W
języku polskim słowo przestrzeń oznacza nieograniczony obszar trójwymiarowy lub jego część, objętą granicami. Może również oznaczać miejsce zajmowane przez jakiś przedmiot, rozległą powierzchnię bez wyraź-nie widocznych granic, odległość między czymś a czymś lub ogół zjawisk społecznych, politycznych bądź przyrodniczych. Poprzez kontekst zdania lub kontekst użycia przymiotnika dookreślającego tę przestrzeń można prze-sunąć znaczenie tej przestrzeni na dowolny obiekt znajdujący się wśród tych wypełniających ją. Przestrzeń może odwoływać się do obszaru natury, w któ-rą człowiek nie ingeruje, lub może dotyczyć kultury i w myśl współczesnego rozumienia tego pojęcia oznaczać wszystko to, co wymyślił i zmienił czło-wiek (Czarnowski, 1956). Tak rozumiana przestrzeń jest odbierana i ocenia-na za pomocą zmysłów, dlatego też możocenia-na mówić o przestrzeni wizualnej, przestrzeni dźwięku, smaku, ruchu oraz myśli. Takie rodzaje kategoryzacji nie wykluczają się, ale nakładają na siebie, wydzielając mniejsze, specjali-styczne strefy. Edukacja jako przestrzeń jest sektorem zawierającym się nie-wątpliwie w obszarze kultury i w kontekście prowadzonych rozważań jako taka jest szerokim i niezwykle złożonym pojęciem – należy je więc rozważać z różnych perspektyw, na przykład ze względu na poziom (edukacja małego dziecka, przedszkolna, wczesnoszkolna, podstawowa, gimnazjalna, ponad-gimnazjalna, wyższa), miejsce (szkolna i pozaszkolna), czas (lekcyjna i po-zalekcyjna) i sposób edukowania (przez doświadczanie i przez zdobywanie wiedzy). Przestrzeń edukacji jest również strefą społeczną, w której dochodzi do „społecznej selekcji, której cyfrowym wyrazem są uzyskane (...) oceny”(Berezowski i Półturzycki, 1975, s. 39). Dzieląc edukację według tak sformuło-wanych kryteriów, które nie wykluczają się wzajemnie, uwzględnia się czyn-niki zewnętrzne, które silnie na tę przestrzeń oddziałują. W ten sposób z ob-szaru dotąd pozbawionego granic wyłaniają się za pomocą określonych reguł mniejsze fragmenty, zapełnione charakterystycznymi dla siebie elementami, dlatego że przestrzeń edukacji nie jest pusta. Składają się na nią programy
ŚWIAT MAŁEGO DZIECKA
UAM 2017
edukacyjne, podręczniki szkolne, podstawa programowa, szkolny regulamin i obowiązujące na terenie placówki edukacyjnej zasady zachowania, profe-sjonalizm nauczyciela, kultura otoczenia, środowisko oraz ocena, jaką otrzy-muje dziecko – nawet jeśli jest to tylko informacja zwrotna dotycząca opinii na temat swojej osoby. Są to elementy, które tę przestrzeń określają i tworzą, ale jednocześnie ograniczają. Szczególną rolę w obszarze edukacji pełni oce-na, która poprzez pełnioną funkcję i swoje znaczenie staje się samodzielną płaszczyzną, rządzącą się sobie właściwymi prawami. Jest nie tylko częścią przestrzeni szkolnej, ale wykracza poza nią poprzez kształtowanie osobo-wości ucznia, formowanie opinii o samym sobie i wdrażanie go do procesu samooceny. Tworzenie wyobrażenia o swoich słabych i mocnych stronach, poszukiwanie własnych zainteresowań oraz zdolności, a więc rozwijanie cha-rakteru, nie należy do zadań tradycyjnego oceniania, dlatego też ocena rozu-miana jako samodzielna przestrzeń zlokalizowana jest na granicy przestrzeni instytucjonalnej, prywatnej i społecznej. Takie rozumienie oceny doprowadza do przejścia z „oceniania dla stopni” do „oceniania dla odniesienia sukcesu”.
