Decyzje w warunkach niepewności i ryzyka

W modelu maksymalizacji użyteczności wyborów edukacyjnych przedstawionym powyżej stosowano założenie o pełnej informacji na temat cech poszczególnych alternatyw oraz pewności co do konsekwencji podejmowanych decyzji. Oznacza to, że w najbardziej ogólnym modelu konsumenci w momencie podejmowania decyzji mieli pełną wiedzę o przebiegu studiów, prawdopodobieństwie znalezienia pracy oraz oczekiwanym wynagrodzeniu. Tymczasem w rzeczywistości – nie tylko na rynku edukacji wyższej – podmioty często podejmują decyzje w warunkach niepewności. Współczesne realia rynku usług edukacyjnych (złożoność tej usługi), niepewność zatrudnienia po zakończeniu edukacji oraz niepewność, co do wysokości przyszłego wynagrodzenia sprawiają, że ryzyko towarzyszy niemal wszystkim wyborom dot. zakupu usług z zakresu edukacji wyższej. Konsumenci podejmują decyzje, co do dzisiejszego zachowania na podstawie oczekiwań na temat rozwoju sytuacji w przyszłości. Dla konsumenta dokonującego wyborów kluczowe znaczenie ma

23 Taką analizę, pozwalającą na identyfikację kluczowych atrybutów edukacji udokumentowano w podrozdziale: „Przegląd badań empirycznych preferencji młodzieży wobec edukacji na poziomie wyższym”.

)

(

k p d

u     

53

rozkład prawdopodobieństwa zajścia różnych stanów. Preferencje odnoszące się do konsumpcji w różnych stanach natury będą zależały od przekonania, jakie jest prawdopodobieństwo wystąpienia owych stanów. Chcąc określić funkcję użyteczności, należy ją zapisać jako zależną zarówno od wypłaty (użyteczności), jak i prawdopodobieństwa wystąpienia stanu wiążącego się z ową wypłatą. Istotna dla podejmowanych decyzji jest więc średnia ważona wszystkich możliwych wartości danej zmiennej, gdzie wagami są odpowiednie prawdopodobieństwa przyjęcia przez daną zmienną określonej wartości.

W kontekście wyborów edukacyjnych, niepewność jest trwale wpisana w procesy decyzyjne. Obecnie przyszłość zawodowa każdej jednostki jest znacznie słabiej określana, niż miało to miejsce jeszcze kilkadziesiąt lat temu. Wybór rodzaju wykształcenia i wybór kariery zawodowej są obarczone ryzykiem, przede wszystkim z powodu szybkich zmian w gospodarce, przez co trudno jest ex-ante określić wartość konkretnego wykształcenia na rynku pracy.

W teorii ekonomii wyróżnia się trzy możliwe sytuacje decyzyjne podmiotów:

 w warunkach pewności – wyniki podejmowanych decyzji są pewne i nie zależą od czynników zewnętrznych;

 w warunkach niepewności – wyniki podejmowanych decyzji są niepewne – zależą od czynników zewnętrznych, których realizacje są „nieprzewidywalne”;

 w warunkach ryzyka – wyniki podejmowanych decyzji są niepewne – zależą od czynników zewnętrznych, których realizacje następują z pewnym prawdopodobieństwem.

Formalnie, model decyzyjny w warunkach niepewności przyjmuje następującą postać. Niech: D – zbiór dostępnych decyzji, W – zbiór możliwych wyników, ≽ – relacja preferencji (racjonalnych) na W, X – zbiór możliwych wypłat (miara satysfakcji), u: D  X – funkcja użyteczności reprezentująca relację preferencji. Wówczas funkcja użyteczności jest złożeniem dwóch funkcji (u = f1 f2), gdzie: f1 – określa otrzymany wynik z podjętej decyzji, zaś f2 - określa otrzymaną wypłatę (satysfakcję) z otrzymanego wyniku. We wszystkich trzech sytuacjach funkcja f2 jest taka sama i przyjmuje postać: f2: W  X. Każda wypłata ma więc jednoznacznie określony poziom satysfakcji. W zależności od sytuacji decyzyjnej, różni się natomiast postać funkcji f1. W warunkach pewności f1 jest postaci: f1: D  W, a więc każda decyzja skutkuje jednoznacznie wyznaczonym wynikiem. W warunkach niepewności f1: D x   W, gdzie =(1,…, N) - zbór wszystkich możliwych zdarzeń (tzw. czynników zewnętrznych) mających wpływ na otrzymany wynik. Wynik zależy więc nie tylko od podjętej decyzji, ale także od pewnych czynników zewnętrznych o charakterze losowym. Czynnikami zewnętrznymi mogą być: zdarzenia losowe (np. wygrana na loterii, wypadek samochodowy, pożar, powódź, tornado, słońce, czy deszcz), bądź decyzje podjęte przez inne podmioty. W praktyce istnieje możliwość oszacowania prawdopodobieństwa wystąpienia poszczególnych możliwych zdarzeń. W takim przypadku mówimy o wyborze w warunkach ryzyka: f1: D x   W, gdzie =(1,…, N) - zbór wszystkich możliwych zdarzeń, zaś P=(p1,…, pN) – rozkład prawdopodobieństwa na zbiorze możliwych zdarzeń.

Istnieje wiele koncepcji teoretycznych rozwiązań modeli podejmowania decyzji w warunkach ryzyka, m.in. maksymalizacja poziomu bezpieczeństwa, eliminacja strategii zdominowanych czy maksymalizacja oczekiwanej użyteczności (tzw. użyteczności von Neumanna - Morgensterna). Ostatnia koncepcja cieszy się największą popularnością, zaś jej autorzy uznawani są za prekursorów teorii gier i jej zastosowań w ekonomii.

Von Neumann i Morgenstern (1944) przedstawili formalną definicję funkcji oczekiwanej użyteczności. Niech 𝑃 – rozkład prawdopodobieństwa na zbiorze stanów świata (Ω = (₁,₂, … ,_𝑛)). Niech 𝐿(𝑑) - loteria będąca rozkładem prawdopodobieństwa na zbiorze wyników wynikających z podjęcia decyzji 𝑑,

54

tj. 𝐿(𝑑) = (𝑤₁𝑑, 𝑝₁; 𝑤₂𝑑, 𝑝₂; … ; 𝑤_𝑛𝑑, 𝑝_𝑛), gdzie 𝑛 - liczba możliwych zdarzeń. Wówczas oczekiwana użyteczność (von Neumanna – Morgensterna) loterii 𝐿 będącej „wynikiem” decyzji 𝑑 wynosi: 𝐸𝑢(𝑑) = ∑𝑛 𝑝_𝑖𝑢(𝑑; 𝜔_𝑖)

𝑖=1 . Ponadto, ponieważ 𝑓2: 𝑊 → 𝑋 jest funkcją jednoargumentową, zadanie maksymalizacji oczekiwanej użyteczności sprowadza się do zadania maksymalizacji oczekiwanej wypłaty (satysfakcji) i przyjmuje postać: max

𝑑∈𝐷(𝐸𝑢(𝑑)) = max

𝑑∈D(∑𝑛 𝑝_𝑖𝑢(𝑑; 𝜔_𝑖)

𝑖=1 ) ⟺ max

𝑑∈D(∑𝑛 𝑝_𝑖𝑥_𝑖𝑑 𝑖=1 ).

Powyższa koncepcja ma jasną interpretację co do podejmowania decyzji przez konsumentów. Podejmują oni decyzje w taki sposób, aby zmaksymalizować spodziewaną użyteczność, przy czym użyteczność z każdego możliwego zdarzenia jest ważona prawdopodobieństwem jego wystąpienia. W kontekście analiz wyborów dotyczących usług edukacyjnych na poziomie wyższym oznacza to, że konsument postrzega przyszłe korzyści z podjęcia danych studiów jako zdarzenia pociągające za sobą w pewnym prawdopodobieństwem określoną użyteczność.

Rzeczywistość jest jednak zdecydowanie bardziej skomplikowana. Jak pokazują liczne badania eksperymentalne (m.in. Kehneman i Tverski 1992) nie zawsze ludzie maksymalizują oczekiwaną użyteczność, co wynika z ich nastawienia względem ryzyka (awersja, naturalność i skłonność). Awersją do ryzyka (ang. risk averse) cechują się osoby niechętne do ponoszenia ryzyka. Wolą one pewne wypłaty niż grę losową, której wartość oczekiwana jest taka sama. Osoby te szukają pewnej alternatywy starając się wyeliminować ryzyko. Nie wezmą one udziału w tzw. uczciwej loterii, w której oczekiwana wypłata jest równa kosztom udziału. Osoby takie mają ściśle wklęsłą funkcję oczekiwanej użyteczności. Neutralnością względem ryzyka (ang. risk neutral) cechują się zaś osoby obojętne w stosunku do sytuacji ryzykownych. Są one indyferentne, co do brania udziału w grze, w której wartość oczekiwana jest taka sama jak koszty udziału. Osoby takie mają liniową funkcję oczekiwanej użyteczności. Trzecią grupę stanowią osoby ze skłonnością do ponoszenia ryzyka (ang. risk

tolerance). Lubią one ryzykować, dlatego pewna wypłata jest dla nich mniej warta, niż gra, której wartość oczekiwana jest taka sama. Osoby te nie szukają pewnej alternatywy. W ich przypadku funkcja użyteczności jest ściśle wypukła.

Przedstawiona teoria ma istotne implikacje odnośnie decyzji edukacyjnych na poziomie wyższym. Osoba stojąca przed wyborem studia vs. praca wybiera opcję dającą wyższą oczekiwaną użyteczność. Ostateczny wybór zależy więc od indywidualnego stosunku do ponoszenia ryzyka.

