W ramach Konkursu Miasta Poznania na rzecz rodziny, macierzyństwa, ro-dzicielstwa, upowszechniania i ochrony praw dziecka (posiedzenie komisji kon-kursowej miało miejsce w dniu 18 grudnia 2015 roku) 70 oferentów zgłasza-jących chęć udziału w konkursie (dyrektorów, koordynatorów czy właścicieli niepublicznych żłobków) zobowiązanych zostało m.in. do opisania obszarów działalności znajdujących się pod ich nadzorem placówek. Wśród nich wy-raźnie należało opisać m.in. obszar wychowawczy, opiekuńczy oraz eduka-cyjny. Trzeba zaznaczyć, że oferty zawierają deklaracje, zatem przedstawiona poniżej analiza może różnić się od realnej sytuacji edukacji w poznańskich placówkach niepublicznych.
Studiując oferty, wyraźnie można było dostrzec różnice w poziomie me-rytoryczności ofert zarówno w zakresie deklaracji działań opiekuńczych, wychowawczych oraz edukacyjnych, a także współpracy z rodzicami dzieci uczęszczających do poznańskich niepublicznych żłobków. Mniej więcej poło-wa ofert w rzetelny i merytorycznie właściwy sposób opisypoło-wała ww. obsza-ry, były one ukazane w sposób przejrzysty, bogaty w przykłady, co pozwala wyciągnąć wniosek, że właściciele tychże placówek dobrze znają potrzeby rozwojowe małych dzieci (te bowiem są kluczowe dla wypracowania progra-mu pracy opiekuńczej, wychowawczej oraz edukacyjnej), a także rozpoznają potrzeby i możliwości rodziców oraz opiekunów pracujących w placówce.
W związku z powyższym można sądzić, że żłobki te rzeczywiście funkcjo-nują zgodnie z najwyższymi standardami edukacyjnymi (wśród takich pla-cówek wyszczególnić można: „Sobie…rajski Domek”, „Bajkową Akademię Smyka”, „Mini Mini”, „Uniwersytet Maluszka”, „Raj Maluszka”, „Kaczkę Dziwaczkę”). Warto dodać, że w żłobkach zrzeszonych pod szyldem: „Bajko-wej Akademii Smyka” pojawiła się ciekawa innowacja polegająca na
wpro-14 Ibidem.
15 Analizę ofert przeprowadzono w ramach ekspertyzy zamówionej na potrzeby konkursu.
wadzeniu – wzorem przedszkoli – dziennika służącego do dokumentowania pracy (w tym także pracy edukacyjnej) placówki. Dziennik taki niewątpliwie jest pomocnym narzędziem podczas planowania dnia aktywności dziecka, ponadto narzędziem efektywnej ewaluacji.
Wiele z placówek nie odpowiada jednak potrzebom i możliwościom roz-wojowym małego dziecka (ok. 40% ofert). Wydaje się, że dyrektorzy takich placówek chcą pozyskać rodziców, przyciągając ich transparentnymi hasłami:
logopedia, arteterapia, hipoterapia, bajkoterapia (np. żłobek „Wesołe Koziołki na Start”, „Jagodowa Kraina”, „Malinowa Kraina”), które to hasła oznaczają realizowanie nie edukacji (opis znajduje się w obszarze edukacja), lecz terapii, która z kolei do trzeciego roku życia dzieciom harmonijnie się rozwijającym nie jest potrzebna. Dyrektorzy, w kosztorysach, wykazują znaczne nakłady finansowe zabezpieczające wynagrodzenie terapeutów, które – w zestawie-niu z niskim wynagrodzeniem opiekunek – razi znaczną dysproporcją. Owo