Bardzo podobnie definiują ten problem nauki psychologiczne, koncentrując się na mechanizmie prowokującym do działania, a więc motywacji. Obok słów charakteryzujących ten stan używane są pojęcia, takie jak: cel, zamiar, popęd, ale także brak, pragnienie, potrzeba, a w ich kontekście motywacja jest rozumiana jako aktywność wynikająca z czynników wewnętrznych (Zimbar-do i Rucha, 1988), a nie zewnętrznych. Błędem w edukacji, szczególnie arty-stycznej, jest więc stosowanie oceny ukierunkowanej jedynie na wskazanie efektów zewnętrznych procesu kształcenia, takich jak: poziom wiedzy, umie-jętności, stopień zaawansowania i tak dalej, a pomijającej efekty wewnętrzne, takie jak: samorealizacja, rozwój osobowości i talentów.
W edukacji europejskiej funkcjonuje obecnie sześć typów ocen: kryterial-ny, różnicujący, diagnostyczkryterial-ny, kształtujący, sumujący i ipsatywny (Cohen, Manion i Morrison, 1999). Kategorie te są wynikiem wyraźnego skategoryzo-wania oceny ze względu na jej cele, co oznacza, że należy posługiwać się każ-dym z rodzajów oceny w zależności od potrzeby. Eustachy Berezowski i Józef Półturzycki (1975) uzależniają system oceniania od metody, form, narzędzi kontroli i czasu, w którym jest stosowana. Wyróżniają w ten sposób dwie ka-tegorie oceniania: te, które posługują się metodami testowymi i technicznymi środkami kontroli, oraz te, które sięgają po metody tradycyjne, nietechniczne.
Pierwsza grupa systemów oceniania posiada ściśle określone kryteria i miary służące ocenie, które zapewniają jej bezstronność, obiektywność i szybkość w kontroli masowej, natomiast druga grupa wymaga od nauczyciela tworze-nia kryteriów dla każdej z kontrolowanych klas specjalnie i odrębnie. Istot-nym spostrzeżeniem tych pedagogów w kontekście rozważań nad systemami oceny jest fakt, „że różne metody kontroli tej samej treści mogą dać różne
wy-Ocena jako przestrzeń motywująca dziecko do aktywności twórczej 81 niki przy tym samym poziomie świadomości i umiejętności. Każda bowiem metoda kontroli przeznaczona jest do badania innych elementów wiedzy uczącego się” (Berezowski, Półturzycki, 1975, s. 230). Bolesław Niemierko (1991) wiąże przestrzeń oceny ze stosowanym w edukacji systemem dydak-tycznym i kierując się tym, wyróżnia trzy podstawowe sposoby prowadzenia procesu dydaktycznego: autorytarny, humanistyczny i techniczny. Na po-trzeby kontroli efektów edukacyjnych realizowanych za pomocą tych stylów kształcenia proponuje dwa systemy oceniania osiągnięć uczniów: ewaluację analityczną i ewaluację holistyczną. Szczegółowa analiza refleksji autora wy-kazuje wyraźną preferencję całościowego spojrzenia na efekty kształcenia i sugestię konieczności łączenia kontroli osiąganych efektów zewnętrznych z diagnozą postępów wewnątrzsterownych oraz samorealizacyjnych i dla-tego proponuje on równoczesne stosowanie oceny sumarycznej i kształtują-cej. „Wczesne sprawdzanie i ocenianie, nastawione na zmiany w uczeniu się i nauczaniu, nazywamy kształtującym, natomiast o sprawdzaniu i ocenia-niu sumującym mówimy, gdy te czynności są nastawione na zarejestrowanie końcowego wyniku uczenia się i nauczania, niepodlegającego już w zasadzie zmianom” (Niemierko, 1991, s.173).
