akademickie Towarzy-stwo Andragogiczne, Warszawa 2002, s. 30.

253 B. Z. Małecka, Znaczące sytuacje edukacyjne w życiu dorosłego, [w:] Drogi edukacyjne i ich bio-graficzny wymiar, E. Dubas, O. Czerniawska (red.), „Biblioteka Edukacji Dorosłych”, t. 27, Akademickie Towarzystwo Andragogiczne, Warszawa 2002, s. 101.

254 P. Alheit, „Podwójne oblicze” całożyciowego uczenia się: dwie analityczne perspektywy „cichej rewolucji”, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”, 2002, nr 2(18), s. 64.

255 M. Malec, Biograficzne uczenie się…, op. cit., s. 40. 256 P. Alheit, op. cit., s. 69.

przyjętą hierarchię wartości i, co najważniejsze, na jego stosunek wobec uczenia się. Załamanie się drogi edukacyjnej na skutek ważnych wydarzeń życiowych, powroty do kształcenia w instytucjach oświatowych, poszukiwanie nowych ścieżek rozwoju O. Czerniawska określa jako „meandry drogi edukacyjnej”257. Przeszłość edukacyjna determinuje zatem dalszą ścieżkę rozwoju człowieka dorosłego. Zadaniem nauczy-ciela dorosłych jest więc wspomaganie człowieka dorosłego w jego rozwoju, wska-zywanie korzyści płynących z uczenia się oraz akcentowanie wszelkich postępów dorosłego ucznia. Można przyjąć założenie, iż jednostka aktywna intelektualnie w dzieciństwie i młodości będzie bardziej otwarta na aktualizowanie swej wiedzy w wieku dorosłym.

Na tle biografii człowieka E. Dubas wyróżniła linie edukacyjnego rozwoju258. Są to: • ciągła linia rozwoju edukacyjnego – procesy edukacyjne obecne są na każdym etapie życia człowieka, edukacja jako poszerzanie życiowego doświadczenia;

• cykliczna linia edukacyjnego rozwoju – podejmowanie edukacji w sprzyjają-cych okolicznościach, realizacja kształcenia zaplanowanego, ale niezrealizowanego wcześniej;

• rekurencyjna linia edukacyjnego rozwoju – pogłębianie bądź odnawianie podję-tej wcześniej edukacji;

• fazowa linia edukacyjnego rozwoju – edukacja podejmowana na skutek przymu-su sytuacyjnego (np. obowiązek szkolny, konieczność przekwalifikowania się).

Trudno polemizować z twierdzeniem, iż całożyciowe uczenie się wiąże się z róż-nymi wydarzeniami życiowymi, doświadczeniami i zmianami, które nadają kształt biografii edukacyjnej259. Często wydarzenia te wywołują silne skojarzenia z prze-biegiem samego procesu edukacji formalnej. Zaliczyć można do nich chociażby pierwszy dzień w szkole, egzamin dojrzałości, postępowanie kwalifikacyjne na stu-dia wyższe, czy też obronę pracy magisterskiej i otrzymanie tytułu uprawniającego do podjęcia pracy zawodowej zgodnej z posiadanymi kwalifikacjami. Jednakże na proces całożyciowego uczenia się wywierają wpływ także takie epizody historii życia, które z pozoru pozostają bez związku z rozwojem jednostki. Przykładem mogą być narodziny dziecka. Wydarzenie to może stać się inspiracją do penetracji literatury z zakresu pielęgnacji i rozwoju noworodka. Analogicznym przykładem może być przeżycie wypadku samochodowego, które oprócz konsekwencji emocjo-nalnych pociąga za sobą konieczność podjęcia wysiłku intelektualnego. Otóż jednost-ka zmuszona zostaje do zapoznania się z procedurą likwidacji szkody i otrzymania odszkodowania z polisy ubezpieczeniowej. Innym wydarzeniem pozostawiającym

_________

257 O. Czerniawska, Drogi edukacyjne…, op. cit., s. 31.

258 E. Dubas, Linie edukacyjnego rozwoju człowieka, [w:] Edukacja dorosłych w sytuacji przemian na tle porównawczym, A. Trzuskowski (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Zakład Oświaty Do-rosłych, Łódź 1993, s. 113–114.