„wynajmowanie” w ramach umów o dzieło lub umów zleceń specjalistów terapeutów (logopedów, arteterapeutów, hipoterapeutów, dogoterapeutów itp. oraz pozostałych zajmujących się korekcją dysharmonii rozwojowych lub terapią – w tym przypadku dzieci zdrowych!), których obecność do trzeciego roku życia uzasadniona jest tylko w przypadkach dzieci o szczególnych po-trzebach rozwojowych (a więc dzieci z orzeczeniem o niepełnosprawności, dzieci z określonymi wskazaniami lekarskimi specjalistów medycyny dzie-cięcej) nie jest zasadna rozwojowo. Można przyjąć, że istotna byłaby raczej stała współpraca z psychologiem dziecięcym oraz pielęgniarką – położną, nie natomiast wdrażanie terapii (która oznacza leczenie). Psycholog i położ-na dokonywaliby obserwacji rozwoju dziecka i w przypadku dostrzeżenia pewnych deficytów mogliby interweniować. Dyrektorzy wspomnianych pla-cówek zdają się nie dostrzegać, że obniżenie kosztów pozwoliłoby na bar-dziej efektywne gospodarowanie środkami dostępnymi w placówce, zaś pro-filaktykę (bowiem o takiej mówimy w przypadku dzieci do lat 6, także tych objętych wychowaniem przedszkolnym) ewentualnych dysharmonii rozwo-jowych mogłyby realizować opiekunki pracujące codziennie z dziećmi i naj-lepiej znające dziecięce indywidualne potrzeby rozwojowe (z racji ciągłego przebywania z dziećmi, codziennego kontaktu ze środowiskiem rodzinnym swoich podopiecznych, a także ze względu na fakt, iż posiadają kwalifika-cje pedagogiczne lub pielęgniarskie). W nawiązaniu do powyższego, niepo-kojącym zjawiskiem dostrzeżonym w ramach opisu obszaru edukacyjnego w poznańskich ofertach (ok. 40%) jest wspomniany brak wiedzy na temat zadań rozwojowych dziecka do lat trzech. W kilku żłobkach autorzy ofert nie dostrzegają, że rozwój mowy trwa do ok. trzeciego roku życia i dopiero po tym czasie można mówić o jakimkolwiek zaburzeniu (np. o opóźnieniu rozwoju mowy), a to z kolei oznacza, że w okresie do trzeciego roku życia
Konteksty edukacji żłobkowej dziecka do lat trzech 197 prowadzimy z dzieckiem zabawy językowe, których celem jest profilaktyka, wspieranie, aktywizowanie aparatu artykulacyjnego, wzbogacanie słowni-ctwa (najpierw biernego, a potem czynnego). W żłobkach, o których mowa, nie realizuje się zajęć o charakterze zabaw językowych, przechodzi się do ni-czym nieuzasadnionej terapii logopedycznej, w jednym ze żłobków terapia taka odbywa się „zbiorowo”. Ewentualne zajęcia z logopedą mogłyby raczej dotyczyć profilaktyki.
Dogoterapia, zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, biblioterapia i bajkoterapia są sposobami pracy z dziećmi, u których zdiagnozowano zaburzenia rozwojo-we. Takie zajęcia mogą prowadzić tylko specjaliści i nie wcześniej niż po trzecim roku życia (wyjątkiem jest fizjoterapia). Warto także nadmienić, że małe dziecko charakteryzuje długi czas adaptacji do nowych osób, więc praca pedagogicz-na zpedagogicz-nacznie efektywniej przebiegać będzie w kontakcie dziecka ze zpedagogicz-nanym mu już dobrze i codziennie widzianym opiekunem, niż osobą „z zewnątrz”, która zostaje z maluchem raz w tygodniu. Przez pierwsze 15 minut dziecko oswajać się będzie z nową osobą, nie będzie natomiast efektywnie pracować nad włas-nym rozwojem. Dodatkowo za niepokojący uznać należy fakt, że wspomniani terapeuci – świadomi przecież swojej roli oraz znający zasady etyki zawodowej – pozwalają się zatrudniać w tak nieuzasadnionym przypadku.