System oceniania jest tą częścią procesu edukacji, która jest jedną z najbar-dziej dyskutowanych i częstokroć reformowanych, bo chociaż jest elemen-tem odrębnym, pełniącym funkcje kontroli nad efektami edukacji, to silnie oddziałuje na cele, programy i kryteria stosowane w trakcie realizacji pro-cesu edukacji. Słowu ocena przypisuje się trzy znaczenia – jest to: 1. opinia, 2. stanowisko, 3. nota lub stopień. W tym ostatnim przypadku podkreślony został aspekt kontroli, co jest też wyraźnie widoczne w definicji tego pojęcia propononowanej w Słowniku pedagogicznym pod red. Czesława Kupisiewicza (2009). Takie rozumienie oceny ma swe źródło w systemie edukacji stworzo-nym przez Jana Fryderyka Herbarta (Niemierko, 1991), ale nawet w tym ry-gorystycznym i autorytarnym systemie istotą oceny jest relacja, która tworzy się między nauczycielem a uczniem. Na ten aspekt systemu kontroli zwraca uwagę Wincenty Okoń (2004), który twierdzi, że sprowadzenie funkcji oceny jedynie do oznaczenia za pomocą cyfry lub opinii na temat poziomu wiedzy ucznia jest uproszczeniem, bowiem zarówno zachowanie, jak i postawa na-uczyciela dają możliwości wyrażenia swojego stanowiska wobec postępów ucznia lub ich braku. Refleksję nad tym aspektem oceny podejmuje również S. Popek (1984), który wyróżnia cztery sposoby wyrażania oceny: mimiczno--gestykulujący, słowno-opisowy, cyfrowy w skali czterostopniowej i wielo-stopniowej. Szczególnie podkreśla znaczenie ocen mimiczno-gestykulacyjno--słownych w klasach początkowych oraz konieczność stopniowego rozszerza-nia skali oceny, rozpoczynając od dwuwartościowych (dobrze i źle), poprzez kolejne etapy wdrażania, do formy opisowej oceny przy większym nacisku
położonym na pozytywy. Zwraca również uwagę na to, że „(...) ostateczna ocena jest często wyrazem postawy estetycznej nauczyciela, a nie obiektyw-nych osiągnięć dziecka” (Popek, 1984, s. 137). Zatem rozpatrywanie oceny jako narzędzia kontroli realizacji zadań edukacyjnych musi uwzględniać wszystkie funkcje, jakie pełni ona w procesie edukacji, oraz jej cele, zarówno te, które są związane z oceną osiąganych poziomów wiedzy, jak i samoreali-zacji (Kamińska-Juckiewicz, 2010).
W polskiej edukacji zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Na-rodowej z dnia 30 kwietnia 2007 roku w sprawie warunków i sposobu oce-niania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowa-dzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach stosowane są trzy warian-ty oceniania: za pomocą oceny sumującej (wyrażonej stopniem), za pomocą oceny opisowej oraz oceny kształtującej (Kamińska-Juckiewicz, 2010), wtedy kiedy jest ona stosowana łącznie z oceną sumującą (informacja zwrotna oce-ny kształtującej jest „przeliczana” na semestr na ocenę sumującą). W szkole na koniec poszczególnych etapów edukacji, np. na semestr lub koniec roku, obowiązuje ocena wyrażona stopniem i dlatego jako system kontroli stoso-wana jest ocena sumująca. Nawet jeżeli jej graficznym obrazem nie jest cyfra, a na przykład punkty, procenty, litery, czy różnego rodzaju symbole, uczeń może dokonać jej przełożenia na cyfrę, a dzięki temu na stopień będący ele-mentem oceny sumującej. Dzięki niej możliwe jest porównywanie osiągnięć różnych uczniów, określanie poziomu ich wiedzy i umiejętności, a w dalszej kolejności dokonywania selekcji i podziału na kategorie. Ocena sumująca jest więc kontrolą i sposobem na określenie ostatecznego, zewnętrznego efektu procesu uczenia się. Wszelkie prace prowadzone nad tym systemem ocenia-nia dążą do uzyskaocenia-nia jak najbardziej obiektywnego i rzetelnego systemu zaopiniowania skuteczności i poziomu edukacji (Berezowski i Półturzycki, 1975), ale ocena ta pomija całkowicie kwestie związane z motywowaniem i rozwojem osoby, której dotyczy. Rozumienie oceny jako przestrzeni funk-cjonującej zarówno w obszarze instytucji, jak i przestrzeni prywatnej powo-duje konieczność uwzględnienia w ocenie wewnętrznych efektów edukacji, ważnych dla rozwoju osobowości jednostki i samorealizacji, a nie tylko okre-ślanie poziomu wiedzy. Wobec takich zadań stosowanie oceny sumującej jest niewystarczające i dlatego ministerstwo zaleca stosowanie jej w połączeniu z oceną kształtującą.
W Polsce propagowaniem systemu oceniania kształtującego zajmuje się fundacja Centrum Edukacji Obywatelskiej w Warszawie, która organizu-je prezentacorganizu-je zasad oceny kształtującej, kursy internetowe i szkolenia dla rad pedagogicznych w szkołach. Charakterystyczną cechą tej oceny jest nie cyfra określająca poziom wiedzy czy inteligencji, ale informacja skierowa-na do ucznia dotycząca wskazówek, w jaki sposób może się lepiej uczyć.