ślad w biografii edukacyjnej jest doświadczanie przewlekłej choroby somatycznej. Pojawienie się problemu jest zatem aktem inicjującym procesy poznawcze, a zara-zem zdarzeniem wywierającym istotny wpływ na kształt biografii edukacyjnej człowieka dorosłego. „Mamy tu bowiem do czynienia z wielowymiarowym do-świadczeniem edukacyjnym, w którym przebiega wiele procesów uczenia się na różnych płaszczyznach poznawczych”260. Naiwne byłoby utożsamianie utraty zdrowia z uczeniem się, ponieważ nie każdy chory dostrzeże w swoim cierpieniu potencjał edukacyjny (potrzebę bądź konieczność uczenia się). Może się również zdarzyć, że doświadczana choroba uniemożliwi aktywność edukacyjną bądź ogra-niczy ją do uczenia się w życiu codziennym, poza wszelkimi ramami instytucjonal-nymi. Największy sens ma edukacja, która wynika z silnej wewnętrznej potrzeby doskonalenia się jednostki. W takiej sytuacji można mówić o edukacji, która prze-staje być przymusem, a stwarza szanse na wolność i społeczną emancypację, przy-czyniając się tym samym do samorealizacji.

Nieformalne uczenie się zachodzące w naturalnych warunkach aktywności życio-wej dorosłej jednostki często określane jest jako uczenie się sytuacyjne (ang. situated

learning), uczenie się incydentalne (ang. incidental learning) oraz uczenie się przez

działanie (ang. action learning). Wymienione trzy koncepcje uczenia się dotyczą pro-cesów poznawczych zachodzących poprzez doświadczenie, działanie i rozwiązywanie problemów.

Idea uczenia się sytuacyjnego261 opiera się na następujących przesłankach: „ucze-nie się towarzyszy działaniu w sytuacjach codziennych; wiedza jest pochodną sytu-acyjnego problemu i może być transferowana tylko do sytuacji podobnych; uczenie się jest efektem sposobów myślenia, postrzegania, rozwiązywania problemu i koope-racji wszystkich uczestników sytuacji; uczenie się nie jest osobne wobec działania i cech sytuacji”262. Diagnozę choroby nowotworowej piersi, a następnie je przeżywa-nie trudno uznać za źródło nowych, lepszych możliwości, a tym samym trudno utoż-samiać ją z sytuacją uczenia się. Sama diagnoza onkologiczna wywołuje poczucie niepewności, zagubienia, wręcz szok, a także irytację i poczucie niesprawiedliwości. Jednakże silna wola życia oraz konieczność funkcjonowania w tej bolesnej, trauma-tycznej sytuacji może wywołać potrzebę podjęcia wysiłku ukierunkowanego na pora-dzenie sobie z kryzysem. W tym przypadku można mówić o zaistnieniu milczącego,

__________

260 M. Malec, Biograficzne uczenie się…, op. cit., s. 41.

261 Założenia teoretyczne sytuacyjnego uczenia się oraz transformatywnego uczenia się zostały za-prezentowane w artykule: E. Mazurek, Biograficzne uczenie się kobiety doświadczającej choroby nowo-tworowej piersi w świetle teorii andragogicznych, [w:] Biografia i badanie biografii, t. I. Uczenie się z (własnej) biografii, E. Dubas, W. Świtalski (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2011, s. 51–68. W niniejszej pracy przytoczono fragmenty artykułu ze względu na jego znaczenie dla podjętej tu problematyki.

262 M. Malewski, Edukacja dorosłych w pojęciowym zgiełku. Próba rekonstrukcji zmieniającej się racjonalności andragogiki, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”, 2001, nr 2, s. 37–38.

nieuświadomionego uczenia się. W miarę upływu czasu jednostka zdobywa wiedzę o charakterze utylitarnym, która pomaga odnaleźć się w nowej, dotychczas nieprze-żytej sytuacji. Fundamentem uczenia się sytuacyjnego jest pewna sytuacja wyzwalająca wysiłek edukacyjny.

