Uprzestrzennienie funkcjonowania nauczyciela w instytucji oświa-towej i jego stosunek do niej oraz uczniów jest ważnym problemem współ-czesnej edukacji. Codzienny rytm wykonywanych czynności w jednostkach czasu oddziałuje na styl uprawiania zawodu nauczyciela. Duże znaczenie przywiązuje się obecnie do przestrzeni realizacji procesu edukacji, w której często obserwuje się bezowocną naukę ujawniającą się wspólnym oczekiwa-niem na skończenie zajęć. W czasie jej trwania wykonywane są pewne rytuały i gry, które według Anny Murawskiej nie są obliczone na wygraną, jeśli cho-dzi o poznawanie treści nauczania przez ucznia i ich przekazywania przez nauczyciela. Ujawnia się zamknięta przestrzeń nauczyciela i ucznia owocują-ca zmarnowaniem czasu indywidualnego i wspólnotowego (2014, s. 24). Bez-wartościowy szkolny czas pokazuje zorganizowaną stratę i zorganizowaną blokadę rozwoju wychowanków (Kwieciński, 1995, s. 97). Przyczyną złego wykorzystania czasu przez podmioty edukacji może być zarówno znużenie, lenistwo czy zmęczenie, jak też nieodpowiednio zaprojektowana najbliższa
przestrzeń. Jej znaczenie podkreślił Emmanuel Levinas, który rozpatruje jed-nostkę, a więc nauczyciela i ucznia, w kategoriach istnienia odnoszącego się do działania i stawiania sobie zadań. Bezradność i brak energii kształconych osób wywołuje nudę i banalność działań dydaktyczno-wychowawczych.
Brzemię powszechności powtarzalnych czynności i ignorancja wychowan-ków negatywnie ustosunkowuje nauczyciela do edukacyjnego działania, przyczynia się do powstania „braku konsekwencji namysłu nad rzeczywi-stością”, wstrzymuje go „od realizacji przyszłościowych celów i zadań”; na-uczyciel doświadcza więc „trudu i przygnębienia” (Levinas, 2006, s. 35-41).
Zła strategia pracy i myślenia nauczyciela ujawnia zapominanie o aktywno-ści i wysiłku podejmowanym przez niektórych jego uczniów. Brak zauwa-żania ich wkładu w osiągane rezultaty nie powinien przysłaniać krytyczne-go oglądu własnej nauczycielskiej postawy rzutującej mniej lub bardziej na optymizm i radość uczniów z poznawania świata wiedzy. Czasami krytyka nauczycielskiej postawy inspiruje do przeprowadzenia stosownych zmian.
Przedstawiona niekorzystna sytuacja pojawiająca się w szkolnej prze-strzeni stanowi dobry punkt wyjścia, by zaprezentować odmienne stanowi-sko. Łączy się ono z wydatkowaniem wysiłku, energii, pomysłowości, wy-korzystaniem różnych metod i form aktywności przez nauczyciela. Zauważa się w niej zapał, radość, otwartość własnej przestrzeni na innych, wzajemny szacunek poznawania i odkrywania wiedzy. Realizowany przez nauczyciela proces twórczy (Runco, 2008, Nęcka 2003 i in.) na zajęciach lekcyjnych stanowi walkę przeciwko codziennej dezintegracji i nudzie, ujawniając kreatywność nauczanych i nauczających (Kabat, 2015, s. 49-65). Wyzwolone w przyjaznej przestrzeni twórcze siły podmiotów kształcenia przezwyciężają zmęczenie czy znużenie, zmuszając ich do właściwej dystrybucji czasu i przebywania w zróżnicowanych przestrzeniach.