Ocena jako przestrzeń motywująca dziecko do aktywności twórczej 83 Ma ona za zadanie wskazać uczniowi osiągnięcia, to, co należy poprawić, oraz sposób, w jaki to można zrobić. Ma formę informacji pisemnych lub ustnych, na podstawie których można określić, na jakim etapie realizacji założonych celów edukacyjnych są uczniowie, dokąd powinni zmierzać i jakie działania będą temu najbardziej sprzyjały. Nie należy jej mylić z oce-ną opisową, ponieważ jej sensem nie jest scharakteryzowanie umiejętności ucznia – tak jak ma to miejsce w przypadku oceny opisowej, ale doradzenie sposobu, w jaki uczeń powinien pracować nad samodoskonaleniem. Ocena kształtująca jest więc procesem służącym uczniowi do uzyskania danych dotyczących swojej wiedzy i interpretacji ich na użytek własny. Jest rów-nież stylem pracy nauczyciela, ponieważ jej stosowanie nie wymaga zmian w programie nauczania, ale zmian dotychczasowych przyzwyczajeń oraz mentalności nauczycieli. Chodzi nie tylko o rezygnację z przekładania in-formacji o posiadanej wiedzy na stopień, ale także o stosowanie metody indywidualnego analizowania postępów i rozwoju każdego ucznia bez po-równywania go z innymi. Ocenianie kształtujące pilotażowo prowadzone jest w kilku polskich szkołach na różnych poziomach, jako sposób oceniania zastępujący oceny cząstkowe. W proponowanym systemie oceniania kształ-tującego nie jest postulowana rezygnacja z oceny sumującej, która również pełni ważną rolę w procesie nauczania, ale oddzielanie oceny kształtującej od oceny sumującej i przyjęcie strategii dotyczącej formy oceniania, a za-tem, które części edukacji powinny być oceniane informacją zwrotną, a któ-re stopniem. W takim rozumieniu ocena kształtująca ma służyć rozwojowi wiedzy i umiejętności ucznia, które w ostatecznym rozliczeniu, np. na ko-niec roku, semestru, działu albo lekcji, i tak zostaną ocenione stopniem. Oce-na sumująca ma zOce-naczenie przy bilansowaniu informacji o wiedzy Oce-nabytej przez ucznia, bowiem ogranicza się do stopnia, natomiast ocena kształtu-jąca służy uczniowi do świadomej pracy nad swoją edukacją. W polskich szkołach obowiązuje ocena sumująca, jednak w podstawie programowej, opracowanej na podstawie ustawy o systemie oświaty, zaleca się stosowa-nie oceny kształtującej. Zdastosowa-niem autorki artykułu, która w swojej praktyce szkolnej posługiwała się ocenianiem kształtującym, w praktyce możliwe jest połączenie systemu oceniania kształtującego z obowiązującym ustawo-wo ocenianiem sumującym, natomiast problemem wprowadzania oceny kształtującej do edukacji nie jest system oceniania, ale styl pracy nauczycie-la i sposób realizacji procesu edukacji. Biorąc pod uwagę rozległość tema-tu, autorka ukazuje swoje obserwacje i refleksje na przykładzie zagadnień związanych z oceną stosowaną w edukacji artystycznej.
Podstawowym założeniem stosowania oceny kształtującej (Merta, Pace-wicz i Żmijewska-Kwiręg, 2015) jest uczenie poprzez świadome działanie i współodpowiedzialność uczniów, dlatego też jej niezbędnym elementem
jest formułowanie na początku każdej lekcji celów. W tradycyjnym systemie edukacji nauczyciel tę część lekcji całkowicie pomija, uważając ją za stratę czasu, a tym samym za zbędny element, chociaż sam rozpoczyna pracę nad konspektem zajęć od sformułowania ich celów. Oczywiście, jeżeli nauczy-ciel będzie posługiwał się terminami pedagogicznymi, wówczas nie zosta-nie przez uczniów zrozumiany i dlatego kozosta-nieczne jest sformułowazosta-nie celów w języku zrozumiałym przez uczniów, a najlepiej wspólne ich ustalenie.