W efekcie pogłębionej analizy materiału badawczego A. Bron zauważyła, iż w procesie uczenia się biograficznego występuje zjawisko, które określiła jako

flo-ating (zawieszenie, dryfowanie). Autorka zdefiniowała je jako „stan, w którym

człowiek czuje się umysłowo i fizycznie jakby zawieszony w próżni. Jest to skutek zawirowań, turbulencji oraz trudności osobistych i emocjonalnych, poznawczych i fizjologicznych, albo ich kombinacji. […] Ludzie pozostający we floating do-świadczają dojmującej bezradności. Odczuwają brak możliwości wpływania na własne życie, mają uczucie fragmentacji, a często również utraty tożsamości”263. Zjawisko to pojawia się zwykle w nowej, nigdy dotąd nieprzeżytej przez jednostkę sytuacji, która wymaga wypracowania nowych recept na życie, nowych perspek-tyw, idei i planów egzystencjalnych.

Doświadczanie zawieszenia może trwać nawet kilka lat i zachodzić na czterech po-ziomach. Każdy z nich może występować osobno, ale istnieje również możliwość na-kładania się poziomów na siebie. Wspomniane etapy floating są następujące:

• Niepokój – jednostka nie może znaleźć rozwiązania problemu, z którym się zmaga, ponieważ nie dysponuje ani wiedzą, ani doświadczeniem, które mogłyby po-móc w podjęciu decyzji o dalszym postępowaniu.

• Tracenie poczucia bezpieczeństwa – pojawia się w sytuacji, gdy sprawdzone koncepcje życiowe, utarte sposoby rozumowania, wypróbowane strategie działania przestają obowiązywać. Otoczenie wydaje się obce, co prowadzi do powstania poczu-cia osamotnienia i niepewności.

• Doświadczanie sytuacji kryzysowej – moment, w którym osoba przyznaje się do tego, że doświadcza pewnego kryzysu i powinna wypracować mechanizmy umożli-wiające poradzenie sobie z nim.

• Próba poradzenia sobie z doznawaną sytuacją kryzysową i szukanie rozwiązania – podjęcie działań ukierunkowanych na rozwiązanie kryzysu264.

Obok biograficznego uczenia się może zaistnieć uczenie się z biografii, które „można określić jako uczenie się na kanwie opowieści i/lub wiedzy biograficznej, po-zyskanej z własnych doświadczeń lub zaczerpniętej z biografii Innych”265. Uznaje się, że jego istotą jest opowiadanie historii swojego życia, namysł nad biografią. U jego

_________

263 A. Bron, Rozumienie uczenia się…, op. cit., s. 20. 264 Ibidem, s. 21.

265 E. Dubas, Uczenie się z (własnej) biografii – wprowadzenie, [w:] Biografia i badanie biografii, t. 1, Uczenie się z (własnej) biografii, E. Dubas, W. Świtalski (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Łódz-kiego, Łódź 2011, s. 7.

podstaw leży narracja biograficzna266. Uczenie się z biografii nie jest tożsame z ucze-niem się z doświadczeń. „Uczenie się z doświadczeń jest uczeucze-niem się w trakcie życia, w sytuacjach organizowanych lub incydentalnych, przypadkowych, związanych z re-alizacją zadań życiowych, podejmowanymi aktywnościami czy także ich zaniecha-niem”267.

Za Olgą Czerniawską przyjęłam, że biografia edukacyjna nie może być utożsa-miana z życiorysem, ale rozuutożsa-miana jako opowiadanie swojego życia przez pryzmat szeroko rozumianych wydarzeń edukacyjnych. Do wydarzeń tych zaliczam zarówno te działania, które jednostka podejmuje intencjonalnie z myślą o własnym rozwoju, jak i zdarzenia codzienne, w których zachodzą procesy uczenia się niezamierzonego, a niekiedy nawet nie w pełni uświadomionego. Stąd przez biografię edukacyjną ro-zumiem opowiedzianą historię życia zawierającą opis wydarzeń edukacyjnych po-dejmowanych intencjonalnie, ale również wydarzeń codziennych oraz wyróżniają-cych się na ich tle wydarzeń krytycznych, które wywierają wpływ na rozwój, osobowość i tożsamość doświadczającego podmiotu.

Pomimo tego, że wszystkie kobiety dotknięte rakiem piersi zmagają się z tą samą traumą, to jednak „każda z nich przeżywa ją odmiennie, ponieważ każda z nich po-chodzi z innego środowiska społecznego, kulturowego, wyposażona jest w inny bagaż doświadczeń życiowych, edukacyjnych, emocjonalnych… Choć wspólna jest dla nich sytuacja, to elementy składające się na nią są bardzo zróżnicowane (przebieg leczenia, rokowania, jakość i dostęp do opieki medycznej, wsparcie społeczne, osoby znaczące itd.). Dlatego też z pełnym przekonaniem można stwierdzić, że uczenie się w tej sytu-acji zachodzi w sposób wysoce zindywidualizowany. Mocno ryzykowne byłoby nawet stwierdzenie, że każda Amazonka nauczyła się czegoś w efekcie trudnego momentu swojej biografii”268.

Edukacja pomaga optymalizować lęk poprzez zrozumienie kontekstu sytuacji, w jakiej znalazł się człowiek. Jednak aby wystąpiła tak pojęta edukacja, konieczna jest innowacyjność i refleksyjność jednostki. Zgodnie z postulatem Jacka Mezirowa, prawdziwa edukacja powinna umożliwiać humanistyczny rozwój uczącego się, a tym samym powinna pełnić funkcję wyzwalającą. Wśród propozycji realizowania tego po-stulatu znajduje się teoria uczenia się transformatywnego autorstwa J. Mezirowa. Jed-ną z fundamentalnych kategorii pojęciowych, które ją budują, jest pojęcie świata życia (ang. lifeworld). Na świat naszego życia składają się zinternalizowane w wyniku kształcenia role społeczne, dominujące poglądy, ideologie, przesądy oraz różnorodne praktyki społeczne, polityczne, kulturowe, ekonomiczne, estetyczne itp. „Symboliczne reprezentacje tych elementów są odwzorowane na poziomie indywidualnej

świadomo-__________

266 A. Bron, Understanding learning processes through adult education theory, [w:] Searching for the Meaning of Education and Culture, M. Sabour, L. Koski (red.), Univ. Press, Joenssu 2005, s. 181–192.

267 E. Dubas, Uczenie się z (własnej) biografii…, op. cit., s. 7. 268 E. Mazurek, Biograficzne uczenie się kobiety…, op. cit., s. 62.

ści w formie tak zwanych schematów znaczeniowych”269 (ang. meaning schemes), które służą jako normy wobec tego, co oczekiwane. Schematy znaczeniowe regulują zachowania i działania człowieka. Łącząc się w pewne związki, budują bardziej roz-winięte struktury początkowo nazwane przez autora teorii perspektywami znaczenio-wymi (ang. meaning perspectives), później określone jako ramy odniesienia (ang.

frame of reference)270.

W świetle założeń teorii transformatywnego uczenia się mówi się o pewnym uwię-zieniu człowieka. „O ile świat życia jest miejscem naszego uwięzienia, o tyle perspek-tywy znaczeniowe są okalającymi je murami”271. Na skutek filtrowania treści dociera-jących do jednostki i przepuszczania wyłącznie tych, które są zgodne z jej doświadczeniami, lub reinterpretacji tych doświadczeń po to, aby były zgodne z na-pływającymi informacjami, perspektywy znaczeniowe mogą stanowić poważne barie-ry rozwoju dorosłych. Mogą prowadzić do uczenia się konserwatywnego, charaktebarie-ry- charaktery-zującego się nie tyle nabywaniem nowej wiedzy, ile umacnianiem słuszności prawd, które wcześniej zostały zinternalizowane. W efekcie stare schematy znaczeniowe co-raz częściej okazują się być dysfunkcjonalne w dynamicznie zmieniającej się rzeczy-wistości, a jednostka będąca niejako ich nosicielem będzie doświadczać niepewności, ambiwalencji i bezradności. Wobec powyższego zadaniem między innymi androgo-gów jest pomaganie ludziom dorosłym w krytycznym weryfikowaniu subiektywnych światów życia, przekształcaniu ich oraz harmonizowaniu ze światami życia innych ludzi272. Dzieje się to głównie poprzez edukację opartą na dialogu.

Podstawą stworzenia teorii transformatywnego uczenia się były wyróżnione przez Jürgena Habermasa trzy rodzaje uczenia się: instrumentalne, komunikacyjne i eman-cypacyjne. Pierwszy z nich dotyczy sposobu kontroli i manipulowania naszym oto-czeniem. Podstawą uczenia się instrumentalnego jest wiedza deskryptywna, bezoso-bowa, sformalizowana, zobiektywizowana. Posługiwanie się wiedzą instrumentalną, będącą swoistym zespołem instrukcji funkcjonowania w świecie, nie przyczynia się bezpośrednio do rozwoju podmiotu, który się nią posługuje. Rozwój może nastąpić dopiero w sytuacji zastosowania tej wiedzy i refleksyjnego przekształcania zastanej rzeczywistości. Z kolei uczenie się komunikacyjne pełni funkcję regulującą nasze co-dzienne działania273. Edukacyjny dyskurs i interakcje społeczne stają się warunkiem doświadczania świata życia, pozyskiwania informacji o trajektoriach życiowych in-nych ludzi, o ich oczekiwaniach względem naszej osoby itp. Uczenie się _________

269 M. Malewski, Teorie andragogiczne…, op. cit., s. 107.

270 J.M. Dirkx, J. Mezirow, P. Cranton, Musings and Reflections on the Meaning, Context, and Process of Transformative Learning: A Dialogue Between John M. Dirkx and Jack Mezirow, „Journal of Transformative Education”, 2006, nr 4, s. 124.

271 M. Malewski, Teorie andragogiczne…, op. cit., s. 108. 272 J.M. Dirkx, J. Mezirow, P. Cranton, op. cit., s. 124.

273 J. Mezirow, Transformative Learning as Discourse, „Journal of Transformative Education”, 2003, nr 1, s. 59.

cyjne jest podejmowane intencjonalnie, bowiem na skutek dialogu możemy poznać argumentację przeciwnych opcji, wyrazić własną opinię i dojść do pewnego konsen-susu. „Otwarcie się na innych […] powinno zmienić nasze schematy znaczeniowe i pozwolić wykroczyć poza ograniczające nas kulturowe perspektywy znaczeń”274.

Trzeci obszar uczenia się wyróżniony przez J. Habermasa to uczenie się emancy-pacyjne, które polega na wyzwalaniu się z sił, które ograniczają kontrolę nad własnym życiem, a które przyjmuje się, żyjąc w społeczeństwie. Środkiem umożliwiającym wyzwolenie jest krytyczna samorefleksja. Konfrontacja punktów widzenia innych uczestników społecznego dialogu z własnymi doświadczeniami prowadzić może do dostrzeżenia związku pomiędzy perspektywami znaczeniowymi, w obrębie których organizujemy nasz świat, a porządkiem społecznym. Odkrycie manipulacji, którym zostaliśmy poddani, jest warunkiem świadomej decyzji o wykroczeniu poza granice w kierunku autonomii i swobody. Emancypacyjne uczenie się pozostaje w ścisłym związku z pozostałymi rodzajami uczenia się, które dostarczają pewnej wiedzy o so-bie, świecie i innych ludziach.

Przedstawione powyżej trzy rodzaje uczenia się mogą zachodzić zdaniem J. Mezi-rowa w czterech formach. Pierwsza forma uczenia się poprzez schematy znaczeniowe