W niemal 60% ofert przekroczony zostaje znacznie czas zajęć przeznaczo-nych dla dzieci. Oferenci deklarują język angielski, język francuski, rytmikę, bajkoczytanie, arteterapię, plastykoterapię oraz inne zajęcia w wymiarze 45 (np. żłobek „Mały Vinci”, „Niutek”, „Guga Studio” oraz inne) lub nawet (na szczęście rzadziej) w wymiarze 60 minut. Oferenci nagminnie zapominają o tym, że czas skupienia uwagi i podtrzymanie zainteresowania u małych dzieci wynosi między 4-5 minut (dzieci do roku życia) – 10-15 minut (dzieci w trzecim roku życia), więc zajęcia w wymiarze dłuższym są nieefektywne16� Wszelkie zajęcia, których czas przekracza 15 minut, będą dla dziecka anty-rozwojowe – przeciążą układ nerwowy szczególnie podatny na wszelkie sty-mulatory, wprowadzą zamęt w cykl dnia aktywności dziecka. Dla dziecka do trzeciego roku życia wymiar powyżej 30 minut może mieć wyłącznie drzem-ka, spacer (jednakże spacer w opisywanych ofertach nie zostaje ujęty w kate-goriach potencjalnej sytuacji edukacyjnej czy też środka edukacyjnego).
Nie jest także zasadna, pojawiająca się nagminnie w ofertach w miejscu poświęconym obszarowi edukacyjnemu, gimnastyka korekcyjna. W
przy-16 Koncepcja nauczania zintegrowanego w klasach 1-3 wdrożona w życie w 1999 roku po-legała m.in. na tym, by małe dziecko nie musiało uczestniczyć w tzw. jednostce lekcyjnej w wy-miarze 45 minut, lecz by nauczyciel dostosowywał czas pracy do potrzeb i możliwości dziecka.
W tym przypadku chodziło o dzieci w wieku 7-10 lat. Dziś – w przypadku omawianych ofert – piszemy o dzieciach w wieku od 20. tygodnia życia do 3. roku życia, które tym bardziej nie będą w stanie uczestniczyć w jakiejkolwiek aktywności w „ofertowym” wymiarze czasu.
padku dzieci do lat trzech prowadzi się krótkie codzienne zajęcia gimnastycz-ne, ruchowe, w grupach dzieci powyżej roku życia zajęcia (w wymiarze do 15 minut) zaspokajające potrzebę dziecięcego ruchu oraz uwzględniające profilaktykę (nie terapię!) wad postawy. W przypadku rytmiki warto, by ele-menty jej występowały w pracy z małym dzieckiem, jednakże zawsze w wy-miarze nie dłuższym niż 15 minut i raczej w formie zajęć umuzykalniających, opartych na zabawie i naturalnej aktywności małego dziecka niż na meto-dycznych założeniach Émile’a Jacquesa Dalcroze’a.
Około 50% oferentów nie dostrzega, że dziecko uczy się poprzez zaba-wę, eksplorację, ruch. W obszarze edukacyjnym wyraźnie brakuje opisu dziecięcych zabaw. Oferenci opisują edukację przez pryzmat „wyliczanki”
metod (często nieadekwatnie odnosząc się do tych metod w zakresie na-zewnictwa lub opisując je wręcz błędnie). Do metod wyszczególnianych przez niemal 60% oferentów należą: metoda Montessori (wraz z pomoca-mi montessoriańskipomoca-mi, które nie odpowiadają sprawności manualnej ma-łego dziecka), „techniki R. Steinera”, „metoda G. Domana” (przeznaczona przez autora dla dzieci dotkniętych dziecięcym porażeniem mózgowym),
„pedagogika Klanzy”, metoda R. Labana, „metoda W. Sherborne’a połą-czona z muzyką”17oraz wiele innych „mądrze” się nazywających. Elementy wspomnianych metod mogą być obecne w pracy pedagogicznej, jednakże nie można (w kontekście edukacji małego dziecka) szufladkować sposobów oddziaływań, lecz integralnie oddziaływać na sfery rozwojowe najmłod-szych, sięgając do wybranych elementów określonych metod i adaptując je zgodnie z potrzebami dziecka.
Podsumowanie
O dylematach edukacyjnych w kontekście pracy żłobków dyskutuje się coraz częściej, potrzebna byłaby jednak konieczność przeformułowania myślenia o instytucjach zajmujących się dzieckiem do lat trzech. Śledząc problemy adaptacyjne dzieci u progu edukacji szkolnej, można zastanowić się nad tym, czy twierdzenia typu „skończyła się zabawa, rozpoczęła się na-uka” bądź „koniec zabawy, teraz będą obowiązki” nie świadczą o bezkry-tycznym pojmowaniu edukacji przez pryzmat czegoś mocno sformalizowa-nego, uciemiężającego, eliminującego spontaniczną aktywność, „beztroską radość dzieciństwa”. Wciąż myślimy stereotypowo, że edukacja występuje
17 Przy czym metoda ta dotyczy również dzieci z niepełnosprawnością, a sama Weroni-ka Sherborne celowo eliminowała muzykę w trakcie realizacji ćwiczeń, więc łączenie metody z muzyką wyklucza nazwanie takiego sposobu pracy metodą autorską Sherborne.