Teoria ta pozwala również na sformułowanie hipotez dotyczących związku między sytuacją materialną danej osoby a jej decyzją o podjęciu/niepodjęciu studiów wyższych. Oczekiwać można, że w przypadku decyzji o stosunkowo niewielkich konsekwencjach (zakupy dóbr o niskiej wartości), konsumenci relatywnie często wykazują skłonność do ponoszenia ryzyka (np. biorąc udział w loteriach). Jednak w przypadku zakupów większej wartości (gier o wyższej stawce), owa skłonność zamienia się w awersję. Przejawia się to poprzez kupowanie ubezpieczenia majątkowego czy polisy na życie. Zjawisko to wydaje się mieć znaczenie również w kontekście decyzji edukacyjnych w odniesieniu do studiowania. W przypadku finansowania nauki przez rodzinę (czy z innych zasobów), koszt inwestycji w naukę może być postrzegany przez kandydata na studia jako relatywnie niski i może zachęcać, ceteris paribus, do podejmowania decyzji o kontynuacji nauki. Z kolei osoby o relatywnie niewielkich zasobach, mogą nie decydować się na podjęcie edukacji na poziomie wyższym, traktując tę decyzję jako zbyt ryzykowną.

Co ważne, postawić można tezę, iż na przestrzeni ostatnich lat rośnie niepewność, która obarczone są decyzje edukacyjne wiążą się z coraz wyższą niepewnością. Po pierwsze jest to skutkiem zmian, jakie zaszły na rynku edukacji wyższej. Polska stała się krajem ludzi intensywnie kształcących się, a współczynniki skolaryzacji od początku lat dziewięćdziesiątych wzrosły prawie czterokrotnie. Przełożyło się to na wzrost liczby absolwentów i zwiększenie udziału osób z wyższym wykształceniem

55

w zasobach siły roboczej. W wyniku tych zjawisk pojawiła się nadmierna podaż pracy osób z wykształceniem wyższym, nie zawsze idąca w parze ze zmianami po stronie popytu na pracę. W efekcie dochodzi do jednoczesnej dewaluacji i rewaluacji dyplomów uczelni wyższych – ich wartość w związku z nasyceniem rynku absolwentami spada, ale jednocześnie ich posiadanie jest koniecznym warunkiem rozpoczęcia kariery zawodowej (Wojtasik, 2004). Innymi słowy, pomimo tego, że dyplom nie daje gwarancji zatrudnienia, jest on niezbędny, aby w ogóle brać udział w rywalizacji o miejsce pracy.

W literaturze przedmiotu wyróżniono kilka typów ryzyka, jakie wiążą się z podejmowaniem decyzji edukacyjnych. Ryzyko ekonomiczne wiążące się z obawami przed poniesieniem zbyt wysokich kosztów w związku z podjęciem nauki w danej szkole (względem uzyskanych korzyści) jest, zgodnie z wynikami przeprowadzonego badania, najczęściej wskazywanym rodzajem ryzyka pośród studentów (Hall, 2007). Ponadto istotne jest także ryzyko społeczne (związane ze społeczną akceptacją wyboru), ryzyko psychologiczne (pojawiające się w sytuacji, gdy wybór danej szkoły może powodować negatywne postrzeganie siebie – w przypadku szkół o kiepskiej reputacji) oraz ryzyko funkcjonalne (odwołujące się do obaw, że szkoła nie spełni oczekiwań kandydata).

Grabińska (2013) zauważyła, że uczniowie dokonując wyborów edukacyjnych, muszą mieć też na uwadze ryzyko ich nieukończenia z powodu braku odpowiednich zdolności. Jest to realiach polskich problem szczególnie istotny i wiąże się z asymetrią informacji omówioną w kolejnej części rozdziału. W 2012 roku ponad jedna czwarta (25,1%) studentów przerwała studia po pierwszym roku24. Odsetek ten utrzymuje się na stałym poziomie od wielu lat.

Co więcej, istnieje ryzyko związane z nieosiągnięciem po ukończeniu studiów spodziewanych korzyści, wynikające z np. pozostawania bez pracy lub uzyskiwaniem niższych zarobków niż pierwotnie się spodziewano. Jak pisze Bauman (2004) „nigdy wcześniej konieczność dokonywania wyborów nie była odczuwana tak mocno i dojmująco – każdego dnia, w warunkach dotkliwej i nieuleczalnej niepewności, w sytuacji gdy cele i standardy działania trwają na ogół krócej niż czas potrzebny na dokończenie działania i osiągnięcie celu”. Tym bardziej frapującym staje się pytanie o to, w jaki sposób jednostki podejmują decyzje w warunkach niepewności oraz jest ich stosunek do ryzyka.

3.2.4. Asymetria informacji na rynku edukacji wyższej i na rynku pracy a wybory