Sformułowanie przez nauczyciela celu w języku ucznia często dopro-wadza do tego, że uczniowie dostrzegają praktyczne zastosowania szkolnej wiedzy. Gdy cel staje się formą umowy między nauczycielem a uczniami, wychowankowie stają się wtedy odpowiedzialni za realizację tego celu, a wychowawca pełni w tym procesie tylko funkcję wspomagającą. Sama zaś ocena dokonywana jest w takiej sytuacji według kryteriów ustalonych przez wszystkich uczestników danej sytuacji edukacyjnej.
Tłumaczone z języka angielskiego WILD – what I am looking for na język polski jako NaCoBezu – na co będę zwracać uwagę stanowi esencję tego, co ma uczeń osiągnąć na zajęciach, oraz wskazań, na jakiej podstawie zostanie orze-czone osiągnięcie celu lekcji. Oczywiście konsekwentnie ocenie poddawane są tylko kryteria ustalone na początku zajęć. Jednocześnie trzeba zauważyć, że już przy ustaleniach związanych z planowaniem celów lekcji i kryteriów oceniania koniecznym się staje zaplanowanie sprawdzenia efektów lekcji, stopnia zrealizowania celów i zadania. Obie te części zajęć zmieniają orienta-cję obowiązku przeprowadzenia lekcji i przenoszą ciężar odpowiedzialności za efekt i koniec zajęć z nauczyciela na ich uczestników. W swojej praktyce nauczycielskiej autorka zaobserwowała, jak istotną rolę pełnią one w eduka-cji uczniów zwłaszcza na poziomie gimnazjalnym i jak bardzo zobowiązu-jące stają się ustanowione na początku zasady. Uczniowie, mając intuicyjne przeczucie i pełną świadomość celu zajęć, często przy pierwszych kontaktach z systemem oceny kształtującej usiłują przeciwstawić się wprowadzanym za-sadom.
Istotą prowadzenia lekcji w systemie oceniania kształtującego są formuło-wane przez nauczyciela pytania kluczowe, które bezpośrednio wynikają z ce-lów lekcji i pozwalają na realizowanie zadań zawartych w kryteriach oceny.
Nie są to pytania sprawdzające wiedzę uczniów i w założeniu nauczyciela większość uczniów nie zna na nie odpowiedzi, bowiem chodzi o takie sfor-mułowanie pytania, aby pobudzało twórcze myślenie uczniów i zainspiro-wało ich do poszukiwania na nie odpowiedzi. Pytanie kluczowe może być rozważane przez kilka jednostek lekcyjnych lub może dotyczyć tylko jedne-go tematu, a uzyskana na nie odpowiedź dostarcza nauczycielowi informacji o zakresie zrozumienia zagadnienia i posiadanej wiedzy przez ucznia. Waż-ne jest nie tylko prawidłowe sformułowanie pytania, ale również stworzenie
Ocena jako przestrzeń motywująca dziecko do aktywności twórczej 85 warunków do poszukiwania i udzielania odpowiedzi, dlatego dobrze jest wprowadzić zasadę wybierania przez nauczyciela ucznia, który ma odpowie-dzieć, a nie jest wskazane zgłaszanie się uczniów, którzy chcą odpowiadać.
Dzięki temu pytanie jest skierowane do wszystkich i każdy musi zastano-wić się nad odpowiedzią, gdyż może zostać zapytany. Jednocześnie trzeba wydłużyć czas oczekiwania na odpowiedź, aby pytany mógł wystarczająco długo się zastanowić. Trzeba również pozwalać wcześniej na dyskusję nad pytaniem, np. w parach, dzięki czemu uczniowie wspólnie uzupełniają swoją wiedzę, a nieśmiali nabierają pewności siebie. Decyzja o takiej organizacji py-tania przynosi pewne korzyści, np. wypowiedź ucznia staje się dłuższa, bar-dziej zróżnicowana i pewna, a także zmniejsza się liczba przypadków braku odpowiedzi lub odpowiedzi błędnych, ponieważ uczeń ma więcej czasu na przemyślenie i przedyskutowanie swojej odpowiedzi. Oczywiście za błędne odpowiedzi uczeń nie zostanie ukarany, natomiast odpowiedź ta powinna posłużyć nauczycielowi do wskazania prawidłowego rozwiązania problemu i sposobu unikania błędów w zakresie opanowywanej wiedzy. W przypadku zajęć artystycznych zdarza się, że błąd ma wartość odkrywczą, do tej pory nieznaną, i pozwala na uzyskanie niepowtarzalnego, jedynego w swoim ro-dzaju efektu.
Niezwykle ważną zasadą oceny kształtującej jest tworzenie przez nauczy-ciela ustnej lub pisemnej informacji zwrotnej dla ucznia. Nie polega ona na wskazaniu osiągniętego poziomu wiedzy czy umiejętności, ale na skonstru-owaniu wskazówek, dzięki którym uczeń może wykonać tę pracę lepiej lub całkowicie bezbłędnie. Informacja ta jest formułowana w kontekście spraw-dzania efektów lekcji, osiągnięcia założonych celów i musi wynikać z kry-teriów oceniania określonych na początku lekcji. Nauczyciel, przygotowując dla ucznia ocenę, zamiast formułować ją w ocenie sumującej w postaci cyfry oznaczającej stopień, przekazuje uczniowi słowny komentarz (ustny lub pi-semny) do wykonanego zadania. Informacja zwrotna zawiera uwagi do po-szczególnych elementów – w przypadku pracy plastycznej takie, jak w anali-zie danali-zieła plastycznego (Popek, 1984). Prawidłowo przygotowana informacja zwrotna nie zawiera haseł ogólnikowych określających stopień wiedzy lub zaawansowania umiejętności ucznia, ale opis elementów pracy wykonanych dobrze, zgodnie z przyjętymi kryteriami, jak również uwagi do części pracy wymagających poprawy razem z konkretnymi, bezpośrednimi wskazówka-mi, w jaki sposób należy to zrobić. Informacja zwrotna zawiera również ogól-ne zalecenia dla ucznia do dalszej nauki i wymaga od nauczyciela większego zaangażowania, zastanowienia i dłuższego czasu niż wystawienie stopnia.
Tworzenie ustnej informacji zwrotnej wiąże się również z koniecznością na-bycia lub rozwinięcia przez nauczyciela umiejętności improwizowania, aby mógł on bez specjalnego przygotowania konstruować i przekazywać
rzeczo-we komunikaty dla uczniów. Warto zadbać o to, aby informacja ta była prze-kazywana w sprzyjających warunkach, zawsze w bezpośredniej, indywidu-alnej rozmowie w życzliwej atmosferze. Nie należy łączyć jej ze stopniami, ponieważ uczniowie zwracają wówczas uwagę na ocenę, a nie na komentarz nauczyciela. Informacja zwrotna jest szczególnym kontaktem nauczyciela z uczniem, opartym na dialogu mającym pomóc uczniowi w zaplanowaniu dalszej nauki, dzięki któremu nauczyciel otrzymuje od uczniów informacje na temat swoich komentarzy do zadań, zaplanowanych rezultatów, zrealizo-wanych celów i stosozrealizo-wanych na lekcji metod.
W ocenianiu kształtującym ważnym elementem jest ocena koleżeńska, w której następuje wymiana doświadczeń pomiędzy ocenianym i oceniają-cym. W trakcie oceny koleżeńskiej ujawniają się błędy, niedostatki i defek-ty w edukacji uczniów, ponieważ, żeby ocenić inną osobę, trzeba posiadać umiejętności i wiedzę w ocenianym zakresie. Pojawia się więc sposobność uświadomienia sobie własnej niewiedzy, skonfrontowania umiejętności i uzupełnienia braków. Wprowadzenie oceny koleżeńskiej, a tym bardziej samooceny, wymaga właściwego przygotowania uczniów, oswojenia z sy-stemem oceny kształtującej oraz świetnej orientacji w celach i kryteriach oce-ny. Nie jest to możliwe od razu, wymaga czasu i cierpliwości, dlatego że
„(...) sami uczniowie przyzwyczajeni są bardziej do wybranej grupy metod niż do innych, a nowe metody kontroli w danej klasie przynoszą najczęściej słabsze rezultaty” (Berezowski i Półturzycki, 1975). W grupach wdrożonych do pracy w systemie oceny kształtującej można powierzyć to zadanie
„(...) sami uczniowie przyzwyczajeni są bardziej do wybranej grupy metod niż do innych, a nowe metody kontroli w danej klasie przynoszą najczęściej słabsze rezultaty” (Berezowski i Półturzycki, 1975). W grupach wdrożonych do pracy w systemie oceny kształtującej można powierzyć to zadanie