Konteksty edukacji żłobkowej dziecka do lat trzech 199 tam, gdzie mamy do czynienia z planem zajęć, zorganizowaną jednostką czasową, zadaniem domowym bądź zeszytem ćwiczeń, nauczycielem czy instruktorem. Problem polega na tym, że kluczem do nabywania i poszerza-nia zakresu kompetencji nie jest instrukcja, nie jest jednostka czasowa, czy frontalny udział w zajęciach prowadzonych przez jednego „świadomego”
wiedzy nauczyciela. Kluczem jest aktywność, motywacja do działania, od-niesienie doświadczenia do poszerzających się ciągle praktycznych umie-jętności. Edukacja w żłobku jest zatem edukacją nieformalną, odnoszącą się do trzech podstawowych grup kompetencji, które dziecko powinno w tym okresie nabyć, by być samodzielnym: lokomocji, manipulacji oraz komuni-kacji (Kram, Mielcarek 2014, s. 57).
BIBLIOGRAFIA
Graja, S. (2006). Edukacja ekologiczna w żłobku. Aura, nr 10.
Kopczyńska-Sikorska, J., Zdańska-Brincken M. (1985). Adaptacja dziecka do środowiska żłobkowego. Wychowanie w Przedszkolu, nr 7-8.
Kopczyńska-Sikorska, J., Zdańska-Brincen, M., Kurniewicz-Witczakowa, R. (1984).
Wpływ środowiska żłobka na rozwój psychosomatyczny małego dziecka. Wychowanie w Przedszkolu, nr 3.
Kostrzewski, J. (1973). Rozwój umysłowy, społeczny i motoryczny dzieci ze żłobków dziennych i domów rodzinnych. Przegląd Psychologiczny, t. 16, nr 1.
Kram, A., Mielcarek, M. (2014). Wczesna edukacja dziecka. Wiek 0-2/3. W: A. Brzezińska (red.), Niezbędnik dobrego nauczyciela. Edukacja w okresie dzieciństwa i dorastania. Tom 1.
Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
Lasowska, I., Wójtowicz-Dacka, M. (red.) (2010). Co oferuje współczesny żłobek? Bydgoszcz:
Wydawnictwo Zespół Żłobków Miejskich.
Mikler-Chwastek, A. (2013). Wychowanie i wspieranie rozwoju małych dzieci. Dwulatki – pro-gram dla przedszkolnych grup żłobkowych, żłobków, klubów dziecięcych i domów. Warszawa:
Difin.
Miłoszewska, E. (2006). Między opieką a edukacją. Głos Nauczycielski, nr 49, s. 8-9.
Olechnowicz, H. (1957). Stan psychiczny dzieci w wieku poniemowlęcym wychowywa-nych w żłobku. Pediatria Polska, nr 7.
Przetacznikowa, M. (1958). Zadania psychologii stosowanej w wychowaniu dzieci młod-szych. Przegląd Psychologiczny, nr 2.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 roku, Dz.U. poz. 803.
Rura, G. (2010). Jaka będzie opieka nad małymi dziećmi? Wychowanie w Przedszkolu, nr 9.
Spionek, H. (1967). Rozwój i wychowanie małego dziecka. Warszawa.
Szałajska-Kułakowska, I. ,Tkaczyńska, A. i Tkaczyńska, H. (2013). Małe dzieci warte Pozna-nia (program opiekuńczo-edukacyjny dla żłobków i klubów dziecięcych, publikacja przygo-towana i wydana w ramach projektu współfinansowanego ze środków Miasta Pozna-nia, Poznań.
Trawińska, H. (2006). Moje dziecko w żłobku. Szansa czy konieczność? Warszawa: Wydawni-ctwo „Żak”.
Trawińska, H. (1981). Zabawy rozwijające dla małych dzieci. Warszawa: Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich.