Przestrzeń to złożony fenomen, który nie posiada jednoznacznego okre-ślenia. W pracach naukowych jest rozpatrywana z wielu perspektyw. Jedną z nich jest wymiar fizyczny ujmowany poprzez koncepcje pojemnika. Przyj-muje się w nim, że zarówno przestrzeń, jak i czas tworzą ramy, w których roz-lokowane są rozmaite obiekty. Rozkład rozmaitych obiektów, rzeczy i osób uwzględnił Isaac Newton, opracowując podstawy analizowania przestrzeni zgodne ze współczesnym i potocznym jej pojmowaniem (Tatarkiewicz, 2007, s. 95-96). Przyjmował on, że przestrzeń to postać substancjalna odnosząca się
Nauczyciel wobec przestrzeni instytucjonalnej 179 do obiektów, które istnieją na przykład w przestrzeni miejskiej czy zamknię-tej bryle instytucji. Składa się ona z uporządkowanych w logiczną strukturę pomieszczeń, w których zauważa się zależności i sekwencje praw nimi rzą-dzących. Wskazane połączenia między obiektami I. Newton odniósł także do teorii czasu obiektywnego (Flis, 1984, s. 37-38). Jest to czas istniejący nieza-leżnie od zjawisk i procesów, w których wyróżnia się odcinki przeszłości, te-raźniejszości i przyszłości. Zatem czas i przestrzeń wzajemnie przenikają się, wpisując w funkcję metryczną. Występuje ona w pracy Anna Pawełczyńskiej, która opisuje koncepcję relacyjną (1986, s. 18-19).
Badaczka przyjmuje, że w przestrzeni instytucji pojawia się „czas ilościo-wy określany jako czas linearny, wektoroilościo-wy (…) rozumiany jako następstwo równo odmierzanych, niezróżnicowanych jednostek biegnących w jednym kierunku” (Pawełczyńska, 2010, s. 36). Porządkuje on szkolną przestrzeń pod względem koncentracji na aktywności praktycznej nauczyciela z uczniami.
Dostrzega się go w procesie dydaktyczno-wychowawczym w postaci szybko upływającego czasu wyzwalającego efektywność i produktywność partnerów edukacji, którzy znaleźli się w równo odmierzanych jednostkach lekcyjnych danego przedmiotu nauczania. Upływający czas niesie z sobą zagrożenia pośpiechu i zniecierpliwienia nauczyciela i ucznia, co niekorzystnie oddzia-łuje na gromadzone doświadczenia indywidualne i wspólnotowe. Czasami zauważa się absurdy czasu i przestrzeni instytucjonalnej, które wskazują na konieczność spowalniania tempa życia. Podejmuje ten problem Wiesław Sztumpski, proponując nauczycielowi przeprowadzenie refleksji wobec swo-jego postępowania oraz odgórnie narzucanych terminów realizacji zadań i wyzwań edukacyjnych (2010, s. 36-37). Być może zaduma nauczyciela nad szybkością i „bylejakością” przekazywanego materiału nauczania stanie się przyczyną odmiennego zagospodarowania dostępnego czasu i przestrzeni.
Pomocą w planowaniu innego porządku organizacyjnego zajęć przez nauczy-ciela może być zarówno dostrzeżenie rozwoju i kształtowania się tożsamości uczniów, jak i ich adaptacja do nieznanych instytucjonalnych przestrzeni.
Uwypuklone zagadnienie tożsamości z jednej strony łączy się ze świa-domością poczucia własnej osoby, odrębności, niepowtarzalności, a z dru-giej strony scala się ze świadomym identyfikowaniem się z grupą społeczną, w której zdobywa się wszelkiego rodzaju doświadczenia (Okoń, 1998, s. 409;
Poznańska, 1995, s. 64-65). Wzajemne przenikanie się indywidualnych tożsa-mości i przestrzeni w szkolnej instytucji nie powinno uchodzić naszej uwa-dze, jak pisze Jean Guitton, gdyż uwarunkowania zwykłego życia są pomi-jane i trzeba mieć dużą wprawę, by ujrzeć ich znaczenie i smak (1999, s. 15).
Pierwszym badaczem, który zainteresował się przestrzenią instytucji oświatowej, był Henryk Zygner. Podkreślał on wartość materii instytucjonal-nej przestrzeni, w której główną rolę odgrywa ekonomika szkolnictwa (1990,
s. 15). Znaczenie przestrzeni i wykorzystania pomieszczeń uwypuklił Win-centy Okoń. Napisał, że przestrzeń to układ obiektów i pomieszczeń wraz z ich wyposażeniem, która sprzyja uczeniu się. Stanowi ważny składnik sy-stemu dydaktycznego, który podlega gwałtownym przemianom pod wpły-wem postępu nauki i techniki (1998, s. 282).
Jednak wśród wymagań stawianych współczesnej szkole kwestiom edu-kacyjnej przestrzeni poświęca się niewiele uwagi. Trafnie wyraził to Aleksan-der Nalaskowski, który podkreślił, że nauczyciel i jego „dydaktyka skupia swoją uwagę na metodach i środkach nauczania, na układzie treści, na egze-kwowaniu wiedzy, na pomocach naukowych i podręcznikach. Niemal nie ma w niej śladu na temat stroju nauczyciela, teatralności lekcji, a już zupełnie nie wspomina się o miejscu nauczania. Jest ono (dla dydaktyki) niezauważalne, obojętne, jest, bo jakieś być musi (…), zapominając – o miejscu, w którym od-bywa się edukacja” (2002, s. 53).
Przestrzeń jest zdeterminowana nie tylko w sposób fizyczny, jak zauważa Justyna Nowotnik, ale odwzorowuje też organizację społeczną warunkowa-ną przez porządek kulturowy. Jej percepcja to coś więcej niż relacje między przedmiotami, osobami, elementami krajobrazu, jest także miejscem w insty-tucjonalnej przestrzeni (2005, s. 6). Tworzona jest przez architekta, a później przez nauczyciela w danym interwale czasowym, zyskując określony koloryt i wyrazistość. Staje się symbolem wolności, jak postuluje Yi-Fu Tuan, w której zawiera się „(…) przyszłość i zachęcenie do działania w zamkniętej i uczło-wieczonej przestrzeni, stając się miejscem (…). Miejsce to bezpieczeństwo, przestrzeń to wolność. A przywiązani jesteśmy do pierwszego i tęsknimy za drugim” (1987, s. 75).
Autor, jako klasyk teorii przestrzeni, wprowadził jeszcze wiele innych po-jęć współistniejących w różnych kulturach. Umożliwiają one jej organizację, dzielenie się nią, wartościowanie, przyczyniając się do gromadzenia zarów-no doświadczenia indywidualnego, jak i wspólzarów-notowego. Człowiek, a więc nauczyciel i jego wychowanek, jest tu „miarą wszechrzeczy”, która potrafi konstruować w czasie swoją przestrzeń, poszukując zarazem doświadczeń niezbędnych do tworzenia postawy i tożsamości. Między nimi nawiązywa-na jest relacja wpływająca nawiązywa-na kształtowanie się własnej małej przestrzeni.
Zwykle odpowiada ona uwarunkowaniom biologicznym i społecznym, do-stosowanym do czasu realizowania edukacyjnej działalności. Wyróżnione elementy dużej i małej przestrzeni uświadamiają wszystkim różnice indywi-dualne i wspólnotowe, które niezmiernie rzeczowo uchwycił Albert Ein stein.
Stwierdził, że „przestrzeń jest współistnieniem rzeczy, a czas porządkiem następstw” (2016, s. 1). Stąd przestrzeń funkcjonowania podmiotów edukacji rozciąga się nie tylko na konkretne miejsca w szkole, ale i budowane relacje w otoczeniu mikro i makro (Przecławska, 1999, s. 13). W efekcie pojawia się
Nauczyciel wobec przestrzeni instytucjonalnej 181 czasoprzestrzeń opisana jako układ odniesień kulturowych, emocjonalnych i społecznych wykorzystujących kategorię miejsca.
Miejsce nauczyciela i ucznia często łączy się z przebywaniem w zorganizo-wanej instytucjonalnej przestrzeni nauczania i uczenia się, którą się akceptuje lub nie. Konieczne jest tam desygnowanie odpowiednich rozwiązań architek-tonicznych mogących inspirować działania i procesy myślenia nauczyciela oraz podopiecznych do osiągania autentycznych wyników. Gwarantem ich sukcesu są jasno sprecyzowane zadania wynikające z odpowiedniego spo-żytkowania ilościowego i jakościowego wymiaru czasu. Każdy wymiar cza-su ma znaczenie dla partnerów edukacji, gdyż utożsamia się z działaniami rutynowymi i powtarzającymi się oraz tymi podtrzymującymi tendencje do zachowań innowacyjnych, wartościujących pozytywne stany rzeczy. Brak za-chowania równowagi w tym zakresie skutkuje ujawnieniem się niekorzystnej merytorycznej i metodycznej dynamiki stylu funkcjonowania nauczyciela.
Jeśli zauważa się wyrwanie nauczycielskiego warsztatu (Kabat, 2013, s. 149 – 162) zawodowego z miejsca i przestrzeni czasu jego własnej pracy, to obser-wujemy niewłaściwe odczucia wobec wykonywania nauczycielskich powin-ności. W związku z tym nauczający powinien starać się, by swoją aktywność w instytucjonalnej przestrzeni odnieść do całego horyzontu czasowego i od-działywać swymi przymiotami na wychowanków, tak by nie doświadczać czasu pustego, a tylko czasu efektywnie spędzonego w rzeczywistej szkolnej przestrzeni.