Przestrzeń publiczna to zarówno obszar, jak i zachowania jednostki wy-nikające z konieczności życia w społeczeństwie. Jej istotą jest maskowanie in-nych przestrzeni; prywatnej i intymnej. Charakterystyczne wymiary publicz-nej przestrzeni opisuje Aleksander Nalaskowski (2002, s. 33-34). Wyróżnił jej wymiar rytualny, odwołujący się do wspólnych wartości istniejących w danej zbiorowości, w której używa się określonego języka przedmiotów. Występują tam sformułowania: „tak wypada”, tak zostało przyjęte w grupie i tak jest stosowane. Kolejny wymiar to wymiar formalny, narzucający oczekiwanie i formalizowanie zachowania osób według norm prawnych, etycznych czy zwyczajowych przyjętych przez społeczeństwo, również wspólnotę szkolną.
Trzeci i ostatni wyróżniony przez autora wymiar to wymiar służbowy, odno-szący się do przestrzeni formalnej, w jakiej zachowanie nie jest anonimowe i działa na mocy ustalonego prawa. Nauczyciel i uczeń znajduje się w takiej przestrzeni, wypełniając swoje obowiązki według znormalizowanych reguł.
Nauczyciel wobec przestrzeni instytucjonalnej 183 Drugą przestrzenią, w której funkcjonuje każda jednostka, jest przestrzeń prywatna. Zdaniem A. Nalaskowskiego jest ona zespołem miejsc i przypisa-nych zachowań, które ograniczane są osobistą kulturą, hierarchią wartości i potrzebami. Ujawnia się w niej wysoki i stały wskaźnik bezpieczeństwa, możliwość podjęcia samodzielnie ustalonych zadań. Najczęściej zyskuje cha-rakter wypoczynkowy, urzeczywistniając się w określonym czasie. Staje się nią konkretne terytorium, które wyznacza nauczyciel lub uczeń. Ten zarezer-wowany obszar we własnej przestrzennej bryle jest miejscem bezpiecznego samopoczucia, do którego mogą jednak wchodzić inni po uzyskaniu aproba-ty. Zakłócenie indywidualnej przestrzeni najczęściej wiąże się z elastycznym wyznaczaniem granic i rzetelnym wypełnianiem obowiązków zawodowych przez nauczyciela.
Trzecia przestrzeń to przestrzeń intymna. Jest ona jakby subskładową przestrzeni prywatnej. Dopuszczeni są do niej tylko ci, którym jednostka na to pozwala. Wtargnięcie w jej granice jest naruszaniem pewnego standardu obyczajowego, czy nawet prawnego. Jest ona w pewien sposób zaszyfrowana dla osób postronnych, co oznacza, że wiele jej atrybutów może funkcjonować publicznie lub prywatnie. Odkodowanie znaków umożliwia przebywanie in-nych w przestrzeni intymnej drugiej osoby. Jak sądzi dalej A. Nalaskowski, w placówkach oświatowych widoczny jest znaczny deficyt prywatnych prze-strzeni. „Trafnie scharakteryzował to jeden z uczniów, mówiąc że «w szkole nie ma się gdzie schować, chyba że w ubikacji»” (2002, s. 57), że „w czasie pauz trwają istne «polowania» na zakamarki, czyli miejsca odrębne, wyrwane ze zdefiniowanej ogólnie przestrzeni (…). Są tak istotne dla uczniów, gdyż stanowią miejsce odreagowania od oficjalnego życia szkoły złożonego z lek-cji, apeli, pauz, zebrań, pomocy dydaktycznych, dzwonków, gazetek ścien-nych” (2002, s. 60-63). Zatem prywatna przestrzeń jest ważną częścią osoby ucznia i nauczyciela, w której każdy z osobna odreagowuje zewnętrzną presję i oczekiwania szerszego otoczenia, próbując nabrać odpowiedniego dystansu do dalszej aktywności oraz pokazania nieprzeciętnego potencjału.
Scharakteryzowane przestrzenie są doświadczane indywidualnie i wspól-notowo przez nauczyciela i wychowanka. Współistnieją w opisanych wy-miarach, w których pojawia się problem wyznaczania granic. Nieraz trudno go jednoznacznie określić, gdyż odnosi się najczęściej do przebywania osób w społecznej przestrzeni, zacierającej granice między tym, co publiczne i pry-watne (Zalewski, 2003, s. 9-13). Nie dziwi fakt, że szkolna przestrzeń insty-tucjonalna staje się źródłem różnorodnych informacji na temat otaczającego świata, spotykanych w nim uczniów i nauczyciela oraz wzajemnych relacji budujących indywidualną i wspólnotową przestrzeń. Tworzone relacje inter-personalne warunkują zaaprobowanie przez wychowanków nauczyciela jako przewodnika, opiekuna, doradcę i stymulatora ich działań. Z drugiej strony
sam nauczyciel jako odpowiedzialny specjalista nie powinien być zafiksowa-ny1, ale widzieć w swoim uczniu jednostkę myślącą, ciekawą otoczenia, po-dejmującą trud gromadzenia doświadczeń i poznawania wiedzy.
Krystalizujące się relacje w konkretnej przestrzeni wymagają od obu stron wzajemnego szacunku, przestrzegania zasad, nawet wbrew ustalonemu in-stytucjonalnemu porządkowi. Nieżyciowe oświatowe przepisy często zapo-minają o uczniu jako dziecku, które przeżywa swój habitus (Bourdieu, 1996) w społecznej przestrzeni. Uczą się tolerancji dla swojego pochodzenia i peł-nienia rozmaitych ról wymagających przebywania w przestrzeni publicz-nej i prywatpublicz-nej. Nauka społecznych zasad funkcjonowania ucznia w szkole związana jest z umiejętnością rozszyfrowania specyficznego kodu zachowań.
Obowiązuje on w pomieszczeniach szkolnych, na korytarzach, przed salą za-jęć etc. Szybkie jego zinternacjonalizowanie przez ucznia w wewnętrznym systemie informacji wyzwala raczej negację dla braku istnienia prywatnej przestrzeni. Pozbawiona jest ona kontroli zarówno ze strony nauczyciela, jak i urządzeń technicznych. Brak materialnych form ochrony u podopiecznych staje się przyczyną ukrywania podczas przerw lekcyjnych w różnych zako-lach instytucjonalnej bryły. Przebywanie ucznia w miejscach niezauważal-nych przez nadzór pedagogiczny wskazuje nie tylko na odreagowanie stresu, ale również na wykroczenia przeciwko zasadom i szkolnej dyscyplinie (Na-laskowski, 2002, s. 63).
Zespół klasowy, podlegający mechanizmom dyscyplinującym w publicznej przestrzeni szkoły staje się bardzo sformalizowany i ma charakter niejako służ-bowy. Zdaniem niektórych naukowców pedagog tak ma go budować, aby stał się małą wspólnotą wobec różnego typu władzy: nauczyciela, dyrektora szko-ły, a w przyszłości szefa w pracy i władzy państwowej (Muchacka, 2014, s. 35).
Zasygnalizowane czynniki infrastrukturalne i osobowe w instytucjo-nalnej przestrzeni są barierami utrudniającymi utrzymanie dobrych relacji między samymi nauczycielami oraz nauczycielem i uczniem. Umacniają one przedmiotowe traktowanie, niesprzyjające formowaniu się niepowtarzalnej tożsamości. Innym ważnym czynnikiem ograniczającym dobre relacje i pod-miotowość osób w instytucji jest rywalizacja. Przejawia się ona zamknięciem prywatnej przestrzeni zarówno u nauczyciela, jak i ucznia ze względu na za-grożenia ich bezpiecznego miejsca.
Jak pisze M. Sielatycki (2016, nr 2), w przestrzennej szkolnej bryle, któ-ra wcześniej była szarym, surowym i nieprzyjaznym miejscem, zauważa się obecnie kolorową i wielowymiarową pastelozę, wpływającą na jakość
proce-1 Fiksacja, jak pisze K. Szmidt, pochodzi od słowa fixus i oznacza niezdolność dostrzegania przez człowieka możliwości zastosowania jakiegoś narzędzia czy przedmiotu w nowej funkcji.
K. Szmidt, ABC kreatywności, Warszawa: Difin, 2010, s. 57.
Nauczyciel wobec przestrzeni instytucjonalnej 185 su edukacji, samopoczucie uczniów, możliwość odpoczynku, kontakty mię-dzyludzkie, kształtowanie postaw kulturowych, społecznych i estetycznych.
Barwna przestrzeń wyzwala ambiwalentne emocje u nauczyciela i ucznia, ujawniając wyścig po sukces. Obfituje on niekiedy we frustrację, zazdrość, która szkodzi prawidłowemu rozwojowi każdej osoby. Szczególnie nieko-rzystnie walory postawy nauczycielskiej zauważa się w chwili dostrzeżenia słabej adaptacji do nowoczesnej wielowymiarowej przestrzeni. Pojawia się wówczas skostniała przestrzenna bryła dorosłej osoby, oddziałująca nieade-kwatnie na młodego człowieka, który z kolei szybko przystosował się do no-wych warunków. Hamuje ona personalne i wspólnotowe wzrastanie.
Właściwa stymulacja rozwoju ucznia przez nauczyciela różnicuje jego szanse edukacyjne i awans społeczny. Zaznacza się tutaj paradoks teorety-ków pedagogiki, że nauczyciel i instytucje oświatowe powinny „przyczyniać się do wyrówn(yw)ania szans edukacyjnych dzieci wychowywanych w ro-dzinach o różnych kapitałach społecznych” (Czaja-Chudyba, 2013, s. 65). Jed-nak codzienność szkolnych przestrzeni, choć estetyczna i dobrze wyposażo-na, bywa niekorzystna. Wynika to ze złego wykorzystania i organizowania jej przez nauczyciela w wyznaczonym czasie zajęć. Pomocą właściwego jej spo-żytkowania będzie umiejętność regulowania granic między przestrzeniami przez nauczyciela i ucznia. Dobitnie wyraził to Zygmunt Bauman, twierdząc, że „«niewielu» kontroluje setki innych, nie mogąc uciec z danej przestrzeni”
(2000, s. 43). Spostrzeżenie autora w jaskrawy sposób ilustruje odbicie ładu społecznego, czyli istnienia wielkiej przestrzennej bryły, która – jak zauwa-ża Augustyn Bańka (1999, s. 6) – może i powinna być „bezpieczną jaskinią”.
Owa bezpieczna jaskinia jest subiektywną kategorią, podatną na indywi-dualne i wspólnotowe doświadczenia, pojawiające się w danym interwale czasu i przestrzeni partnerów edukacji. Uświadamiają oni sobie, że granice między przestrzeniami szkodzą działaniu, wyzwalając nieadekwatne emocje.
Dlatego potrzebny jest kreatywny nauczyciel o uformowanej indywidualnej przestrzennej bryle, urzeczywistniający na co dzień twórczość pedagogicz-ną. Powinna pomóc tak ukształtować i zorganizować przestrzeń edukacyj-ną w instytucji, by stworzyć swobodę nauczania i uczenia się, umożliwiającą zdobywanie różnorodnych doświadczeń indywidualnych i wspólnotowych przez podmioty edukacji.
Konkluzja
Podsumowanie rozważań prowadzi do opracowania teoretycznych i praktycznych rozwiązań odnoszących się do zamkniętej i otwartej kon-cepcji architektury przestrzennej instytucji oświatowej. Zamknięta wizja
szkoły powstała już w czasach Marcusa Fabiusa Kwintyliana (2002), Jana Ámosa Komeńskiego(1929, s. 309-345), a uprawomocniła się w średnio-wiecznej scholastyce. Proces edukacyjny upowszechniał uniwersalizm i powtarzalność działań nauczyciela i uczniów według ściśle określonych od pokoleń standardów, co nie zachęcało jednostki do większego wydat-kowania sił w procesie kształcenia. Powodem był nauczyciel, który zda-niem Piotra Drzewieckiego (2016) transmitował wiedzę, przekazywał dog-matyczne prawdy i egzekwował od uczniów ich znajomość. Dziś ten styl pracy nauczyciela również się spotyka. Utrwalił się w systemie klasowo--lekcyjnym i rzędach ławek lub krzeseł, w których zasiada uczeń podległy wpływowi szkoły, rozumianej jako „pałac wiedzy”. Otrzymuje niekiedy tylko jej okruchy, co negatywnie wpływa na jego rozwój i realizowany proces edukacji.
Przeciwieństwem tej koncepcji jest „open szkoła” o otwartych przestrze-niach. Opiera się na innych ideach edukacyjnych niż poprzednia. Podwali-ny otwartej szkoły środowiskowej stworzył Florian Znaniecki (1928 i 1936), a radykalne teoretyczne podstawy opracował m.in. Ivan Illich (1976). Autor ten stwierdził, że społeczeństwo powinno mieć „szkołę bez szkoły”. Ma to być miejsce inspiracji, a nie pomieszczenie służące do podawania wiedzy przez nauczyciela ex cathedra i jej egzekwowania. Formujący się nowy typ szkolnej przestrzeni łączy się powstaniem instytucji ciągłego rozwoju, która jest odpowiednio aranżowana przez nauczyciela. W niej poszukuje się na nowo osobowej tożsamości i roli w zmieniających się warunkach społecz-nych. Nie ma stanowić zintegrowanej hermetycznej wspólnoty, w której zamykają się partnerzy edukacji, ale ma być otwartą przestrzenią, w której doznaje się każdego jej wymiaru. Ważne jest w niej zdobywanie doświad-czenia indywidualnego i wspólnotowego przez nauczyciela i ucznia, ale ważniejsze staje się działanie umożliwiające reorganizowanie terytorium w przestrzeni.
Otwarta przestrzeń instytucji wpisuje się w maksymę podaną przez P. Drzewieckiego, że „szkoła nie jest czymś, po czym życie się dopiero za-czyna. Szkoła jest życiem” (2016, s. 2). Aby szkolne życie kiełkowało w prze-strzeni publicznej, powinny współwystępować indywidualne osobowe bry-ły nauczyciela i ucznia znajdujące miejsce dla realizacji procesu kształcenia.
Dlatego nauczyciel może więcej wymagać od siebie, jak pisał Jan Paweł II, by zagościł dialog z uczniem, który mógłby sprzyjać pozytywnym relacjom warunkującym dobre spożytkowanie szkolnego czasu, wiążącego się z po-szukiwaniem doświadczenia i wiedzy w różnych przestrzeniach placówki oświatowej.
Nauczyciel wobec przestrzeni instytucjonalnej 187 BIBLIOGRAFIA
Bańka, A. (1999). Architektura psychologicznej przestrzeni życia. Behawioralne podstawy projek-towania. Poznań: Gemini-Print.
Bauman, Z. (2000). Globalizacja. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.
Bourdieu, P. (1996). Distinction: A social critique of the judgement of taste. London: Harvard University Press.
Czaja-Chudyba, J. (2013). Myślenie krytyczne w kontekstach edukacji wczesnoszkolnej – uwa-runkowania nieobecności. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicz-nego.
Drzewiecki, P. (2016). Przestrzeń dla edukacji. O architekturze szkolnej, http://www.edu-news.pl/badania-i-debaty/opinie/820, [dostęp: 28.01.2016].
Eriksen, T.H.(2003). Tyrania chwili. Szybko i wolno płynący czas w erze informacji. Tł. G. Sokół.
Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.
Flis, M. (1984). Czas historyczny a struktura społeczna. Studia Socjologiczne, nr 2.
Guitton, J. (1999). Sens czasu ludzkiego. Tł. W. Sukiennicka. Warszawa: Pax.
Kabat, M. (2013). Kreatywność w edukacji nauczyciela. Poznań: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kabat, M. (2015). Kreatywność nauczyciela: implikacje teoretyczne i badawcze. W: J. Skib-ska, J. Wojciechowska (red.), Nauczyciel i uczeń w przestrzeni kreatywnych działań. War-szawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.
Komeński, J.A. (1929). Wielka dydaktyka. W: St. Kot (red.), Źródła do historii wychowania.
Część 1. Od starożytności greckiej do końca w. XVII. Kraków: nakł. Gebethnera i Wolffa.
Kuźma, J. (2005). Nauka o szkole. Studium monograficzne. Zarys koncepcji. Kraków: Impuls.
Kwieciński, Z. (1995). Socjopatologia edukacji. Olecko: Mazurska Wszechnica Nauczycielska;
Białystok: Trans Humana.
Kwintylian, M.F. (2002). Kształcenie mówcy. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.
Levinas, E. (2006). Istniejący i istnienie. Tł. J. Margański. Kraków: Wydawnictwo „Homini”.
Muchacka, B. (2014). Codzienność szkoły: między pedagogiką a etyką. W: J. Łukasik, I. Nowosad, M. Szymański (red.), Codzienność szkoły. Nauczyciel. Kraków: Oficyna Wy-dawnicza Impuls.
Murawska, A. (2014). Kłopotliwy czas szkolnej codzienności. W: J. Łukasik. I. Nowosad, M. Szymański (red.), Codzienność szkoły. Nauczyciel. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Nalaskowski, A. (2002). Przestrzenie i miejsca szkoły. Kraków: Impuls.
Nęcka, E. (2003). Psychologia twórczości. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Nowotnik, J. (2005). Szkoła jako miejsce w kontekście odpowiedzialności nauczycieli za przestrzeń edukacyjną, system ewaluacji oświaty, projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach europejskiego funduszu społecznego.
Okoń, W. (1998). Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa: Żak.
Pawełczyńska, A. (1986). Czas człowieka. Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk, Łódź: Za-kład Narodowy im. Ossolińskich.
Pawełczyńska, A. (2010). W życiu człowieka. Katowice.
Poznańska, M.W. (1995). Tożsamość jako element kultury pedagogicznej współczesnego wychowawcy, Edukacja Dorosłych, nr 2.
Przecławska, A. (1999). Przestrzeń życia człowieka – między perspektywą mikro a makro.
W: Pedagogika społeczna. Pytania o XXI wiek� Warszawa: Wydawnictwo „Żak”.
Runco, M. (2008). Creativity and Education, New Horizons in Education, no 8.
Sielatycki, M. (2016). Przestrzeń szkoły. Dyrektor Szkoły, nr 2.
Struzik, A.(2006). Współczesna szkoła w percepcji uczniów klas I-III. W: B. Muchacka (red.), Szkoła w nauce i praktyce edukacyjnej. Tom 2. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Im-puls”.
Szmidt, K. (2010). ABC kreatywności. Warszawa: Difin.
Sztumpski, W. (2010). Turboświat, pułapka przyspieszania i ekologia czasu. W: K. Popio-łek, A. Chudzicka-Czupała (red.), Czas w życiu człowieka. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
Tatarkiewicz, W. (2007). Historia filozofii. Filozofia nowożytna do 1830 roku. Tom 2. Warsza-wa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Yi Fu-Tuan. (1987). Przestrzeń i miejsce. Warszawa: PIW.
Włodarczyk, J. (2013). Obecność architektury. Katowice Wyższa Szkoła Techniczna.
www.mysli wielkichludzi/AlbertEinstein, [dostęp: 28.01.2016].
Zalewski, Z. (2003). Psychologia własności i prywatności. Warszawa: Żak.
Zygner, H. (1990). Materialne uwarunkowania szkolnictwa. Białystok: Uniwersytet Warszaw-ski. Filia.
Znaniecki, F. (1928). Socjologia wychowania. Tom 1. Warszawa: Skł. gł. Książnica Atlas.
Znaniecki, F. (1936). Social Actions. New York: Farrar and Rinehart.